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    Autoformation et multimédia    Didactique    Linguistique    Ingénierie de formation

TIC et enseignement Lansad - Modernité de façade ou progrès pédagogique ?

 
1. Introduction
2. Diversité des outils - Les TIC, de quoi s’agit-il ?
3. Distinctions utiles
4. Utiliser les TIC pour l’apprentissage. Pourquoi ?
5. Quelle approche pour l’utilisation des TIC ?
6. Examiner le projet pédagogique dans son ensemble
7. Examiner des exemples d’introduction des TIC
8. Recherche sur Internet pour préparer un exposé, un dossier
9. Travailler en demi groupe grâce aux TIC
10. Introduire les TIC pour individualiser une partie de la formation
11. Autoformation guidée, individualisation et initiative maximales
12. L’expérience de Paris 3
13. Centre de ressources ou laboratoire de langues multimédia
14. Les TIC pour permettre un échange avec des apprenants étrangers locuteurs natifs
15. Les formations hybrides
16. La formation à distance
17. Les scénarios de Compétice
18. Conclusion
Références

Journée d’étude "Spécificité Lansad", université Paris 6, 10 mars 2007

1. Introduction

Ce bref exposé essaiera de faire sentir le potentiel des TIC (technologies de l’information et de la communication) en ce qu’elles permettent d’offrir un "meilleur" environnement d’apprentissage des langues tout en suggérant le risque des fausses innovations que cache parfois une modernité de façade [1].

2. Diversité des outils - Les TIC, de quoi s’agit-il ?

Derrière l’étiquette TIC, on trouve aujourd’hui une grande variété d’outils ou de supports proposés aux enseignants et apprenants de langues. Ils vont évidemment induire des scénarios pédagogiques et des dispositifs de formation différents.
-  Des cédéroms pédagogiques ou non (didacticiels ou logiciels pédagogiques, bases de données, produits culturels, produits professionnels "détournés" pour un enseignement Lansad...).
-  Des sites ou des portails sur la Toile : sites pédagogiques, sites grand public, sites professionnels spécialisés utilisables pour la langue "de spécialité", sites d’information pour enseignants.
-  Des aides logicielles à l’écriture : traitement de texte, correcteur grammatical, utilisables comme aide à l’apprentissage.
-  Des logiciels de "laboratoires de langues multimédia" (objet d’un certain nombre de débats, cf. ci-dessous, paragraphe 13).
-  Des logiciels ou systèmes-auteurs pour la création de matériaux pédagogiques (pour Internet, cédéroms, laboratoires de langues) [2]. Sont également à considérer les outils plus spécifiques de la formation à distance (FAD) .
-  Dispositifs de visioconférence.
-  Courrier électronique (échanges individuels, listes de diffusion...).
-  Forums de discussion.
-  Outils de clavardage (causette, bavardage, "tchatche").
-  Blocs-notes (blogs).
-  MOOs et univers virtuels.
-  Plates-formes de FAD (incluant forums, clavardage, messagerie, ressources pédagogiques...).

Sont également évoqués par certains.
-  Téléphones portables, baladeurs (la baladodiffusion, le "podcasting" sont fort à la mode).

3. Distinctions utiles

On se rappellera que les TIC peuvent intervenir comme support de ressources pédagogiques (cédéroms, sites pédagogiques). On est alors dans ce qu’on a appelé l’ordinateur "tuteur". Elles sont également utiles comme moyen d’échange (courriel, forums...) ou de publication, de création d’un objet, informatique ou non (traitement de texte pour créer un document, logiciels pour créer un site Internet...). On est dans ce qu’on a appelé l’ordinateur "outil". (avec, au cours du temps, des débats et oppositions autour d’une approche de type APO, applications pédagogiques de l’ordinateur, plutôt que EAO, enseignement assisté par ordinateur...). Les TIC sont également un moyen de s’informer pour les enseignants (c’est souvent la seule utilisation qu’ils en font).

4. Utiliser les TIC pour l’apprentissage. Pourquoi ?

Les arguments peuvent être de divers ordres.

Arguments pédagogiques : désir d’individualisation des parcours, de renouvellement des apprentissages, d’enrichissement des environnements proposés à l’apprenant...

Arguments organisationnels : atteindre des publics ne pouvant bénéficier du présentiel, limiter les temps de regroupement obligatoires, proposer des horaires et des lieux plus flexibles...

Arguments politiques : image de marque, économies de personnels espérées, traitement de grands nombres d’apprenants...

Dans tous les cas il peut y avoir une distance entre les arguments de départ et les mises en œuvre effectives, et des tensions entre les arguments du premier décideur (celui qui dirige l’institution ou le service par exemple) et les personnes chargées de la mise en place (les formateurs, l’équipe pédagogique).

5. Quelle approche pour l’utilisation des TIC ?

On entend souvent que les TIC peuvent être introduites mais... en complément du cours, car elles ne peuvent pas remplacer l’enseignant... (Celui qui craint d’être remplacé par une machine ne mériterait-il pas de l’être, disent certains...).

Cette approche courante sur le mode "Les TIC, oui mais..." peut être utilement remplacée par une approche plus positive, celle d’un projet pédagogique qui fait intervenir les TIC.

6. Examiner le projet pédagogique dans son ensemble

Il est important de se donner une vision d’ensemble de ce qui est proposé :

-  type de scénario ;
-  rôle des TIC ;
-  rôle de l’encadrement (enseignant ou tuteur ou...) ;
-  relation enseignant / apprenant ;
-  changements (progrès ou régression) par rapport au "cours" classique ; et de le faire dans une perspective pédagogique et didactique (cf. paragraphe 4 ci-dessus).

7. Examiner des exemples d’introduction des TIC

Ce bref panorama introductif étant brossé, je prendrai maintenant quelques exemples d’utilisation des TIC qui me semblent pertinents pour le thème de cette journée, soit qu’ils sont des "classiques" du milieu, soit qu’ils me semblent intéressants pour le secteur Lansad. Comme je l’ai déjà indiqué, il convient pour chaque situation de tenir compte des prises de position sous-jacentes et d’envisager les conditions de réussite d’une expérimentation ou d’une adaptation qui devront tenir compte de la situation spécifique de l’institution où elles se dérouleront.

8. Recherche sur Internet pour préparer un exposé, un dossier

C’est là une utilisation classique. La recherche de documents "traditionnels" (encyclopédies, ouvrages divers, presse...) est remplacée, au moins en partie, par une recherche sur la Toile. On voit bien qu’il est logique que cette usage soit, de fait, le plus répandu : il correspond à une modernisation d’une pratique bien connue tant des enseignants que des apprenants. Il ne demande aucune innovation, aucune remise en cause des pratiques habituelles. Il est évidemment tout à fait intéressant pour le secteur Lansad en particulier, l’accès à des documents et des sites spécialisés correspondant au domaine ou aux centres d’intérêt des apprenants étant à la fois plus large et plus aisé. On voit que, dans ce cas de figure, le travail avec les TIC se fera le plus souvent hors du temps de travail en groupe encadré par l’enseignant. Les TIC restent marginales. (Pour un exemple, voir Develotte, 2003.)

9. Travailler en demi groupe grâce aux TIC

Je pense ici à des utilisations des TIC qui permettent, tout en restant dans le cadre familier du "groupe" et de "son" enseignant attitré, de rendre certaines activités plus aisées. On peut, par exemple, couper le groupe en deux sous-groupes. L’un travaille sur des logiciels ou des sites, fait une recherche documentaire, réalise un projet nécessitant un travail sur ordinateur tandis que l’enseignant peut organiser des séances de conversation orale par exemple, activité dont on sait à quel point il est malaisé de l’organiser avec des groupes de plus de 20 participants. Cette formule rencontre en général assez facilement l’accord d’une équipe enseignante dans la mesure où la plupart des enseignants vont se sentir "soulagés" de pouvoir organiser certaines activités en demi groupe. C’est souvent un bon moyen d’entrer dans l’utilisation des TIC. Reste alors à savoir proposer des activités pertinentes à ceux qui utiliseront les TIC. Il existe des formules où l’on travaille sur des périodes de trois semaines avec deux séances en demi groupe et une séance en groupe entier la troisième semaine (voir, par exemple, Vincent-Durroux et Poussard, 1998). De nombreuses variantes sont possibles. On peut observer que le moteur de l’introduction des TIC est alors un allègement des activités classiques plus qu’un changement souhaité en s’appuyant sur les TIC et leurs spécificités.

10. Introduire les TIC pour individualiser une partie de la formation

Les TIC sont alors plus nettement au cœur de la séquence pédagogique. On peut envisager des situations où tout le groupe travaille sur un même thème, lié à un point de culture, un aspect professionnel ou scientifique pertinent pour les étudiants, par exemple. Une répartition se fait entre différents apprenants ou groupes d’apprenants. Certains approfondiront un thème ou travailleront à partir de certaines sources tandis que d’autres approfondiront un autre volet ou d’autres sources. Il est alors possible de laisser les apprenants choisir ce qui les motive le plus. Une telle séquence se terminera par une série d’exposés, un dossier commun, une simulation de débat radiophonique ou télévisé par exemple. L’utilisation des TIC peut se faire en présence de l’enseignant ou non (voir Luchinaccci, 2000 ou Guichon, 2006).

L’individualisation sera plus forte si chacun peut travailler sur un thème ou un support correspondant à son choix ou à son niveau. On peut ranger ici des exemples où les étudiants les plus avancés auront à réaliser un projet plus ou moins personnel pendant que les apprenants plus faibles utiliseront des logiciels pédagogiques visant à leur faire reprendre les bases. Ici encore le travail avec les TIC peut ou non se faire en présence de l’enseignant. Selon les scénarios proposés et les documents supports cette présence sera plus ou moins nécessaire ou superflue.

Un pas de plus sera franchi dans les cas où l’on divise nettement la formation en deux blocs. L’un est un travail de groupe, encadré par un enseignant, l’autre est un travail individualisé effectué en centre de ressources sans présence de l’enseignant et donc à des horaires flexibles. L’encadrement est assuré par une personne ressource, un technicien... qui peut ne pas avoir de compétence particulière dans le domaine. Ce cas de figure est utilisé dans diverses écoles de langues privées qui y voient un moyen de réduire le prix des formations offertes. En milieu universitaire on peut imaginer que le gain en heures d’encadrement par un enseignant peut permettre des formes de tutorat ou de travail en petit groupe.

11. Autoformation guidée, individualisation et initiative maximales

Si l’on entend le terme au sens fort d’une prise en charge par l’apprenant de sa formation, un centre de ressources multimédia ou multi-média sera un point d’appui précieux du dispositif. Des séances en petit groupe seront organisées ainsi que des entretiens de tutorat. Le temps enseignant est réparti différemment. On peut, par exemple, avoir un temps enseignant réparti pour moitié entre du tutorat individuel et l’animation de séances d’expression orale en petit groupe. Ces séances peuvent être assurées par des intervenants variés. La notion de groupe disparaît largement. Le travail individuel sur les supports multimédia devient central (en volume horaire et en ce sens qu’il est choisi par l’apprenant), mais n’a de sens qu’avec l’accompagnement offert par le tutorat. Une grande flexibilité est introduite dans le travail de l’apprenant : choix des horaires, des supports. Cette liberté est en général massivement appréciée par les utilisateurs apprenants, à condition toutefois que l’encadrement fourni soit adéquat de manière à éviter de tomber dans des formes d’autodidaxie. (Pour un exemple, voir Demaizière, 1996.)

12. L’expérience de Paris 3

Le dispositif mis en place par Jean-Paul Narcy-Combes (voir Narcy-Combes, 2006) propose principalement aux apprenants de travailler à partir d’activités de condensé de textes en ligne à l’aide de la fonction bureautique "copier-coller". On voit là une manière de faire travailler des étudiants en fonction de leurs centres d’intérêt, de leur niveau, sans moyens matériels particuliers (pas de ressources pédagogiques à créer, acheter ou expertiser). Cette option permet de travailler malgré des contraintes énormes, des niveaux hétérogènes et d’offrir, dans ce contexte peu favorable, des moyens d’apprentissage réels à partir d’une réflexion didactique théorique solide. Une telle approche demande aux participants, apprenants et enseignants, de revoir leur vision de l’enseignement / apprentissage d’une langue. Elle montre également que l’on peut imaginer une variété de solutions s’appuyant sur les TIC.

13. Centre de ressources ou laboratoire de langues multimédia

Les utilisations évoquées ci-dessus amènent à s’interroger sur cette question souvent objet de vifs débats (voir Frath, 2000). Le laboratoire de langue multimédia séduit souvent ceux qui veulent moderniser leur ancien laboratoire et s’intéressent avant tout à la survie ou la poursuite de leurs activités encadrées de travail phonétique (cas le plus général). Est-il raisonnable de se lancer dans des achats coûteux (les tarifs des laboratoires multimédia sont souvent "impressionnants" par rapport aux investissements nécessaires à la mise sur pied d’un centre de ressources) qui vont enfermer dans certains usages pré établis ? N’est-il pas plus intéressant de créer des lieux polyvalents qui permettront un travail individuel diversifié (supports TIC mais aussi audio, vidéo, papier) ? Le débat reste ouvert. Il est clair que les usages évoqués ici vont dans le sens d’un centre de ressources plutôt que d’un laboratoire dominé par sa console "maître", console qui semblera lourde de l’absence de celui qui semble devoir s’y trouver si l’on veut prévoir des usages individuels. Laboratoire qui empêchera également souvent d’introduire d’autres supports que des ordinateurs. La décision doit être mûrie et si possible à la lumière de réflexions pédagogiques plutôt que des arguments des commerciaux des laboratoires de langues et de leurs logiciels associés.

14. Les TIC pour permettre un échange avec des apprenants étrangers locuteurs natifs

Cet aspect s’est beaucoup développé depuis quelques années (au moins dans le cercle des innovateurs qui rendent compte de leurs expérimentations dans les colloques ou revues du domaine). L’introduction d’échanges à distance avec des locuteurs natifs offre des perspectives intéressantes pour le secteur Lansad : possibilité de trouver des groupes d’étudiants ayant la même spécialisation ou le même profil que les étudiants de langue étrangère dont on a la charge. Il est possible de centrer les échanges sur un apprentissage réciproque de la langue et de la culture de l’autre, c’est le cas de l’exemple bien connu de Cultura, où des étudiants français et américains échangent sur des aspects culturels souvent méconnus (la conception de l’individualisme, du bon voisinage....). De même un certain nombre de projets conduisent à la création commune de sites Internent construits collaborativement à distance.

Il est également possible d’envisager des échanges à distance sur un projet professionnel, professionnalisant ou de spécialité dans lequel tous les échanges se feront dans un seule langue, langue maternelle des uns et langue étrangère pour les autres. Il convient alors de construire un projet mobilisateur de par lui-même pour qu’il soit profitable aux partenaires distants qui ne pratiqueront pas de langue étrangère. De telles situations ne sont pas aisées à créer mais peuvent être très riches. Il peut être passionnant de confronter la manière dont un problème de protection de l’environnement, par exemple, est traité dans deux pays différents ou de confronter des données de deux pays sur un même thème. Il convient ici de pouvoir établir une collaboration étroite entre deux enseignants ou institutions et de disposer de l’infrastructure et de l’encadrement techniques nécessaires. Compter sur la bonne volonté d’un technicien qui veut bien que l’on vienne sur une plate-forme prévue pour d’autres usages risque de conduire à des problèmes techniques ou organisationnels qu’il faut anticiper de manière réaliste.

15. Les formations hybrides

Il s’impose à ce stade de l’exposé d’évoquer les formations hybrides dont on parle tant aujourd’hui. Rappelons que nous vivons, pour le moins au niveau des discours officiels et des effets d’annonce à l’heure des campus numériques et de la formation à distance. Une formation hybride est une formation qui combine des séquences à distance à d’autres ayant lieu sur place, dans l’institution, en présentiel. Un certain nombre des exemples évoqués ci-dessus relèvent en fait des formations hybrides. La partie à distance y est souvent la distance "de proximité" (oui, le terme a été utilisé), c’est-à-dire une distance qui oblige néanmoins à se déplacer vers un centre de formation. Il n’y a pas de travail en présentiel (en présence de l’enseignant) mais on ne peut pas non plus travailler de chez soi par exemple. Il faut se déplacer, vers le centre de ressources ou pour des entretiens de tutorat. Une formation hybride cherche à offrir certaines des flexibilités de la FAD tout en préservant les avantages du face à face : socialisation...

16. La formation à distance

Il ne me semble pas vraiment possible dans ce bref exposé de traiter en profondeur la FAD. Je me contenterai donc de quelques remarques qui valent aussi pour les dispositifs hybrides.

La FAD présente des atouts évidents en termes d’accessibilité de la formation, de flexibilité de l’organisation du travail. On n’oubliera pas toutefois la difficulté qu’il peut y avoir à gérer un planning qui impose que l’on travaille chez soi, sur son temps personnel si l’on peut dire et dans son espace personnel. Le mélange entre espace de formation et espace de vie peut être perturbant. Dans certains cas, le centre de ressource dans lequel il faut réserver un poste de travail peut, de par ses contraintes mêmes, offrir plus de facilités pour se concentrer et respecter le temps nécessaire à la formation. Les taux d’abandon sont (le plus) souvent énormes en FAD.

La distance peut être vue en négatif ou en positif. La possibilité de prendre de la distance par rapport à la formation, au formateur (dont la présence est parfois un peu envahissante), aux contenus... est régulièrement soulignée pour ce qui est des aspects positifs. On n’oubliera pas en contrepartie les distances psychologique, sociale, culturelle, cognitive, interpersonnelle, transactionnelle. Cette dernière distance est créée par les "facteurs pouvant contribuer à l’écart perceptuel / communicationnel entre l’enseignant et l’apprenant" (Paul Bouchard, 2000 : 69). Vous trouverez un résumé des différentes distances dans Marquet et Nissen, 2003.

L’apprenant peut se sentir mis à distance de ses représentations ou de ses habitudes. Il en est de même pour l’enseignant. Pour ce qui est de la distance temporelle il est important de voir si le dispositif prévu offre un temps de retour adéquat aux demandes de l’apprenant, à ses réactions. De ce point de vue le présentiel peut ne pas toujours être plus performant qu’une FAD bien organisée (temps de correction de copies très long par exemple).

17. Les scénarios de Compétice

Il me semble intéressant de présenter, avant de conclure cet exposé, les catégories proposées par le rapport Compétice, en forme de complément à ce qui précède.

Compétice (Haeuw, 2002) est présenté comme "un outil de pilotage par les compétences des projets Tice". Il porte sur l’enseignement supérieur français et a été rédigé par un groupe de travail réuni à l’initiative de la Direction de la Technologie, piloté par Frédéric Haeuw. Son but est d’aider à la professionnalisation des acteurs. Les acteurs considérés sont les enseignants, les personnels administratifs et techniques, les chefs de projet et les étudiants, une approche différente de celles souvent adoptées et qu’il est intéressant de considérer, toutes ces fonctions ayant leur importance, en particulier celle de chef de projet qui est souvent négligée à l’université.

Le rapport est accessible en ligne sur Educnet et sur Formasup, deux sites du ministère de l’éducation nationale.

Compétice recense cinq scénarios d’utilisation des TIC (dans une perspective de FAD).
-   Scénario 1, le présentiel enrichi par l’usage de supports multimédia, "les enseignants enrichissent leurs cours par la projection : de ressources textuelles, graphiques, audio et vidéo"
-   Scénario 2 : le présentiel amélioré en amont et en aval, "Tous les enseignants et les étudiants ont une boîte à lettre électronique. Avant et après le cours, l’enseignant met à la disposition des étudiants un certain nombre de ressources".
-   Scénario 3 : le présentiel allégé. Des apprentissages s’effectuent en dehors de la présence physique du formateur, "L’essentiel de la formation se réalise en présence des enseignants. Quelques heures de cours ou de TD sont remplacées par des activités d’autoformation multimédia (ou non) qui sont planifiées par l’enseignant mais peuvent être tutorées par d’autres personnes".
-   Scénario 4 : le présentiel réduit. L’essentiel de la formation se fait en dehors de la présence de l’enseignant. "Il s’agit d’une stratégie de création d’un environnement pédagogique soit de type physique (centre de ressources), soit virtuel (environnement d’apprentissage)".
-   Scénario 5 : le présentiel quasi inexistant. "C’est la formation ouverte et à distance ou à longue distance. L’essentiel de la formation se fait en dehors de la présence de l’enseignant. (...) Il s’agit d’une stratégie d’ouverture de la formation".

18. Conclusion

On ne connaît que trop les exemples de "magnifiques" centres multimédia vides de projet pédagogique ou les plates-formes de FAD vides de contenus adaptés aux exigences de la didactique d’aujourd’hui. L’amnésie et l’irrationalité semblent parfois les caractéristiques les mieux partagées de ce milieu. J’espère, en contrepoint, avoir fait entrevoir que les possibilités d’usage des TIC sont nombreuses, si l’on dispose de quelques moyens certes, mais surtout de l’imagination et de la volonté nécessaires. Le secteur Lansad, me semble tout particulièrement pouvoir se prêter à une innovation pédagogique appuyée sur les technologies et à une recherche didactique autour des TIC. Rien ne saurait se faire sans une connaissance minimale de ce qui existe et a existé, sans une réflexion didactique et pédagogique qui doit rester première et sans prise en compte des représentations, des attentes et de réticences de ceux qui auront à mettre en œuvre les formations et à les vivre. Mais il y a beaucoup à faire !

Références


-  Bouchard, Paul (2000). "Autonomie et distance transactionnelle dans la formation à distance". In Alava, S. (dir.). Cyberespace et formations ouvertes - Vers une mutation des pratiques de formation ? Bruxelles : De Boeck université. pp. 65-78.
-  Demaizière, F. (1996). "Autoformation, nouvelles technologies et didactique. Réflexions et propositions méthodologiques". Les Sciences de l’Éducation pour l’ère nouvelle, n° 1-2. pp. 63-94.
-  Develotte, C. (2003) : "Accès aux ressources documentaires en situation d’autonomie : pratiques et représentations". Alsic (apprentissage des langues et systèmes d’information et de communication),vol. 6, n° 1. pp. 45-63.
-  Frath, P. (2000). "Le laboratoire multimédia : quelle pertinence ?". Les langues modernes - Les nouveaux dispositifs d’apprentissage des langues vivantes, n° 3, pp. 72-75.
-  Guichon, Nicolas (2006). Langues et Tice - Méthodologie de conception multimédia. Paris : Ophrys.
-  Haeuw, F. (dir.) (2002). Compétice : outil de pilotage par les compétences des projets TICE dans l’enseignement supérieur. Disponible sur Educnet, et sur Formasup.
-  Lucchinacci, D. (2000) : "L’espace Langue : un exemple d’utilisation en espagnol". Les langues modernes, n° 3. pp.12-20.

Vous trouverez un résumé des différentes distances dans Marquet et Nissen, 2003.
-  Marquet, P. & Nissen, E. (2003). "La distance en formation aux langues par visioconférence : dimensions, mesures, conséquences". Alsic (Apprentissage des langues et systèmes d’Information et de communication), vol. 6, n° 2. pp. 3-19.
-  Narcy-Combes ; J.-P. (2006). "Deux modes de fonctionnement mémoriel en production langagière et tâches d’apprentissage des langues". Cahiers de l’Apliut, vol XXV, n° 2, pp. 77-88.
-  Pothier, M. (2003). Multimédias, dispositifs d’apprentissage et acquisition des langues. Paris : Ophrys.
-  Verreman, A. (2001). "Une expérience de recherche documentaire sur Internet en classe de langue : propositions de modélisation didactique". Alsic (apprentissage des langues et systèmes d’information et de communication), vol. 4. pp. 5 - 37.
-  Vincent-Durroux, L. & Poussard, C. (1998). "Dispositifs de formation en anglais à l’espace multimédia (Montpellier III). Description et approche critique." Alsic (apprentissage des langues et systèmes d’information et de communication), vol. 1, n° 1. pp. 37-49.

[1] Pour un panorama du domaine on pourra consulter Pothier, 2003.

[2] On notera que ces outils sont rarement aussi simples à utiliser que veulent le faire croire ceux qui cherchent à vous les vendre, accompagnés parfois d’un stage de formation coûteux.