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A propos du logiciel Quelques transpositions de l’imparfait auxquelles on ne pense pas toujours

M1P3
 

Françoise Demaizière - Février 2007

Note préliminaire. Ce texte a été rédigé en février 2007, je vous le diffuse dans la même version. Si vous y trouvez des points qui ne vous semblent pas familiers, vou spouvez me contacter !

Ce texte va fonctionner comme un forme de "corrigé" de votre travail écrit.

Le fichier word est disponible ci-dessous.

1. Présentation rapide

Il s’agit d’un logiciel ancien, datant du temps des disquettes, avant même les cédéroms. Il relève de ce que l’on appelait alors couramment les didacticiels (logiciels pédagogiques, un terme aujourd’hui souvent associé à l’époque ancienne de l’EAO, Enseignement Assisté par Ordinateur). Le produit a été commercialisé accompagné d’une brochure papier à donner aux apprenants. Ceux-ci y retrouvaient les écrans "A noter" du logiciel ainsi que des exercices supplémentaires avec leur corrigé.

2. Ce qui "date" dans le produit

Au niveau du graphique ou de la palette de couleurs les moyens étaient beaucoup plus limités qu’aujourd’hui. L’absence de possibilité de retour en arrière est également gênante pour un utilisateur d’aujourd’hui. Il faut savoir, à ce propos, que revenir à un écran précédent pour un produit de ce type est extrêmement complexe techniquement : les écrans sont dynamiques et varient largement en fonction des messages envoyés par l’apprenant et des commentaires qui lui sont fournis en retour. Il est complexe de garder en mémoire de tels écrans, ce qui n’est pas le cas d’un site Internet qui est souvent très statique et où on consulte des pages qui ne se modifient pas.

3. Les grandes orientations du logiciel, la métaphore proposée

Il s’agit d’un "cours" qui se présente et s’assume comme tel. Et d’un cours de grammaire ici. On est donc dans ce que l’on a appelé les logiciels tutoriels : le logiciel présente un cours complet, qui peut donc remplacer une séquence pédagogique complète : on y trouve les éléments de contenu à retenir et un scénario pédagogique de présentation de ces éléments. L’apprenant est invité à participer à une forme de "leçon" pendant laquelle il est sollicité ou questionné (ce n’est pas forcément la même chose). Des activités de contrôle de son appropriation sont éventuellement insérées (évaluation formative et éventuellement sommative, ce qui n’est pas le cas ici). La métaphore proposée à l’apprenant, la situation dans laquelle on le plonge est donc celle d’un échange entre apprenant et enseignant, le logiciel endossant le rôle de l’équipe enseignante (on remarque des formulations de type "nous" qui suggèrent une équipe de conception). On est dans ce que les psychologues appellent apprentissage par instruction.

4. L’approche pédagogique retenue, les références théoriques

Qui dit "cours" ou tutoriel ne dit pas forcément exposé de type magistral suivi de questions de "test" de la compréhension. Ce produit est un exemple d’une démarche de type interrogative : on questionne l’apprenant pour le faire participer à la mise en évidence des phénomènes à retenir. On a affaire à une tentative d’intégrer à un logiciel une démarche de conceptualisation grammaticale : on suscite la réflexion de l’apprenant, son observation des phénomènes de manière à l’associer à la construction de la synthèse qu’on lui demandera de retenir. Cette conceptualisation ne porte pas sur des phénomènes morpho syntaxiques, elle relève d’une réflexion sur l’aspect, la modalité donc sur des catégories métalinguistiques d’un autre niveau. Il ne s’agit en aucun cas de se placer dans une démarche de grammaire traduction pour les auteurs. On est dans le courant de la référence aux théories énonciatives : on insiste sur le point de vue des énonciateurs, sur la possibilité de marges d’interprétation. Il s’agit de toujours insister sur les problèmes d’interprétation et de réinterprétation au moment de la construction de l’énoncé et de son interprétation par celui à qui il est adressé. Cette référence théorique est explicite de par la citation des sources : les travaux de recherche de Jacqueline Guillemin-Fleisher. Ces théories sont aujourd’hui celles qui sont suggérées comme point d’appui de la réflexion grammaticale en anglais dans les instructions officielles, ce qui n’était pas encore le cas au moment où l’équipe de rédaction du logiciel a commencé ses travaux. L’approche communicative n’est pas la référence de l’équipe de conception, on peut toutefois percevoir quelques points de convergence : insistance sur la réalité complexe de la situation d’énonciation (on n’est pas loin de la situation de communication) telle qu’elle fonctionne en situation non artificielle, hors de la salle de classe, par exemple.

5. L’objectif du cours

Il ne s’agit pas d’apprendre à traduire l’imparfait français. Les auteurs expliquent à l’apprenant qu’il doit apprendre à éviter certains automatismes qui le conduisent par exemple à considérer que tout imparfait français correspond à un prétérit anglais dans une correspondance terme à terme. Il s’agit de faire percevoir, à travers l’exemple de l’imparfait et de la multiplicité de ses traductions possibles, du fait que les langues découpent différemment la réalité et qu’il faut donc sortir de l’automatisme d’une correspondance terme à terme. Ceci permet de mettre en évidence dans une démarche de révision approfondissement la valeur d’un certain nombre de formes aspectuelles ou modales de l’anglais qui ont normalement dû être apprises par ailleurs.

6. Le fil conducteur, la "mise en situation"

La difficulté était que les apprenants français ont tendance à se satisfaire d’une utilisation du prétérit anglais pour "rendre" l’imparfait français (attention ici : il n’y a pas d’imparfait en anglais pas plus qu’il n’y a de prétérit en français, ces formes sont spécifiques à chacune des deux langues, leurs valeurs ne se recouvrent pas). Les auteurs ont pensé qu’un bon moyen de mettre en évidence la variété des interprétations possibles était de confronter les apprenants à la réalité du travail fait par un professionnel de la traduction qui a dû traduire un texte français en anglais, en l’occurrence le roman de Simenon qui sert de trame au scénario du logiciel. Les apprenants doivent ainsi "jouer" à essayer de retrouver quel a été le choix du traducteur, locuteur anglophone natif et à décoder les nuances de sens qu’il a ajoutées ce faisant. Les auteurs ont espéré par ce biais réussir à faire percevoir la différence de fonctionnement des deux langues.

7. Démarche inductive ou déductive

On remarque que le scénario commence par des questions sur le français qui visent à sensibiliser les apprenants à la complexité de la situation : il y a une variété de possibilités et à la fin du cours l’apprenant devrait être en mesure de trouver toutes les traductions envisageables pour un seul et même imparfait. Ce questionnement introductif veut motiver les apprenants dans leur exploration des valeurs des formes anglaises qui peuvent répondre à l’imparfait, en particulier celles auxquelles on ne pense pas toujours comme le titre l’indique.

Après cette première prise de conscience, la démarche est de type inductif, ce qui correspond à l’approche de conceptualisation. On demande à l’apprenant d’observer des énoncés, de faire des hypothèses et grâce au guidage fourni on espère qu’il arrivera à déduire le principe de fonctionnement général. On part donc d’exemples spécifiques pour arriver à en déduire le principe général. (Une démarche déductive serait une démarche où l’on fournirait d’emblée la règle pour demander ensuite à l’apprenant de l’appliquer à des exemples, on partirait du général pour passer ensuite aux cas "d’application".)

8. Ergonomie du produit

On peut remarquer que l’affichage se fait lettre à lettre à une vitesse qui permet de lire au fur et à mesure que le texte s’affiche. Cette philosophie date totalement aujourd’hui. On a maintenant l’habitude de fournir un texte complet et de laisser l’utilisateur le décoder comme bon lui semble. Il y a quelques années envoyer d’un bloc un long texte semblait inenvisageable ; on voulait laisser le temps à l’apprenant de "suivre".

Les graphismes sont assez pauvres en raison du manque de moyens disponibles. Les images et graphismes n’ont pas de rôle moteur dans le travail de l’apprenant, ils fonctionnent comme des moments de pause, sans plus.

On remarque l’existence d’une charte graphique, chaque type de texte (français, anglais, commentaire de synthèse, aide de contenu, aide de vocabulaire...) est affiché dans une couleur spécifique permettant un repérage plus facile.

Les icônes sont également affectées à une fonction qui reste la même tout au long du produit et sont placées au même endroit sur l’écran.

9. Modes de sollicitation de l’apprenant

Le didacticiel propose des questions à choix fourni (QCM ou vrai/faux). Il peut s’agir alors de susciter la réflexion (proposer un choix auquel l’apprenant n’aurait pas pensé spontanément est un bon moyen de pousser à réfléchir) ou bien d’un contrôle rapide de ce qui a été présenté (vrai / faux).

A d’autres moments, l’apprenant doit introduire des formes dans l’énoncé (on notera qu’il n’est pas toujours techniquement trivial de permettre d’inscrire un message à l’intérieur d’un texte et de pouvoir le saisir pour une analyse détaillée.

Ailleurs on trouve également ce que l’on appelle des réponses à développement (le questionnement est ouvert et l’apprenant peut répondre sur plusieurs lignes). De telles procédures sont aujourd’hui impossibles à concevoir avec les outils disponibles. Avec un pré-test des questions, l’équipe Ordi arrivait à un taux de moins de 10% de messages non reconnus correctement, ce qu’elle considérait comme "correct".

10. Tonalité de l’échange, mode de réaction aux messages de l’apprenant

La tonalité est celle d’une équipe enseignante qui s’adresse à un apprenant. On n’essaie pas de faire "parler" la machine, de la personnaliser. L’apprenant est vouvoyé et l’équipe a fait un effort pour éviter tout humour au détriment de l’apprenant ou tout commentaire agressif. On est bien dans une métaphore enseignant / apprenant, sans "familiarité" ou tonalité scolaire trop marquée.

Les commentaires donnés en retour aux messages de l’apprenant sont détaillés. Il y a environ une douzaine de commentaires possibles pour chaque réponse à traiter, certains commentaires peuvent se combiner (on peut les repérer par le fait qu’ils sont en général précédés d’un tiret). Certaines erreurs sont gardées en mémoire et déclenchent des messages de rappel et un bilan final sur les points à revoir en fin de parcours.

Une aide de vocabulaire et une aide sur le contenu sont toujours disponibles quand cela peut être nécessaire. L’aide de vocabulaire est faite à partir du contexte et n’est pas une définition de dictionnaire "générale". Elle vise à aider au plus vite l’apprenant. L’aide sur le contenu est parfois dédoublée ou même triplée. Elle peut déboucher sur une possibilité de répondre à la question ou bien diriger sur la suite, si l’équipe a considéré qu’il n’était pas souhaitable d’insister à un point donné.

11. L’interactivité

L’interactivité fonctionnelle ou machinique n’est pas très développée surtout si l’on compare au cheminement dans un hypertexte ou sur Internet. Par contre l’interactivité intentionnelle est forte. L’apprenant peut (si le logiciel fonctionne de manière appropriée à ses messages) avoir le sentiment d’une forme de simulation de dialogue avec le logiciel, la présence des concepteurs est perceptible, il y a une certaine permutation des positions dans l’échange.

12. Score

Il n’y a pas de score dans la phase d’appropriation, ce serait contradictoire avec la philosophie d’un apprentissage où l’on teste des hypothèses mais il est possible de refaire une seconde fois le cours et l’on a alors un score (nombre de bonnes réponses données du premier coup sans aide autre que de vocabulaire).


A propos du logiciel Quelques transpositions de l’imparfait auxquelles on ne pense pas toujours - Fichier du texte en ligne