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    Autoformation et multimédia    Didactique    Linguistique    Ingénierie de formation

Quelles compétences et quels modes de formation pour les formateurs ?

 
INTRODUCTION
1. RAPPELS
2. MISE EN PROBLEME
3. FORMALISATION DES DIFFERENTS TYPES D’USAGES OU EFFETS DES NOUVELLES TECHNOLOGIES
4. FONCTIONS DE FORMATEURS ET USAGES DES NOUVELLES TECHNOLOGIES
5. DEFINIR LE CHAMP COUVERT PAR UNE FORMATION DE FORMATEUR (AU) MULTIMEDIA
6. INGENIERIE DES DISPOSITIFS ET DES METHODES PEDAGOGIQUES
POUR CONCLURE
Références bibliographiques

INTRODUCTION

Nous tenterons de trouver ou situer quelques points d’entrée face à l’émergence de nouveaux contextes, de nouvelles demandes et à un éclatement persistant de l’offre de formation et des conditions de sa mise en oeuvre.

1. RAPPELS

On ne peut poser le problème de la formation des formateurs faisant usage de nouvelles technologies, ou de la production-reproduction des compétences nécessaires au bon usage de ces technologies, sans avoir présents à l’esprit les déterminants suivants.

1.1 Savoirs et compétences

Il y a souvent confusion entre savoirs et compétences. On assimile sans le dire les savoirs nécessaires à une bonne compréhension des "filiations-fonctionnements" des technologies aux compétences nécessaires à leur usage. Or il est évident que ce n’est pas parce que l’on a une bonne information sur les environnements conceptuels des technologies que l’on est à même d’en faire usage et que l’on adopte vis-à-vis d’elles la bonne posture pratique.

1.2 Formateurs

Les métiers de la formation sont en pleine recomposition, le CEP (Contrat d’Etudes Prévisionnelles) en témoigne. Il ne faut pas oublier à son sujet qu’il est le produit d’une branche qui défend ses emplois et son marché. Une chose est acquise pour l’ensemble des acteurs concernés, les processus constitutifs de l’acte de formation se déploient et éclatent en des lieux et des temps différents. De même, les opérateurs qui conçoivent et développent lesdits processus redistribuent leurs modes d’interventions. Quelquefois même, ces opérateurs changent de nature.

1.3 Technologie

Toute technologie émergente créée ou voudrait créer des obligations quant aux usages qu’il est possible de faire de ses développements. Cette prétention de la technologie s’inspire des pratiques scientifiques. La technique prétend se doter des certitudes de la science.

2. MISE EN PROBLEME

Il s’agit d’identifier ici quelles sont les compétences attribuées aux formateurs du champ de la formation professionnelle faisant usage des TIC . Leurs compétences se définissent à partir des usages possibles des TIC ; ces usages étant eux-mêmes le produit d’un marché, c’est-à-dire d’une offre de biens et de services et d’une demande émergente des utilisateurs.

3. FORMALISATION DES DIFFERENTS TYPES D’USAGES OU EFFETS DES NOUVELLES TECHNOLOGIES

3.1 Les TIC sont pour partie substitutives d’éléments de process, voire de la totalité d’un process constitutif d’un dispositif de formation.

On peut envisager ici le mythe du tout informatique, tout multimédia remplaçant le contact avec un formateur, qui persiste encore ici ou là. On pensera aussi à des dispositifs à distance où toutes les étapes de la formation nécessitent l’usage des TIC (supports pédagogiques informatisés et recours aux TIC pour toute communication entre formateur/tuteur et apprenants et entre apprenants), ou à des dispositifs dissociant totalement des séquences de travail en présentiel et d’autres en centres de ressources (formations mixant un stage en face à face classique et un droit d’accès au centre de ressources).

3.2 Les TIC utilisées pour de la formation sont accompagnatrices de process anciens ou nouveaux, simples ou complexes, peu importe. Elles favorisent un doublement et un renforcement de processus existants.

On pensera, par exemple, aux possibilités d’accès à des sources d’information (encyclopédies électroniques, Internet - la bibliothèque devient médiathèque), aux cas où des phases de travail individualisé (travaux pratiques, travail sur fiches...) bénéficieront de l’interactivité du multimédia (simulations, logiciels d’exercices, d’application...).

3.3 Les TIC permettent d’intégrer, de redistribuer des processus anciens ou de lier ensemble des éléments qui auparavant ne pouvaient être appréhendés que de manière linéaire.

On pensera à la possibilité de casser certaines successions - exposé magistral, travaux pratiques, exercices d’application, test, en offrant des possibilités de mixer différentes phases (supports multimédia à points d’entrée multiples et hypernavigation...) et d’introduire de manière flexible du tutorat, du travail entre pairs...

3.4 Les TIC utilisées pour la formation sont au principe d’une redistribution dans l’espace et dans le temps de formation des processus constitutifs des dispositifs de formation.

On retrouve ici les principes et activités pédagogiques permettant de créer des dispositifs ouverts et flexibles, d’autoformation guidée, par exemple, où un éclatement des rôles et de la succession des activités devient possible grâce au recours à des centres de ressources multimédia et à des procédures de tutorat individualisé .

En fonction de ces différents usages sociaux qui seront faits des nouvelles technologies de la formation, il y aura des appels de compétences différents en direction des formateurs. Reste à savoir ce que l’on entend par formateur...

4. FONCTIONS DE FORMATEURS ET USAGES DES NOUVELLES TECHNOLOGIES

En préalable, il importe de distinguer les quatre grandes figures de formateurs connues sur le marché.

Par opérateur formateur on entendra celle ou celui qui est à l’œuvre dans la transmission des savoirs, savoir-faire ou attitudes souhaitées pour la maîtrise d’une activité professionnelle quelle qu’elle soit. Ces formateurs de base interviennent à des niveaux différents, de l’alphabétisation au perfectionnement des managers, et dans des champs technologiques variés. Dans tous les cas, ce sont des agents de la transmission professionnelle qui favorisent maîtrise des processus et savoirs associés à ces processus, etc.

L’ingénieur de formation a pour fonction de concevoir les systèmes de formation au sein desquels seront mis en œuvre les processus de transmission dont nous parlions à l’instant. Ces systèmes de formation peuvent être simples ou complexes, grands ou petits.

Il peut s’agir d’un séminaire court de deux ou trois jours, ou bien d’un ensemble complexe de dispositifs de formation visant à former l’ensemble d’une population donnée dans une entreprise.

Le politique quant à lui a pour tâche de décider, d’une part, de piloter, d’autre part, et - bien entendu - de suivre et d’évaluer les grands choix que peut faire une organisation (entreprise ou territoire) concernant les politiques de formation. Sur la base des décisions prises, des systèmes seront construits (ingénieurs) et des opérations seront conduites (opérateurs formateurs).

Le consultant en formation peut intervenir à différents niveaux. S’il est spécialisé sur les questions de transmission professionnelle, il portera ses activités et son conseil en direction des opérateurs formateurs. S’il est expert en matière de montage de systèmes de formation, il travaillera avec les ingénieurs. S’il travaille sur la définition et la conduite des politiques de formation, il interviendra auprès des politiques. C’est une fonction transversale qui peut porter ses interventions sur l’un ou l’autre des niveaux.

Pour ces quatre figures professionnelles, le besoin de connaissances et compétences en matière de TIC pour la formation n’est pas le même. Si nous croisons ces quatre figures avec les quatre usages des TIC tels qu’esquissés au point précédent, nous obtenons la matrice suivante.

TIC substitutives TIC accompagnatri--ces TIC intégratrices, reliant les process TIC. de recompositionEspace-temps formation Politique X X Ingénieur X X X X Opérateur X X Consultant X X X X

Si l’on accepte cette construction qui croise fonctions formation et usages des nouvelles technologies, on constate que seul l’ingénieur en formation a besoin de connaître l’ensemble des usages liés à l’utilisation des TIC.

De même, le consultant aura besoin d’une information exhaustive sur l’ensemble de ces usages, sans que pour autant il ait le même niveau de maîtrise que l’ingénieur.

On notera que, pour sa part, l’opérateur a simplement besoin de maîtriser les parties techniques où les TIC paraissent se substituer à certains processus. Entre consulter un livre et consulter un cédérom, il y a substitution. De même pour ce qui concerne la position de nouvelles technologies accompagnatrices de process existants, à savoir que l’utilisation de tel ou tel logiciel ou cédérom permet de doubler, renforcer les apprentissages développés par ailleurs.

De son côté, le politique aura surtout besoin d’appréhender les impacts que produisent les TIC. Relier les processus entre eux, repenser complètement l’espace-temps formation (création d’un centre de ressources, accès direct au logiciel éducatif depuis le poste de travail - donc intégration du temps d’apprentissage au temps de travail), etc. ; sur tous ces points il aura des choix à faire, des décisions à prendre.

Diversité des compétences, des rôles, des tâches du "formateur multimédia ", multiplicité des dispositifs et des usages ont été évoqués ci-dessus. Vient s’ajouter la diversité même des approches possibles d’une formation au multimédia, que nous allons aborder ci-après.

5. DEFINIR LE CHAMP COUVERT PAR UNE FORMATION DE FORMATEUR (AU) MULTIMEDIA

5.1 Le formateur multimédia est plus qu’un technicien

On constate que le marché de la formation au multimédia, aux TIC, semble aujourd’hui fonctionner assez clairement et efficacement pour des techniciens (graphistes...) qui se reconvertissent en "intégrateurs multimédia". Ces techniciens semblent trouver une bonne adéquation entre l’étiquette de leur formation (souvent une reconversion ou un complément de formation) et la formulation des offres d’emploi, l’attente des employeurs. La situation est malheureusement moins claire au niveau de responsabilité et de formation plus élevées qui sont ceux du formateur, du responsable ou du chef de projet multimédia.

Compétences de formateur et compétences techniques multimédia sont souvent mal situées. On recherche, par exemple, un spécialiste du "multimédia de formation" ou un chef de projet sur la seule base de la connaissance d’un ou plusieurs langages ou techniques de médiatisation. Il n’est pas nouveau que la compétence et l’expérience en didactique, en pédagogie, sciences de l’éducation, conduite de projet ou ingénierie soient ignorées. C’était déjà le cas à l’époque de l’EAO . (De même on continue à recruter comme formateurs en langues des locuteurs natifs n’ayant d’autre bagage professionnel que leur connaissance de leur langue maternelle.)

Confusion ancienne mais néanmoins toujours aussi pernicieuse et qui continue d’expliquer l’échec de bien des expériences.

5.2 Le formateur "multimédia" - Qui forme-t-on ? A quoi forme-t-on ?

5.2.1 S’agit-il d’abord de former un formateur ou de spécialiser un professionnel de la formation ?

Comment définir les rappels ou les bases nécessaires en matière de théories de l’apprentissage, ingénierie de formation, histoire des méthodologies ou méthodes de formation ? Se pose ici tout particulièrement le problème de la distinction entre formation initiale et continue.

On sait que vont se présenter à une formation de formateur multimédia des spécialistes d’audiovisuel, des développeurs informaticiens, par exemple, qui souhaitent se réorienter vers une fonction formation en s’appuyant sur leurs acquis techniques. Peut-on les accueillir (s’ils ont un réel projet de formation) et leur fournir des repères de base nécessaires ? Ces repères sont d’ailleurs aussi ceux dont à besoin le formateur en bureautique qui est passé d’emblée d’une formation technique à une fonction de formation, par exemple.

5.2.2 Spécificité d’une formation touchant à un domaine technologique émergent et induisant l’innovation pédagogique (apparente ou réelle)

On ne peut éluder la part nécessaire de formation à la conduite de projet innovant, ce qui ramène inéluctablement à la solidité de la formation de base en didactique et en ingénierie.

Comme le rappellent Claire Bélisle et Monique Linard (1996, p. 23) "Les TIC, on le sait, changent beaucoup plus vite que les schèmes mentaux individuels des usagers et que les structures collectives des institutions qui n’obéissent pas aux mêmes rythmes. Il y a souvent décalage entre potentialités techniques et mise en oeuvre humaine" .

5.3 De l’information à la formation, du pratique à la prise de distance conceptuelle

5.3.1 Information et formation

Distinction souvent évoquée à propos de l’usage des TIC lui-même : l’utilisation d’hypertextes ou de bases de données, la navigation sur la Toile permettent-elles de se former ou seulement de s’informer ? De manière similaire, suffit-il d’informer sur le monde du multimédia ? Certes non. Or souvent en guise d’introduction au milieu professionnel et à ses pratiques on montre ou on décrit des exemples, considérés comme représentatifs. Cette procédure est quasiment incontournable. Le stagiaire veut et doit rencontrer et écouter des professionnels. Par contre, il convient d’éviter la simple succession de présentations. Le stagiaire doit pouvoir situer les pratiques les unes par rapport aux autres, saisir les raisons du choix des organisateurs de la formation (ou le mettre en question dans un dialogue avec eux). A-t-on voulu contraster la situation x et la situation y ? Au contraire, x et y sont-elles des situations relevant de méthodologies concordantes ?

Cette mise en perspective implique un suivi des diverses interventions (de personnalités extérieures en particulier) où seront reprises et situées les présentations. Si l’on choisit un seul fil conducteur (cf. 6.1) il conviendra de le situer par rapport à d’autres possibles. Le risque est sinon de déboucher sur une pédagogie de la juxtaposition d’informations non organisées ou de la reproduction de modèles sans appropriation des principes sous-jacents, ce qui est d’autant plus gênant que l’on a affaire à un milieu évoluant rapidement. Une prise de distance conceptuelle par rapport aux pratiques exposées est d’autant plus indispensable que la manière de faire d’aujourd’hui a peu de chances d’être celle de demain.

5.3.2 Prise de distance conceptuelle

De manière plus fondamentale, comme le remarque Roger Guir (1996, p. 71) une formation au multimédia est souvent l’occasion de constater que les compétences à mettre en oeuvre et qui peuvent apparaître nouvelles "sont en réalité des compétences professionnelles et/ou méthodologiques génériques que l’on pourrait croire normalement pouvoir être acquises ou fixées mais qui, à travers les routines quotidiennes de l’enseignant ne sont pas nécessairement mises en oeuvre. Les technologies constitueraient alors un simple révélateur, une sorte de catalyseur". On assiste à "la modification de tout l’éventail des compétences en matière de communication-animation et de psychopédagogie" (id., p. 65). Nous parlerions, pour ce qui nous concerne, également de didactique de la discipline ou de la technique et d’ingénierie.

La formation au multimédia peut alors être l’occasion d’une meilleure maîtrise professionnelle au sens le plus large. La prise de distance réflexive, l’analyse de ses pratiques, l’élucidation des méthodologies et références théoriques sous-jacentes devient un passage obligé et qui n’était pas toujours pratiqué auparavant. Le métier de formateur, métier intellectuel a priori, n’est pas toujours exercé en intellectuel du domaine. La confrontation avec le multimédia peut donc pousser à des conceptualisations fructueuses.

Si l’on se reporte, par exemple, aux analyses du livre de référence de Gérard Malglaive (1990) sur l’enseignement aux adultes, on constate que bon nombre de ses remarques sur le rapport théorie-pratique, "la raison des fins" (p. 75), "les sortilèges du concret" (p. 123) peuvent s’appliquer ici, même si son ouvrage s’intéresse principalement au travail ouvrier et n’évoque pas la formation de formateurs.

Dans le cadre d’une formation au multimédia proprement dite on peut évoquer, par exemple : théories de l’apprentissage, sciences du langage/linguistique, sémiologie, théories/méthodologies de l’enseignement et de la formation à distance, historique des méthodologies (de l’enseignement programmé à l’EAO, aux APO , aux NTF jusqu’au multimédia - voir F. Demaizière et Colette Dubuisson, 1992), écriture filmique ou audiovisuelle, démarche qualité, ingénierie de formation, analyse stratégique, méthodes et méthodologies d’évaluation, autoformation, systémique, interactivité.

Comment fournir les cadres conceptuels : exposés, lectures complémentaires, démarche inductive à partir de l’observation de produits et de dispositifs... ? Comment les faire pratiquer ? Chaque formation devra choisir ses lignes de force. Il est, en tout cas, souhaitable d’entraîner minimalement le stagiaire à une analyse critique d’outils et de mises en oeuvre se référant à des repères conceptuels, méthodologiques et historiques. Geneviève Jacquinot (1997, p. 32) remarque avec pertinence à ce propos que "la perspective historique voire généalogique est une des dimensions trop souvent occultée dans les pratiques d’éducation aux médias".

Une formation de formateurs même si elle se présente comme largement "pratique" ne peut, à notre sens, éluder cette dimension. Son objectif doit être de "mieux savoir ce que l’on fait en le faisant" et chacun doit se rappeler qu’aucune pratique n’est neutre. "Dis-moi quelle est ta pratique, je te dirai quelle est ta conception ( ...) des médias (...) et de l’éducation" signale encore G. Jacquinot (op. cit., pp. 28-30).

5.4 La formation technique

L’aspect technique d’une formation au multimédia ne saurait bien sûr être négligé. Des choix de formation/information et d’environnement méthodologique se retrouvent ici encore. Il faut évidemment informer sur les outils existants. Cette simple information peut être lourde à assurer aujourd’hui (de la numérisation de l’image ou du son aux outils de création d’un site Internet, en passant par les langages d’auteur...). Elle peut devenir très rapidement caduque. Par contre, peut-on prétendre former au multimédia sans placer les stagiaires face à un logiciel et le leur faire manipuler ? Ici encore chaque formation devra trouver son équilibre en fonction du temps disponible, de l’orientation et des objectifs choisis.

Un moyen souhaitable de rentabiliser la formation fournie par rapport aux inévitables et rapides évolutions techniques est, là encore, de fournir plutôt que de simples entraînements manipulatoires, basés sur le mimétisme, quelques principes de fonctionnement : décrire des fonctionnalités usuelles dans tel ou tel type d’outil (gestion des boucles dans un système-auteur, traitement en cas de zones de réponses multiples...) et relier les manipulations à ces fonctionnalités plus générales, par exemple. Parler des fonctionnalités d’une famille d’outils plutôt que de la syntaxe d’écriture d’un langage particulier. Il est inutile d’insister trop sur les inadéquations criantes de certaines formations offertes par des distributeurs ou des enthousiastes de tel ou tel langage qui prétendent former des formateurs au multimédia en se limitant à leur faire programmer des instructions dudit langage, lesquelles restent sans grande réalité pour des gens qui n’ont souvent pas même vu tourner un logiciel ou observé un dispositif avec multimédia avant la formation.

6. INGENIERIE DES DISPOSITIFS ET DES METHODES PEDAGOGIQUES

Relevons quelques types d’approches qui montreront la variété des dispositifs existants et envisageables, étant entendu que bien des mixages sont possibles.

6.1 Former à partir d’un projet personnel apporté par le stagiaire

"Venez avec votre projet multimédia, en fin de formation votre réalisation sera achevée". Cette approche est séduisante : je viens me former et je repars avec un produit fini concrétisant mon effort. Elle est adaptée pour des stagiaires ayant déjà un projet clair, et pour les cas où ce "projet multimédia" est un produit (logiciel de formation, site Internet...) plutôt qu’un dispositif. La dynamique du groupe s’organisera différemment selon que l’ensemble des projets sera plus ou moins homogène, et aussi en fonction du poids donné aux apports de connaissances et de mises en pratiques généralistes et en tout cas relativement dégagées des divers projets individuels.

Le fait que la formation soit ou non diplômante infléchira aussi la ligne directrice et donnera une formation plus ou moins étroitement cadrée par les projets à réaliser.

6.2 Former en accompagnant une mise en oeuvre dans une institution

Dans ce type de dispositif, le groupe est composé de stagiaires appartenant à la même institution. La formation est un accompagnement d’une mise en place éventuellement (et bien souvent d’ailleurs dans les faits) décidée tout à fait en dehors des stagiaires. Il y a un projet unique autour duquel se construit une formation, qui est généralement élaborée spécifiquement, au moins en partie, pour le commanditaire et qui va souvent évoluer fortement au fil de son déroulement. Cette formation est souvent liée à une expertise ou un conseil, conduits ou non par le même organisme ou les mêmes personnes.

La marge de manoeuvre des responsables de la formation est souvent plus faible que dans une formation "sur catalogue". A priori on n’est pas dans l’optique d’une formation diplômante. Dans les cas peu favorables, les contraintes sont fortes et l’adhésion des stagiaires et des responsables de la formation n’est pas totale ou même faible. On voit alors éventuellement se négocier au fil de la formation des projets individuels contournant ou aménageant certaines lignes directrices du projet initial, amorçant ainsi des logiques de l’usage anticipatrices de celles que Jacques Perriault (1989) a décrites.

Il peut être difficile, dans un tel cadre, pour les responsables de la formation d’introduire des ouvertures vers des aspects ne relevant pas évidemment de ce qui devra être mis en oeuvre. La demande de "recettes" utilitaristes peut être forte chez les stagiaires et le commanditaire. "Dites-nous comment faire tourner le centre de ressources dont l’ouverture a été décidée, quels produits acheter et comment les utiliser". L’aspect magistral ou directif de la formation peut être fort mais l’immédiateté de la mise en oeuvre donne aux contenus un impact évident. On est proche de ce que Gérard Malglaive (1990) appelle la "formation-action" qu’il considère comme "tout à fait représentative des démarches à utiliser en formation continue" mais qui "risque cependant de conduire à une adaptation étroite de l’acte éducatif aux seuls problèmes de la pratique quotidienne et à négliger la nécessaire mise en cohérence des formations à réaliser pour développer toutes les capacités des hommes et femmes devant s’adapter aux modifications à long terme de leur situation" (p. 23).

Dans les situations favorables on pourra, par contre, construire une véritable forme de recherche-action associant les participants à des évolutions envisagées et acceptées dès le départ dans le principe. Le processus de formation sera peu directif ou magistral. Les apports d’informations complémentaires seront plus aisément perçus comme pertinents.

Toutes les nuances peuvent, bien sûr, exister entre ces deux pôles. Une recherche-action pilotée inconsciemment de manière trop ferme peut étouffer l’imagination et l’adhésion des participants "de base". Une approche relativement dirigiste peut, elle, susciter des innovations réelles vers lesquelles les mêmes formateurs "de base" ne se seraient pas tournés si on leur avait laissé plus de latitude. Spontanément le formateur confronté au multimédia va souvent chercher à amplifier ses pratiques antérieures plutôt qu’à les modifier radicalement (en introduisant une approche de type autoformation, par exemple). "La majorité des enseignants, pourtant souvent désignés par leurs collègues comme des innovateurs, utilisent les NTF sans vraiment opérer de changements ni dans leurs pratiques, ni sur eux-mêmes" remarque Emmanuelle Annoot (1996, p. 153).

6.3 Formations introductives ciblées

Le catalogue des différents prestataires de formation offre une palette d’intitulés, pour des stages en général assez brefs : introduction-sensibilisation au multimédia, à Internet, à l’autoformation, à l’analyse de cédéroms... , formation à un système-auteur. La sélection et l’inscription se font souvent sans le contact approfondi qui précèdent une inscription à une formation plus lourde et plus impliquante pour le stagiaire. On fait, par exemple, circuler un catalogue et les personnes intéressées vont s’inscrire au seul vu d’un bref descriptif. La formulation des intitulés est, de ce fait, prépondérante si l’on veut éviter déceptions ou malentendus lors du déroulement du stage.

Ce type de formation peut fonctionner en cascade, une personne venant à une journée introductive souhaitera une seconde formation sur un thème plus précis... Il peut alors s’établir un va-et-vient fructueux entre des périodes de formation et de travail de terrain. Le danger réside souvent ici dans la difficulté à équilibrer les aspects information et formation sur des temps courts. A noter également que l’on est dans un secteur particulièrement sensible aux effets de mode et aux interprétations multiples (termes dans l’air du temps mal explicités et interprétés différemment par le responsable de la formation, le formateur recruté pour assurer le stage et les inscrits). Une introduction à Internet est-elle une formation à l’écriture de pages HTML, une réflexion sur la cyberculture du prochain millénaire, ou tout autre chose ?

On ne remplit pas toujours les conditions d’existence des "actions de formation (...) s’adressent en principe à un public homogène (...) par son implication dans la situation et le problème qu’elle pose, donc dans la formation conçue comme un moyen de le résoudre" (Gérard Malglaive, 1990, p. 23). On bascule parfois dans la boutade déjà ancienne à propos de la technologie "réponse à des questions que personne ne se pose" (mais dont chacun aujourd’hui pense qu’il se doit de se les poser).

Certains stages de ce type gonflent parfois les catalogues des prestataires de formation sans pour autant être régulièrement organisés, les inscriptions réelles se faisant plus souvent à partir d’une demande précise (cf. 6.2) qui poussera à recomposer l’offre catalogue en une offre spécifique, ou d’un besoin de réelle spécialisation professionnelle conduisant vers des formations plus lourdes.

6.4 Former de manière plus académique

6.4.1 Monde académique et monde du travail - face à face ou collaboration ?

Licence de concepteur médiatique, formations diplômantes DESS ..., ces formations commencent à exister en nombre conséquent sur le thème du multimédia ou de l’ingénierie de formation avec une partie consacrée au multimédia.

Lieu privilégié de la collaboration entre monde académique et monde du travail, une formation professionnalisante ou professionnelle offre typiquement des cours, des travaux dirigés, des travaux pratiques, un ou plusieurs projets et des stages en entreprise. Ces intitulés sont ceux des maquettes qu’il faut remplir pour obtenir une habilitation nationale ou locale. Des professionnels interviennent pour une part conséquente dans la formation et sont associés de manière plus ou moins étroite à l’équipe académique (université, grande école...). La réussite viendra d’une bonne articulation entre ces deux univers qui ne peuvent rester disjoints et seulement juxtaposés (cf. 5.3.1) mais doivent néanmoins chacun garder leur spécificité, celle d’une université étant, par exemple, de s’appuyer sur la recherche et d’exiger une prise de distance réflexive en accompagnement de l’action (cf. 5.3.2).

6.4.2 Equilibrer les apports conceptuels, la pratique et le contact avec le terrain est donc ici crucial pour répondre aux critères d’un diplôme national de niveau bac+5 (cas d’un DESS), par exemple, et à la qualification professionnelle correspondante. Relevons le cas de personnes ayant intégré leur entreprise à un niveau de qualification de type technicien, qui ont progressé en interne et souhaitent concrétiser par un diplôme une qualification désormais à leur portée. On fera jouer la validation d’acquis professionnels pour autoriser l’inscription. La formation se doit ensuite d’être suffisamment peu rigide pour intégrer la richesse d’expérience de ces stagiaires (le discoursuniversitaireclassiquedoits’infléchir parfois radicalement) tout en restant suffisamment exigeante pour leur faire atteindre le niveau académique visé.

6.4.3 Le cas des "écrits", mémoires...

Ces problèmes d’équilibre entre l’approche académique et celle du terrain professionnel apparaissent particulièrement au niveau des écrits demandés : travaux à rendre au cours de la formation, examens, mémoires à soutenir devant un jury. Ces mémoires sont le lieu d’une "injonction paradoxale, à savoir d’articuler dans un même écrit une double logique, celle de la science et celle de l’action" écrivent les créateurs d’un observatoire des mémoires professionnels (voir Michel Fournet et al., 1997).

Observer le type de mémoire et de soutenance attendus est souvent un excellent moyen de juger les orientations et les exigences d’une formation. L’évaluation des productions écrites est souvent le lieu crucial de la confrontation entre membres académiques et professionnels de l’équipe dont les critères peuvent diverger parfois fortement. Il est, à notre point de vue, essentiel de ne pas transiger sur certaines exigences : connaissance du milieu (y compris des débats et controverses qui s’y déploient), capacité à repérer, recueillir et analyser des données de terrain (celles du stage en principe), à relier les hypothèses de départ, les analyses et les conclusions à des problématiques et des références reconnues (y compris savoir introduire à bon escient quelques citations appropriées), à conduire une argumentation et rédiger dans une langue correcte et facile à lire. Ces compétences sont celles d’un responsable de formation, d’un ingénieur, de celui qui doit dialoguer (y compris par la rédaction de rapports ou argumentaires écrits) aussi bien avec la hiérarchie qui décidera de la mise sur pied d’un projet multimédia et de ses orientations qu’avec les opérateurs formateurs qui devront assurer la mise en oeuvre. Par contre, l’équipe académique devra tenir compte de la spécificité d’adultes en formation et prévoir le temps et les méthodes nécessaires à l’acquisition et la pratique de ces compétences linguistiques particulières parfois étrangères aux stagiaires. On peut prévoir, par exemple, un travail sur l’argumentation, le texte, avec un enseignant de français, des séances de travaux pratiques où quelques étudiants expliquent l’état de leur problématique et la soumettent à la discussion du groupe. On peut demander que des états préliminaires du titre, du plan, puis de premiers passages ou premières versions soient soumis assez tôt pour pouvoir être lus et commentés par les enseignants. Une préparation à la soutenance (exercice académique mais qui peut lui aussi être rapproché de circonstances d’exercice professionnel - exposé devant une assemblée de décideurs...) est également utile.

Le mémoire, nous venons d’y insister, est un passage important et non artificiel vers une compétence professionnelle. Les examens et partiels et les travaux écrits intermédiaires (nécessaires de par les contraintes institutionnelles d’un diplôme et utiles comme entraînement au mémoire) peuvent parfois prendre un aspect plus purement scolaire et déstabilisant ou dévalorisant pour un public de formation continue. Ils doivent être élaborés et notés ou annotés (la nuance peut être d’importance) avec toutes les précautions nécessaires. Certains exercices de style relevant d’une culture purement académique peuvent être sans pertinence.

6.5 La paradoxale rareté de la formation au multimédia par le multimédia

On peut remarquer que la plupart des formations au multimédia restent encore assez classiques sinon traditionnelles dans leur organisation. Le multimédia y est évoqué, montré en exemple plus que vécu comme un environnement d’apprentissage. (De la même manière à l’époque de l’EAO on n’a quasiment pas utilisé de didacticiels de formation à l’EAO.)

Plusieurs explications peuvent être fournies, à commencer par l’incapacité des structures de financement des formations continues à gérer autre chose que du face à face. On peut néanmoins remarquer que la période actuelle est sans doute une période charnière qui ne facilite pas la formation. Stagiaires, formateurs et intervenants divers sont encore massivement restés étrangers à l’univers des TIC pendant leur propre formation initiale et il est difficile d’organiser un environnement d’apprentissage multimédia qui serait mal approprié dans bien des cas : étroitesse du public cible empêchant une création d’outils multimédia coûteux, importance de l’interaction entre membres du groupe et formateurs qui se met plus aisément en place en présentiel...

POUR CONCLURE

La multiplicité des usages des TIC dans les activités de formation professionnelle, la recomposition des activités des formateurs, la diversité des logiques de production de compétences de formateurs utilisant les TIC, créent une situation d’ensemble fragile et instable qui rend impossible la mise en forme de recommandations solides et définitives - ne serait-ce que pour un temps... - concernant la préparation de professionnels de l’usage des TIC.

Il serait souhaitable, pour dépasser cette difficulté, que les utilisateurs de ces compétences (entreprises, organismes territoriaux, sociétés de formation, etc.), ainsi que les professionnels de la formation eux-mêmes, élaborent des standards de compétences, faisant - au moins pour un temps - référence dans la communauté de ceux qui achètent et vendent ces compétences. Si tel n’est pas le cas, ce sont les constructeurs, les spécialistes de l’éducation et... les idéologues qui nommeront les compétences à produire. Et cela ne sera pas sans risque...

Françoise Demaizière - Université Paris 7

Yvon Minvielle - Professeur associé - Université Paris 6

co-responsables d’un DESS d’ingénierie de formation -chef de projet multimédia

Références bibliographiques

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CARRE, P., MOISAN, A. & POISSON, D. (1997) : L’autoformation. Psychopédagogie, ingénierie, sociologie. Paris : PUF.

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