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Mémoire de DEA d’Eva Lacroix

L’allemand, les TICE et les tâches

 
DEA de didactique des langues, soutenu à l’université Paris 3 sous la direction de F. Demaizière en juin 2005

1. Arrière-plan de ma recherche

Mon mémoire intitulé L’allemand, les TICE et les tâches est né d’une situation vécue sur le terrain. En raison de cette situation, je me suis posé la question suivante :

Comment intégrer la grammaire dans le cours d’allemand ?

J’ai ensuite reformulé cette question de façon scientifique :

Quel rôle le savoir déclaratif joue-t-il dans l’enseignement-apprentissage d’une langue ?

J’ai essayé d’aborder la question évoquée ci-dessus en regardant du côté de l’acquisition, de la didactique des L2 et en lisant quelques textes officiels et para-officiels. Ces lectures m’ont fait découvrir des positionnements très variés et parfois apparemment incompatibles entre eux concernant la façon dont on peut concevoir l’enseignement-apprentissage des langues.

J’ai eu connaissance d’un fossé qui semble exister entre les domaines RAL (Recherches en Acquisition des Langues) et DLE (Didactique des Langues Étrangères). Il semble y avoir également peu d’échange entre chercheurs en didactique et enseignants de langues.

Il me paraît important de cultiver le dialogue entre les différents acteurs qui jouent un rôle dans le domaine de l’enseignement-apprentissage des langues.

Est-il possible de trouver et de construire des passerelles entre des domaines traditionnellement cloisonnés ? Cette question représente l’arrière-plan très général de mes recherches.

2. Hypothèses de travail, démarches scientifiques et résultats

2.1 Mes hypothèses de travail
-   « Poser la loupe sur les formes linguistiques permet de saisir le ’génome’ même de la dynamique interactionnelle » (Demaizière & Berthoud, 1997).

-   Le travail sur les formes peut être un instrument d’enseignement-apprentissage des langues utile à condition de le proposer sous forme de micro-tâches (Narcy-Combes & Walski, 2004).

2.2 Ma démarche de recherche

-  2.2.1 Lecture d’ouvrages théoriques

J’ai une formation de linguiste. Cette origine m’a permise dans un premier temps de me sentir « chez moi » dans le domaine de l’acquisition. Mais en tant qu’enseignante, il m’a paru important de compléter cette posture de recherche par d’autres postures en liaison avec la DLE. Selon Ellis (2003 : Task-based Language Learning and Teaching), la tâche est une notion qui est commune aux domaines de RAL et de DLE. L’approche par la tâche semble en effet représenter une des passerelles possibles entre ces deux domaines.

Cette méthodologie peut fournir des critères à une démarche à projets. J’ai pratiquée ponctuellement la pédagogie du projet en tant qu’enseignante au collège et à l’école primaire, mais en procédant de façon intuitive, à partir de lecture d’ouvrages plus ou moins scientifiques (Montessori, Funk) ou de récits d’actions pédagogiques. L’approche par la tâche me donne des outils qui permettent de juger le potentiel pédagogique d’un projet qui, dans ce contexte, peut être appelé « macro-tâche ».

-   2.2.2 Histoire de la méthodologie de l’allemand

Ellis (2003) pense que l’approche par la tâche n’est pas adaptable à n’importe quel contexte culturel. Pour cerner une éventuelle incompatibilité entre cette approche et l’enseignement de l’allemand en France, j’ai fait un travail dans le domaine de l’histoire de la méthodologie de cette discipline. Ce travail m’a fait comprendre quelques-unes des raisons d’une certaine « fossilisation » dans le domaine de la grammaire allemande : ce domaine semble avoir peu évolué en France, malgré des tentatives de mise en perspective communicative des programmes.

Quel pourrait être alors l’accueil que les germanistes en France réserveraient à l’approche par la tâche ?

-  2.2.3 Enquête par questionnaire, distribué à des enseignants d’allemand, utilisateurs des TICE

J’ai fait une enquête par questionnaire adressé aux professeurs d’allemand, utilisateurs des TICE. Cette enquête a tenté de voir si la pratique de l’approche par la tâche est susceptible de se greffer sur des pratiques existantes dans l’enseignement de l’allemand (Brodin, 2002). Les résultats suggèrent que cela paraît possible, au moins parmi le sous-groupe que j’ai choisi : il y a peu de réticences vis-à-vis de cette méthode, et j’ai trouvé quelques exemples de pratiques pédagogiques qui vont dans ce sens.

-  2.2.4 Analyse de matériaux pédagogiques

Une macro-tâche est susceptible de favoriser l’implication des apprenants. Quelles sous-tâches et micro-tâches sont nécessaires pour permettre aux apprenants d’un groupe aussi bien d’être actifs et de progresser dans la construction de leur interlangue ?

Pour essayer de répondre à cette question, j’ai analysé Rond-point, une méthode de FLE de 2004, basée sur les tâches. Cette méthode essaie de mettre en pratique des principes concernant l’approche par la tâche, exposés dans le CECR (Cadre Européen Commun de référence). Cette approche implique premièrement un changement concernant le rôle respectif des apprenants et des enseignants. Deuxièmement, cette approche modifie potentiellement l’organisation des contenus qui sont motivés par la macro-tâche. Le travail sur les formes devient le serviteur de cette macro-tâche : il n’a pas d’utilité en dehors des besoins créés par celle-ci. Ces changements ne sont que partiellement réalisés dans Rond-point, et j’ai pris conscience de la difficulté de briser avec les habitudes d’enseignement-apprentissage même dans le domaine du FLE qui n’est pas marqué par le poids de l’institution autant que les autres disciplines linguistiques. J’en conclue qu’une plus grande ouverture vers des ressources moins pré-définies ou présélectionnées par le concepteur du manuel serait peut-être nécessaire.

J’ai ensuite cherché sur Internet des exemples d’activités conçues pour l’allemand et potentiellement compatibles avec l’approche par la tâche, comme par exemple Romea et Julian im Netz. Cet exemple montre les effets positifs d’une collaboration entre plusieurs pays et l’intégration de professionnels (Roman Schatz, producteur de télévision) pour la production de matériaux pédagogiques de grande qualité.

-   2.2.5 Proposition d’une macro-tâche, soutenue par des sous-tâches et des micro-tâches

J’ai choisi une macro-tâche que j’ai fait faire dans une de mes classes de quatrième LV2 (en 2001/02). Cette tâche demande aux apprenants de poser des questions en L2 à un partenaire allemand dans le but de le reconnaître sur une vidéo montrée à la fin du projet. Les réponses sont formulées en L1. J’ai proposé des sous-tâches à base de ressources qui me paraissent être de qualité (sites grand public), par exemple des activités de type concours pour rendre le plus possible visible le résultat d’une tâche (outcome). J’ai également écrit quelques micro-tâches utilisables en dehors de cette macro-tâche, mais susceptibles de favoriser la conceptualisation et l’entraînement dans le domaine de l’interrogative.

3. Conclusion

Lors de l’élaboration de mes micro-tâches, j’ai constaté un glissement de mon intérêt pour la micro-tâche vers la sous-tâche. J’ai réellement eu conscience de la pertinence d’une des hypothèses de départ, à savoir la position que « Poser la loupe sur les formes linguistiques permet de saisir le ’génome’ même de la dynamique interactionnelle  » (Demaizère & Berthoud, 1997). Cette prise de conscience ne répond toutefois pas encore entièrement à mon questionnement concernant l’acquisition d’une langue. Les tâches et sous-tâches aident certainement à pratiquer la langue et à s’impliquer dans un travail, mais est-ce qu’elles soutiennent l’acquisition ? J’ai l’impression que le domaine des micro-tâches est encore peu exploré et qu’il pourrait se nourrir des apports des sciences de fondement, comme de la psycholinguistique ou les sciences cognitives.

Fichier du texte complet du DEA.