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    Autoformation et multimédia    Didactique    Linguistique    Ingénierie de formation

Autonomie, autoformation, formations ouvertes... Remarques sur quelques rencontres entre didactique des langues et TIC

 
1. Didactique, TIC, linguistique
2. Quelques mots-clés vedettes à dépasser ou préciser
3. Quelques rappels
4. De l’effet des usages des technologies sur certains concepts
5. Quelques questions importantes et quelques cas de figure classiques
6. Questions au collaboratif
7. Conclusion - Derrière les mots que de connotations et d’interprétations à prendre en compte
Références

1. Didactique, TIC, linguistique

J’adopterai le point de vue d’une didacticienne, spécialisée dans l’utilisation des TIC (Technologies de l’Information et de la Communication) pour la formation et qui a, par ailleurs, une formation de base en linguistique. En tant que linguiste je suis particulièrement sensibilisée à l’ambiguïté et à la multiplicité des interprétations possibles d’une même formulation. On verra, je l’espère, la pertinence de ce point de vue.

2. Quelques mots-clés vedettes à dépasser ou préciser

Ces termes "vedettes" ne manquent pas : autoformation, formations ouvertes, interactivité, navigation, autonomie, travail ou apprenant autonomes, individualisation... Viennent s’y adjoindre des expressions comme : travailler seul, apprendre seul, être seul, apprendre par soi-même, sans enseignant, naviguer par associations d’idées . Mots magiques ou repoussoirs selon les cas.

Des formulations plus précises permettent, à mon avis, de mieux situer les enjeux réels : degré d’initiative et de choix de l’apprenant, prise de responsabilité, enseignant dans un rôle de tuteur, quel rôle, quelles actions, quel positionnement, quelles lignes de conduite pour ce formateur devenu facilitateur, tuteur.... quels territoires respectifs pour les uns et les autres.

Notons également que quand on s’engage dans la formation de formateurs le travail d’explicitation des représentations de chacun est souvent la meilleure entrée en matière.

3. Quelques rappels

3.1. Le courant de l’auto-apprentissage en didactique des langues

Ce courant est ancien et n’a pas attendu l’arrivée des TIC pour développer ses réflexions et ses mises en œuvre. Il est intéressant de noter que je l’ai peu rencontré dans les milieux de l’EAO (Enseignement Assisté par Ordinateur) ou du multimédia alors même qu’il était présent en didactique des langues. Ces deux univers ont parfois mis longtemps avant de se rencontrer. On peut observer que les premières réalisations d’EAO se préoccupaient, de fait, plus d’individualisation d’un enseignement que de mise en place d’apprentissages pris en charge par les apprenants.

3.2. L’autonomie

La définition de H. Holec (1979, repris dans B. André, 1989, p. 32) du Crapel est classique : un apprenant autonome est un apprenant qui a "la capacité de prendre en charge son propre apprentissage (...) prendre en charge son apprentissage, c’est avoir la responsabilité, et l’assumer, de toutes les décisions concernant tous les aspects de cet apprentissage, c’est-à-dire : la détermination des objectifs ; la définition des contenus et des progressions ; la sélection des méthodes et des techniques à mettre en œuvre ; le contrôle du déroulement de l’acquisition proprement dite (rythme, moment, lieu) ; l’évaluation de l’acquisition réalisée. L’apprenant autonome est capable de prendre lui-même toutes ces décisions concernant l’apprentissage dans lequel il désire, ou se trouve, être impliqué."

Certains estiment les positions du Crapel trop absolues avec le déconditionnement qu’elles impliquent. Ainsi C. Springer (1996 : 227) considère que "En voulant supprimer les contraintes institutionnelles du savoir, on court le risque d’instaurer des contraintes liées à un idéal libertaire" .

Un problème se pose d’emblée : faut-il être autonome pour pouvoir travailler en auto-apprentissage ou vise-t-on l’autonomie par une autonomisation encadrée ? L’autonomie est-elle un pré-requis ou une finalité ?

3.3. L’autoformation

Je proposerai un retour vers quelques textes des pionniers de la recherche sur l’autoformation. Voici deux extraits d’un texte de M. Fabre (1995) à propos de l’autoformation .

"Le cogito diurne est un cogito pédagogique qui réalise une division non pathologique du moi en maître et disciple : c’est la pensée qui se dédouble pour se surveiller. Ainsi la raison n’est pas un tribunal comme le voulait Kant, c’est une école ! Et réciproquement, l’école est la forme institutionnelle que revêt ce dédoublement de la raison dans le rapport professeur/élève, ou encore dans la relation de maître à disciple de la cité scientifique. Le cogito nocturne est tout autre ! Il n’est pas sous le signe de la dissociation, de la distanciation, mais plutôt sous celui de la participation heureuse (...)

Que l’éducation aujourd’hui se donne comme formation signifie (entre autres) que la problématique éducative se pense, partiellement au moins, sous le régime nocturne de l’imaginaire et selon une raison narrative." On est loin des connotations actuelles de l’autoformation associée aux TIC (voir ci-dessous).

Au départ, l’autoformation se pose comme un refus de l’hétéroformation : "La formation de celui qui s’autoforme n’est pas dirigée par un autre. En ce sens, l’autoformation est l’inverse de l’hétéroformation. Dans un processus d’hétéroformation, l’élève n’est censé se former que dans la mesure où il se conforme aux intentions du maître. Il vise une forme, un modèle qui lui est prescrit de l’extérieur. L’autoformation, au contraire, est un processus finalisé, contrôlé, régulé par celui-là même qui se forme" (G. Bonvalot, 1995).

Un courant dit d’autoformation éducative s’est dégagé. L’ouvrage de référence de P. Carré, A. Moisan et D. Poisson (1997, p. 22), donne la définition suivante.

"L’autoformation ’éducative’ recouvre l’ensemble des pratiques pédagogiques visant à développer et faciliter les apprentissages autonomes, dans le cadre d’institutions spécifiquement éducatives. (...) Le terme d’autoformation traduit ici une visée éducative, l’autonomisation des apprenants participant alors du projet pédagogique des formateurs" (...) "la décentration pédagogique caractéristique de l’autoformation et (...) la centration sur le sujet apprenant et son accompagnement par un formateur devenu facilitateur".

Dans cette optique se sont développés divers centres de ressources ayant d’ailleurs souvent peu recours aux TIC ou à l’EAO.

4. De l’effet des usages des technologies sur certains concepts

4.1. De l’EAO à l’autoformation

On observe que, vers le milieu des années 80, les milieux de l’EAO ont abandonné cette étiquette au profit du terme "autoformation" pour décrire leurs activités sans que l’on puisse pour autant relever de lien explicite systématique aux courants que je viens d’évoquer. L’autoformation devient souvent, au contact des technologies, simple travail individuel devant un ordinateur. On parle de plages d’autoformation, de matériaux d’autoformation. Les dispositifs d’autoformation guidée des centres de ressources semblent ignorés.

4.2. Le poids de la distance : la vogue de l’ouverture

Depuis quelques années le projecteur s’est déplacé vers la formation à distance. Cette FAD est d’ailleurs devenue soudain une FOAD (Formation Ouverte A Distance) sans que beaucoup d’explications soient données du terme ajouté. Le collectif de Chasseneuil définit ainsi la FOAD dans sa conférence de consensus (2001, p. 177) :

"Une Formation Ouverte et A Distance :
-   est un dispositif organisé, finalisé, reconnu comme tel par les acteurs ;
-   qui prend en compte la singularité des personnes dans leurs dimensions individuelle et collective ;
-   et repose sur des situations d’apprentissage complémentaires et plurielles en termes de temps, de lieux, de médiations pédagogiques humaines et technologiques, et de ressources.
"
-   On peut estimer qu’il y a là une version faible de l’autoformation (consensus oblige). La définition de la Délégation à la Formation Professionnelle est, elle, encore plus neutre : "Par l’expression formations ouvertes, il est proposé d’entendre des actions de formation qui s’appuient, tout ou partie, sur des apprentissages non présentiels, en autoformation ou avec tutorat, à domicile, dans l’entreprise ou en centre de formation" (A. Bendouba, 1992, cité par A.Jézégou, 1998, p. 54).

Certains mettent le doigt sur l’affadissement des concepts. Ainsi Annie Jézégou (1998, p. 56) remarque que trop souvent "on se détourne du principe fondamental du concept de formations ouvertes, à savoir : les possibilités offertes à l’apprenant dans le choix et la négociation des différents aspects de sa formation. En conséquence, le qualificatif "ouvert", juxtaposé à celui de "distance", ne peut trouver sa raison d’être que dans la mesure où les modes d’organisation pédagogique permettent à l’individu de devenir "acteur" de sa formation.

La question du degré d’ouverture, et donc de liberté, accordé par l’institution de formation à distance à travers son fonctionnement et son organisation pédagogique, se situe au centre des enjeux de l’ingénierie des dispositifs de formations individualisées à distance."

On retrouve les termes de liberté, choix, initiative de l’apprenant que je suggérais d’utiliser pour éclaircir le propos.

4.3. Navigation

Au départ une idée ambitieuse elle aussi : apprendre par associations d’idées, suivre le cheminement "naturel" de l’esprit humain plutôt que d’enfermer l’apprenant dans le carcan des scénarios pédagogiques de l’enseignant (des formules déjà entendues auparavant à propos de la simulation libre ou de Logo par exemple, voir F. Demaizière et C. Dubuisson, 1992). Dans son historique de l’hypertexte G. Vignaux (2001) rappelle les ambitions de T. Nelson. "Nelson a tenté d’appliquer sa vision à l’apprentissage. Il critiquait les modes d’enseignement assisté par ordinateur et proposait l’hypertexte comme nouvelle approche (...) Puisque chaque apprenant possède une structure cognitive qui dépend de ses expériences et de ses capacités, chacun (...) devrait posséder un mode particulier d’accès et d’interaction avec la connaissance (...) il faut laisser l’étudiant choisir ce qu’il désire étudier. Il faut donc lui donner une variété de matériaux intéressants pour ce faire. Dans ces circonstances les étudiants seront motivés à atteindre un niveau d’accomplissement personnel supérieur à ce qu’ils peuvent accomplir dans le cadre de l’enseignement traditionnel. S’ils commencent assez tôt à naviguer dans les hypertextes, ils atteindront l’âge adulte avec des esprits bien faits. Ils seront menés par l’enthousiasme et l’intérêt, ils ne seront jamais désemparés, ils demeureront toujours désireux d’en savoir davantage et ils se montreront enfin bien plus intelligents que les gens ordinaires".

Ces discours semblent largement irréalistes et avoir été démentis par des recherches faites sur l’utilisation effective d’hypertextes par des apprenants (voir par ’exemple, J.F. Rouet, 1997) mais... sommes-nous bien au clair sur ce que nous faisons avec des apprenants utilisant Internet par exemple ? Quand on parle de navigation ou de surf sur Internet à quoi fait-on allusion au juste en termes de théorie de référence, en termes de méthodologie didactique et pédagogique ? S’agit-il de "naviguer", si oui avec quels repères, ou simplement de parcourir des chemins prévus ou proposés par l’enseignant ?

4.4. Interactivité

On peut faire des remarques similaires sur les usages du terme interactivité. On loue les qualités d’interactivité des ressources numériques mais de quoi s’agit-il au juste ? D’une interactivité purement fonctionnelle, machinique ou offre-t-on une interactivité intentionnelle ou mentale ?

Citons D. Paquelin (2002) qui rappelle qu’il faut "distinguer deux formes d’interactivité, interactivité machinique et interactivité mentale. C’est cette seconde interactivité qui permet à l’utilisateur de déployer une activité sensorielle, affective et intellectuelle au service de l’interprétation du message. Du côté du concepteur, l’interactivité intentionnelle exprime le but de l’application, la finalité proposée par les concepteurs. Du côté de l’utilisateur, elle guide son action. (...) Ainsi les liens fonctionnels serviraient les liens intentionnels, ceux qui permettent la construction de sens par l’utilisateur. (...) La qualité de l’interactivité intentionnelle dépend de la compatibilité des règles de fonctionnement de l’utilisateur que l’on cherche à assister avec les règles de fonctionnement du dispositif utilisé. La distance entre l’intention de l’auteur, et la représentation mentale de la tâche que se fait l’apprenant détermine en partie la qualité de l’application. Plus la distance est importante, c’est-à-dire moins l’utilisateur comprend ce que l’on attend de lui, et moins la dynamique interactionnelle peut se mettre en place. "

5. Quelques questions importantes et quelques cas de figure classiques

M’appuyant sur ces rappels je voudrais proposer quelques questionnements. L’apprenant travaillant "en autoformation" avec des matériaux d’autoformation, est-il autonome, l’a-t-on plutôt engagé dans un processus d’autonomisation ? En quoi ? L’apprenant travaillant seul, sur un logiciel ou sur Internet est-il "en autonomie" ? Quel sens donner à de telles appellations ? Quelles en sont les connotations ? Et, encore plus important, quelles confusions risque-t-on d’entretenir ?

Evoquons un cas de figure typique : puisque l’apprenant est "seul" c’est qu’il est autonome, donc qu’il est maintenant capable de se diriger seul, donc qu’il n’a plus besoin de l’enseignant (discours du responsable soucieux d’économies). A l’inverse, le discours de l’enseignant sera : puisque je les fais travailler sur un logiciel, puisque je leur fais faire des recherches sur la Toile, je les fais travailler en autonomie, donc je leur apprends à être autonomes. Donc grâce à mes choix les apprenants vont vers l’autonomie et cela même si je leur impose de travailler sur un thème choisi par moi, si je vérifie leur manière de procéder, si je les "materne" et les encadre à outrance (la fameuse "pédagogie par dessus l’épaule" peut être très intrusive). On observe des dérives similaires à celles signalées à propos de l’autoformation devenue simple travail devant un écran.

Je le redis une fois encore, il me semble souvent plus éclairant de passer par des termes comme degré d’initiative et de choix de l’apprenant, prise de responsabilité. Et de décliner ce que l’on entend par les termes que l’on utilise.

6. Questions au collaboratif

Aujourd’hui le terme qui retient l’attention est "collaboratif" et il me semble intéressant de le questionner à la lumière de ce que je viens de pointer ci-dessus.

6.1. Définitions

"La démarche collaborative couple deux démarches : celle de l’apprenant et celle du groupe. L’apprentissage collaboratif est une démarche active par laquelle l’apprenant travaille à la construction de ses connaissances. Le formateur y joue le rôle de facilitateur des apprentissages alors que le groupe y participe comme source d’information, comme agent de motivation, comme moyen d’entraide et de soutien mutuel et comme lieu privilégié d’interaction pour la construction collective des connaissances. [...] Dans la démarche collaborative, les apprenants collaborent aux apprentissages du groupe et, en retour, le groupe collabore à ceux des apprenants." (F. Henri, K. Lundgren-Cayrol, 2001, pp. 42-43)

Voici une autre citation pertinente.

"Internet apparaît alors comme l’outil "adéquat" pour mettre en oeuvre des pédagogies "collaboratives". En effet, ses fonctionnalités de communication et de consultation sont utilisées dans le travail collaboratif pour la partie coopérative. Les possibilités qu’offre Internet en termes de création permettent la réalisation et la publication d’objets communs, le plus souvent des sites : les deux moments du travail collaboratif sont servis par le même outil." (B. Cord-Maunoury, 2000)

6.2. Dérives possibles, questions à se poser ?

Quelques questions (perfides ou lucides...) me viennent à l’esprit. Risque-t-on de se contenter d’une équivalence travail en groupe = travail collaboratif. L’un suffit-il pour enclencher l’autre (on retrouverait l’équivalence autoformation = travail individuel devant écran) ? Suffit-il d’ouvrir un forum de discussion et d’échange utilisable par des apprenants pour qu’il y ait collaboration ? Comment va-t-on situer l’autonomie par rapport au travail collaboratif ? Comment va-t-on la retrouver dans le collaboratif ?

Faut-il apprendre aux apprenants à travailler de manière collaborative ? Comment ? Comment faut-il intervenir en tant qu’enseignant pour apporter les formes adéquates d’encadrement, de dynamisation de l’activité ? Quelles situations d’apprentissage, quelles tâches peut-on / faut-il proposer aux apprenants ?

7. Conclusion - Derrière les mots que de connotations et d’interprétations à prendre en compte

De l’annonce à la réalité les distances peuvent être grandes, même en présentiel... Une étiquette ne suffit pas à elle seule à définir finement une situation tant est grand le risque d’affaiblissement et d’interprétations diverses. Une véritable explicitation des interprétations reste le plus souvent un exercice tout aussi nécessaire que salutaire, et ce tout particulièrement pour la formation de formateurs. Ne nous cachons pas derrière les mots, ce sont les réalités didactiques et pédagogiques sous-jacentes qui comptent.

Références

André, B. (dir.) (1989). Autonomie et enseignement / apprentissage des langues étrangères. Paris : Didier.

Bonvalot, G. (1995) : "Pour une autoformation ‘permanente’ des adultes". Éducation Permanente - L’autoformation en chantiers, no 122, pp. 139-146.

Carré, P., Moisan, A. & Poisson, D. (1997). L’autoformation - Psychopédagogie, ingénierie, sociologie. Paris : PUF.

Cord-Maunoury, B. (2000). Internet et pédagogie. Université Paris 6 : site de la formation permanente. Consulté en novembre 2003 : http://wwwadm.admp6.jussieu.fr/fp/uaginternetetp/travail_collaboratif.htm

Demaizière, F. & Dubuisson, C. (1992) : De l’EAO aux NTF - Utiliser l’ordinateur pour la formation. Paris : Ophrys.

Fabre, M. (1995). "La formation comme régime nocturne : raison narrative et formation". Education Permanente - L’autoformation en chantiers, no 122, pp. 179-189.

Henri, F. & Lundgren-Cayrol, K. (2001). Apprentissage collaboratif à distance : pour comprendre et concevoir les environnements d’apprentissage virtuels. Sainte-Foy (Québec, Canada) : Presses de l’Université du Québec.

Holec, H. (1979). "Autonomie et apprentissage des langues étrangères". Conseil de l’Europe, Hatier. Repris dans André, B. (1989). pp. 31-33.

Jézégou, A. (1998). La formation à distance : enjeux, perspectives et limites de l’individualisation. Paris : L’Harmattan.

Paquelin, D. (2002). " Analyse d’applicatins multimédias pur un usage pédagogique - A la recherche de l’intentionnalité partagée". Alsic (Apprentissage des langues et systèmes d’information et de communication),vol. 5, 2, pp. 3-32. Consulté en novembre 2003 : http://alsic.u-strasbg.fr/Num8/paquelin/alsic_n08-rec1.htm

Rouet, J.-F. (1997). "Le lecteur face à l’hypertexte". In Crinon, J ; & Gautellier, C. (dir.) Apprendre avec le multimédia - Où en est-on ? Paris : Retz. pp. 165-180.

Springer, C (1996) : La didactique des langues face aux défis de la formation des adultes. Paris : Ophrys.

Vignaux, G. (2001). Qu’est-ce que l’hypertexte ? Origines et histoire. Fondation Maison des Sciences de l’Homme, site du Programme Numérisation pour l’Enseignement et la Recherche. Consulté en novembre 2003 : http://www1.msh-paris.fr:8099/html/activduprog/ZeEtudes/Etudes_detail.asp ?id=231&som=231&etude=norme

(Texte publié avec le titre "Didactique des langues et TIC" dans : Tardieu, C. & Pugibet, V. (dir.)(2005). Langues et cultures - Les TIC, enseignement /et apprentissage. Paris : Scéren-CNDP. pp. 9-16.)