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    Autoformation et multimédia    Didactique    Linguistique    Ingénierie de formation

Analyse de

La compréhension de l’oral

dossier du no 2, 1999, Les langues modernes
 
Présentation
Praticiens et chercheurs
Des questions posées aux réponses apportées
Vérifier la compréhension ou entraîner ?
Rôle de l’écrit pour la compréhension de l’oral
Importance des stratégies métacognitives
Bulletins d’information et radio
Matériaux pédagogiques cités
Autoformation
Conclusion
Références
Sites Internet
Un très intéressant numéro thématique de la revue de l’APLV, association des professeurs de langues vivantes de l’enseignement public, qui traite un problème central pour l’utilisation du multimédia dans l’enseignement/apprentissage des langues, et dans lequel plusieurs articles évoquent des matériaux multimédia.

Présentation

Le dossier proposé comporte sept articles précédés d’une introduction de Jean Rovéa, responsable du numéro (pp 5-7), au total plus de 60 pages. On notera d’emblée que l’on apprécie, ici comme dans les autres numéros, la qualité de la maquette de la revue : format, présentation et typographie agréables, aisés à consulter, ayant une personnalité propre, une marque ni trop sérieuse ou aride, ni inutilement "potache" comme d’autres revues au lectorat similaire. Les rubriques qui entourent le dossier, en particulier les comptes-rendus de lecture et les publications reçues sont toujours utiles à consulter.

Praticiens et chercheurs

Logiquement pour la revue, le dossier s’ouvre par les articles les plus proches de "la classe" et d’une description de pratiques, collège pour le premier (Kathleen Julié & Françoise Lemarchand, "Pour un enseignement de la compréhension au collège et au lycée", pp 8-18), IUT pour le second (Bernard Delahousse & Francis Wallet, "A l’écoute des informations", pp 19-26), puis appui sur Vifax, support utilisé plutôt avec des étudiants ou des adultes (Marie-Noëlle Siebenbour, "L’actualité télévisée au service de l’apprentissage des langues", pp 27-35). Est ensuite présenté un article de réflexion débouchant sur un projet de développement multimédia (Jean-Yves Petitgirard, "Enseigner/apprendre à comprendre à l’aide de l’informatique interactive multimédia", pp 36-41). L’article suivant est également un texte de recherche didactique examinant les potentialités des nouvelles technologies (Cécile Poussard, "Les nouvelles technologies : une contribution à la réflexion didactique", pp 42-47). Il est lié à la thèse présentée par ailleurs sur le présent site. Le texte suivant (Monique Clerc, "La compréhension de l’oral en langue voisine. Espagnol pour francophones : analyse d’erreurs et conséquences méthodologiques", pp 48-58) est lié au projet de recherche Galatea (voir ci-dessous) et expose les résultats de recueils de données sur un document audio. Le dernier texte (Nikolaos Voutsinas, "Registres familier et soutenu : quelle influence sur la compréhension de l’oral ?", pp 59-65) présente une expérimentation dans le cadre d’une recherche. On passe donc du "pratique" au "théorique" et à l’expérimental, avec un éventail représentatif des lieux de mise en œuvre et de réflexion, ce qui peut permettre à différents lecteurs de trouver le point d’entrée qui leur conviendra le mieux, et, on l’espère, de faire ensuite le lien entre les différents niveaux.

Des questions posées aux réponses apportées

Le responsable du numéro balaie habilement et méthodiquement les questions posées par le sujet retenu dans son introduction (pp 5-7) de "questions théoriques" jusqu’à "évaluation" en passant par "obstacles", "objectifs" et "méthodes". Il regrette que tous les thèmes n’aient pu "trouver preneur". Disons que la récolte est déjà fructueuse. Comme il le souligne, ainsi que plusieurs des auteurs, on a affaire à une compétence que la réflexion didactique a négligée. Ce point est à souligner pour ceux qui s’intéressent au multimédia. On peut, en effet, dans ses cercles, facilement se laisser entraîner à l’illusion que désormais, grâce à l’abondance et à l’accessibilité de documents "authentiques", avec image, vidéo... le problème de la compréhension de l’oral est couvert. Certes beaucoup de produits multimédia se centrent sur des tâches de compréhension mais les assises théoriques et méthodologiques sont cruellement faibles le plus souvent (on pourrait dire la même chose de l’image d’ailleurs). Ce numéro apporte donc des mises au point précieuses.

Compréhension (de l’) oral(e) : de quoi faut-il parler ? 

Comme le fait remarquer J. Rovéa dans l’introduction (p 5) l’expression "compréhension orale" bien que "d’un usage majoritaire (...) est littéralement fausse". Il convient plutôt de parler de "compréhension de l’oral", expression en effet "claire et simple" et qui "dit bien ce dont il s’agit". On regrettera quelques glissements dans les premiers articles  : on retrouve parfois la première expression et non celle qui était en principe convenue (pp 13, 29), poids des habitudes anciennes, les chercheurs doivent encore insister pour faire passer leurs conclusions dans l’usage.

Vérifier la compréhension ou entraîner ?

Je reprendrai ci-après quelques points -clés abordés dans le numéro. Le premier est évoqué en particulier par J.-Y. Petitgirard, qui précise (p 36) que si cette compétence de compréhension de l’oral est mise en œuvre dans de nombreux manuels et approches, elle n’est pas enseignée. Il n’y a pas de réelle progression autour d’une compétence qui reste, pour lui, en conclusion "le parent pauvre de notre enseignement" (p 40). M. Clerc (p 49) considère que " en fait la compréhension de l’oral est sentie comme un passage obligé avant la production mais il ne s’agit pas vraiment d’apprendre à comprendre, sans doute parce qu’on a encore peu d’éléments sur les stratégies de compréhension de l’oral". C. Poussard (p 44) remarque, par exemple, que "les aides visent plus à faciliter la compréhension d’un document donné qu’à développer l’apprentissage ou le perfectionnement de la compréhension de l’oral". Si l’on observe différents didacticiels ou matériaux multimédia proposés ici et là pour les langues on voit combien ce problème méthodologique fondamental semble négligé. "Faire de la compréhension" se réduit le plus souvent à la vérifier. Et, de plus, que vérifie-t-on ? Bien souvent le questionnement ou les tâches portent sur la mémorisation de détails peu pertinents. C. Poussard insiste sur l’importance de "la prise en compte des capacités de mémorisation" qui doit conduire à isoler et différencier des objectifs d’écoute (p 45). Cela est rarement fait.

Rôle de l’écrit pour la compréhension de l’oral

Trop souvent il semble aller de soi que passer par l’écrit va aider à comprendre l’oral. On fournit des sous-titres, le script... sans sembler s’interroger beaucoup sur l’adéquation de ce recours à l’écrit. Quand il s’agit de multimédia, il est tellement attirant de pouvoir faire à volonté apparaître ou disparaître des aides écrites... Ici encore J.-Y. Petitgirard et C. Poussard attirent l’attention sur un point essentiel. J.-Y. Petitgirard propose "l’oral par l’oral" (p 39). C. Poussard (p 43) souligne qu’il y a en filigrane l’hypothèse que c’est exclusivement le caractère oral du document qui poserait problème aux apprenants et que la compréhension de l’oral serait exclusivement une histoire de segmentation, ce qui lui semble bien réducteur. Elle souligne également le danger de pousser ainsi à une compréhension mot à mot (attitude dont on sait bien qu’elle est un obstacle majeur pour la majorité des apprenants) et attire l’attention sur les problèmes posés par la concomitance de la lecture et de l’écoute. Il est, en effet, frappant de constater à quel point on semble trop souvent se focaliser sur les aides écrites plutôt que de chercher à aider les apprenants à maîtriser les phénomènes phonologiques qui font obstacle pour eux. L’article de M. Clerc est ici particulièrement éclairant. Elle montre à l’aide d’exemples l’importance de l’accent tonique pour la compréhension d’une langue romane voisine (espagnol pour des francophones pour sa recherche). "Un mot qui pourrait être transparent perd de sa transparence à cause d’un déplacement d’accent entre le français et l’espagnol" (p 57).

Importance des stratégies métacognitives

"Peu de formations les mettent en pratique et par là rares sont les apprenants à même de les utiliser" (J.-Y. Petitgirard, p 37). Elles sont pourtant essentielles si l’on veut déboucher sur un véritable apprentissage avec progression de compétence pour l’apprenant qui doit pouvoir réinvestir ce qu’il a découvert (p 38). On a là une autre articulation pédagogique essentielle et trop souvent laissée de côté quand il s’agit de compréhension de l’oral. La prise en compte des représentations et des processus cognitifs est également mise en avant par C. Poussard (pp 45-46).

Bulletins d’information et radio

Dans la perspective d’un intérêt particulier pour le multimédia qui est nécessairement privilégiée ici, on est frappé, en lisant ce numéro, de constater que beaucoup des expériences ou projets évoqués se basent sur des documents uniquement sonores : il convient de relativiser la possibilité qu’il peut y avoir aujourd’hui de développer des démarches ambitieuses méthodologiquement en se donnant de plus la contrainte de travailler avec de l’image. Il est néanmoins un peu bizarre et "rétro" de lire une citation sur l’intérêt de la radio datant de 1959 (p 19), la pertinence n’en est pas garantie dans le paysage technologique d’aujourd’hui, une mise en perspective aurait été utile. On remarquera aussi que le bulletin d’information radio présente l’avantage de pouvoir être qualifié de document "authentique" tout en n’offrant pas trop de difficulté, rien à voir avec des échanges "spontanés" entre plusieurs personnes avec bruits de fond, chevauchement des interventions..., sauf dans des séquences de type reportage. Le journal télévisé apparaît avec l’article de M. N. Siebenbour qui évoque Vifax, matériau pédagogique non informatisé en tant que tel à ce jour puisque l’on travaille à partir d’une émission enregistrée et de dossiers d’exercices pouvant être reçus par fax (ce qui n’enlève rien à l’excellente qualité d’ensemble du produit par rapport à ses concurrents - voir l’analyse comparative de C. Poussard, 1997). On peut remarquer, ici encore, que ce n’est pas avec les supports les plus sophistiqués que l’on semble trouver les projets les mieux étayés méthodologiquement, constatation récurrente lorsque l’on s’intéresse au multimédia aujourd’hui. A propos de journaux télévisés je relève un contraste. D’abord le commentaire enthousiaste de M. N. Siebenbour (p 27) pour qui il permet d’aborder la langue "dans toutes ses dimensions" (voir remarque ci-dessus) tout en étant "attrayant et donc motivant pour l’apprenant", plus loin on trouve "supports plaisants car authentiques" (p 30). Ce type de commentaire est un peu "facile". B. Delahousse et F. Walllet sont plus réalistes quand ils soulignent que "l’écoute des informations, même à la télévision ou sur les radios françaises, n’est pas une activité coutumière pour bon nombre d’étudiants" (p 20). Le travail sur des journaux télévisés ne sera donc pas d’emblée motivant, ni familier de par son format dans tous les cas de figure.

Matériaux pédagogiques cités

L’éventail est large. Depuis le projet multimédia Pamela (p 39) de l’université Stendhal de Grenoble, dans le cadre d’un contrat avec la Région Rhône Alpes. Les objectifs sont séduisants, on attendra de voir les réalisations. On peut être optimiste si l’on pense à la qualité d’ensemble d’un projet précédent réalisé dans un cadre proche (Pleased to Meet You, dont on pourra lire une dans la revue Internet ). Il restera à voir si, dans ce cas précis, la diffusion et l’évolution du produit seront à la hauteur de la qualité de départ ; ce ne fut pas le cas pour le premier produit, devenu trop vite "dépassé" techniquement et commercialisé à un prix difficilement compatible avec une diffusion large (le problème des projets de qualité qui sont correctement financés au départ pour buter finalement sur une diffusion inadéquate qui les confine à rester dans une quasi-confidentialité n’est que trop connu). A l’autre extrême, le cédérom de langue le plus vendu, Voicebook, est évoqué, et qualifié de "fondé sur le principe de la dictée" (p 24). Cette description même amène à se poser des questions de fond par rapport aux autres articles (voir ci-dessus sur le rôle de l’écrit). On remarque l’intérêt de projets appuyés sur une solide réflexion préalable. C’est le cas de Vifax, à propos duquel on aurait pu se dispenser de l’aspect publicitaire quasi commercial introduit en fin d’article, inutile et assez mal venu ici. Le projet européen Galatea est également évoqué avec sa perspective d’apprentissage de langues voisines, donnant une place primordiale à la compréhension de l’écrit et de l’oral. On pourra se reporter au numéro 104 des Etudes de linguistique appliquée, Comprendre les langues voisines, octobre-décembre 1996, coordonné par Louise Dabène et Christian Degache, qui relate la recherche de départ, et au du projet, en particulier pour les développements multimédia.

Autoformation

Sur un site intitulé "Autoformation et multimédia" je ne peux manquer de remarquer que le terme "travail en autoformation" est utilisé, ici comme souvent, de manière assez floue (pp 29-30). Il est accolé à "travail autonome" en "centre de ressources multi-média" (le tiret est approprié et à interpréter comme dans le titre de l’ouvrage d’Alain Ginet et al., 1997, Du laboratoire de langues à la salle de cours multi-médias) et à "travail individuel" et supports de travail choisis "librement" sans que l’on puisse percevoir exactement de quoi il s’agit si l’on n’a pas lu d’autres textes relatant des utilisations de ce support (voir Jennifer Walski, 1993, en particulier, qui détaille la méthodologie qu’elle a retenue au Sapag de Bordeaux).

Conclusion

Un numéro très riche dont on ne saurait trop recommander la lecture. Celle-ci devrait aider didacticiens, formateurs et concepteurs d’exercices ou de tâches de "compréhension" à se poser quelques questions de fond, qui semblent parfois d’évidence quand on les lit ici mais qui sont de fait assez largement ignorées. Tant de réalisations sont mises en œuvre sans que l’on trouve le temps nécessaire aux réflexions préliminaires surtout si l’on est submergé par les problèmes de codage, de mise en œuvre technique. A l’heure où se développent les usages de "laboratoires de langues multimédia", avec leurs logiciels de création associés, le problème est d’une particulière actualité. J’adopterai, en conclusion, cette citation de Jennifer Walski (1999, p 36) : "Il n’ y a pas, malheureusement, adéquation nécessaire entre la compréhension d’une langue authentique et la production d’une langue adéquate. La voie entre les deux est longue et ardue (...) mais le processus d’apprentissage se met en marche avec l’écoute".

Références

Dabène, L., Degache, C. (coord.). 1996. Comprendre les langues voisines, Etudes de linguistique appliquée, no 104, octobre-décembre.
Ginet, A., Kohlmayer, C., Narcy, J. P., Northrup, L., Tassin, D. 1997 Du laboratoire de langues à la salle de cours multi-médias. Paris : Nathan.
Poussard, C. 1997. Compréhension de l’anglais oral et Nouvelles Technologies de Formation - Etude de quelques matériaux pédagogiques. Universités Paris 6 et Paris 7 - Les cahiers du CNEAO.
Walski, J. 1993. "Du guidage en autonomie guidée. Les langues modernes, no 1, pp 57-66.
Walski, J. 1999. "Le guidage : une démarche didactique pour aider l’apprenant dans le développement, la conceptualisation et la construction de la langue". Construction et consolidation des réseaux conceptuels en classe de langue : quels étayages pour une dynamique de la conceptualisation  ? Actes des journées d’étude du Geped. Université Paris 7, UFR d’études anglophones, pp 27-37.

Sites Internet

Alsic
Galatea
Vifax
Voicebook