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    Autoformation et multimédia    Didactique    Linguistique    Ingénierie de formation

Analyse de

Les produits interactifs et multimédias / Méthodologies, conceptions, écritures

de Françoise Séguy, Presses Universitaires de Grenoble, 1999.
 
Un secteur foisonnant en manque de références
Héritages, emprunts, influences"
Collaboration pluridisciplinaire, suprématie d’une discipline ou interdisciplinarité ?
De l’impossible méthode générale à une "méthode-cadre"
Diversités des interactivités et intérêt des hybridations
Différencier hypertextes et multimédia... et définir le multimédia ?
Le point de vue des sciences de la communication. Un apport aux acteurs de la formation ?
Conclusion : un ouvrage qui atteint son objectif
Beaucoup de concepteurs multimédias, novices ou expérimentés, recherchent une "méthode" d’écriture. Peut-elle exister ? Ce petit ouvrage de la collection "La communication en plus" fait clairement le point sur la question, en adoptant le point de vue des sciences de la communication.

Un secteur foisonnant en manque de références

Le lecteur retiendra d’abord qu’il est face à "un foisonnement touffu qui masque les réalités du secteur : la faiblesse du maillon conceptuel" (introduction, p 4). Dès les premières pages, Françoise Séguy montre, de manière percutante, son orientation. Elle va s’attacher à montrer que la conception d’un produit multimédia interactif "se révèle être un exercice d’une extrême difficulté pour lequel les professionnels manquent à la fois d’outils et de références" (p 5).

On ne peut appliquer de "recette miracle" ; bien au contraire "chacun semble à chaque produit réinventer les processus, les étapes, remodeler les équipes (...), changer d’outils" (p 10). D’aucuns diraient que ce milieu en perpétuel mouvement a une fâcheuse tendance à parfois réinventer l’eau tiède... Le mérite de l’ouvrage est de signaler sans indulgence des aspects négatifs tout en gardant de bout en bout une attitude positive, en proposant des synthèses éclairantes et des approches méthodologiques étayées par l’expérience.

Il sera intéressant, ici, d’essayer de pointer ce qui est plus ou moins pertinent pour le spécialiste de la formation.

Héritages, emprunts, influences"

Sous ce titre, un paragraphe (pp 11-23) du chapitre 1 sur la méthodologie explicite le foisonnement évoqué précédemment. L’auteur montre les sources de la "superposition des méthodes", du "tuilage méthodologique transsectoriel" (p 11) dû au fait que "chaque acteur apporte ses références méthodologiques" (ibid.). On ne peut que conseiller la lecture de la synthèse historique que propose l’ouvrage pour mieux situer les différents acteurs du multimédia dans le sens large. L’auteur présente brièvement et clairement les circonstances et les enjeux commerciaux qui expliquent la mise en avant de différents secteurs ou produits, et donc l’appui sur différents métiers et méthodologies. Elle évoque différents milieux concernés : milieux du livre, du disque, de la télévision, du cinéma, France Télécom... Différents niveaux de lecture des différentes phases de développement sont proposés, en particulier pour les cédéroms (pp 20-21), produits "sous-influence" mais aussi au parcours original. Tout au long de l’ouvrage l’auteur d’ailleurs insiste sur l’originalité et l’intérêt des cédéroms.

Les trois secteurs qui ont donné naissance au multimédia sont ici les télécommunications, l’informatique et les "industries culturelles dont dépendent les contenus" (p 13). Cette référence aux industries culturelles (pp 12-18) est souvent étrangère aux acteurs du milieu de l’éducation ou de la formation. Elle leur apportera un éclairage complémentaire au leur, et les remettra à leur (modeste) place dans le secteur du multimédia. Aux didacticiens et pédagogues donc de trouver une place pour leurs contenus propres sans se laisser dévorer par le culturel (mais en sachant y trouver des points d’appui nécessaires, pour la présentation de leurs produits en particulier).

Il leur conviendra de réfléchir, par ailleurs, de manière spécifique, à ce que peut et doit être un contenu multimédia de formation, un expert de contenu ou un scénariste multimédia pour la formation. En effet, le modèle de conception des industries culturelles peut être inadéquat sinon pernicieux pour un produit de formation. On pensera par exemple aux références au marketing pour étudier le public cible (p 45), ou bien à l’importance que peut prendre "l’apparence des produits" (p 21) ; F. Séguy suggère d’ailleurs le défaut de cette approche adoptée dans un souci de rentabilité par des réalisateurs et des éditeurs. Elle insiste également sur l’influence de l’informatique : "l’indispensable maîtrise technique a déplacé le multimédia dans la sphère de l’informatique (...) au début des années 90 ; l’informatique a alors dicté ses propres méthodologies d’analyse et de conduite de projet" (p 17). Ce qui s’intitule "méthodologie de conception" multimédia est en fait le plus souvent très proche d’une méthodologie de conduite de projet (p 30). Son grand avantage est de permettre une collaboration au sein d’une équipe pluridisciplinaire, d’aider à la planification du travail afin d’éviter des retours en arrière préjudiciables. F. Séguy souligne que, néanmoins, il existe des règles de fonctionnement spécifiques à la sphère du multimédia, la conduite de projet imprégnée de l’informatique ne peut donc être qu’une "ossature" (p 23).

On notera également, dans cette partie de l’ouvrage, l’insistance sur l’impact d’une "offre technologique instable" (pp 19-23) qui a pu conduire à une "primauté de l’interface graphique" (p 22), élément le plus facile à appréhender, s’appuyant sur des métiers déjà existants (ibid.). L’auteur déplore que trop de titres satisfassent "d’abord les exigences d’une interface graphique et se révèlent superficiels sur le sujet abordé (...), séduisants d’un point de vue esthétique (...) mais vides de sens" (p 22). Elle ajoute qu’il "faudrait donc faire appel à des experts de contenu et leur demander de fournir véritablement une valeur ajoutée au produit" (p 23). Cette analyse n’est pas faite à propos de produits pédagogiques, on en voit néanmoins toute la pertinence pour certains produits dits "éducatifs" en particulier.

On remarquera, en particulier dans les parties sur la méthodologie, l’explication que "l’accumulation de dispositifs méthodologiques divers mène à l’hégémonie de l’un d’entre eux, occultant totalement les atouts des autres" (p 34). Les exemples donnés ensuite montrent différents cas de figure possibles (pp 34-36). L’un d’eux montre que les "concepteurs autodidactes ont très difficilement accepté que leur produit soit remanié et le concepteur / informaticien a généralement refusé les modifications suggérées" (p 36). Cet exemple est terriblement représentatif du milieu du multimédia pour la formation ou de celui de l’ancien EAO ! L’exemple mis en avant est celui où s’est opéré "une incessante collaboration entre les experts des contenus et ceux de la conception ou du multimédia". Ce point, fondamental, sera à nouveau évoqué ci-dessous (paragraphe 3).

Collaboration pluridisciplinaire, suprématie d’une discipline ou interdisciplinarité ?

L’ouvrage insiste sur l’importance des équipes pluridisciplinaires dans la réalisation d’un projet multimédia. Les "productions artisanales, parfois proches de l’amateurisme" (p 31) ne sont pas prises en considération. L’enseignant travaillant seul à rédiger ses exercices pour ses étudiants pourra trouver matière à réflexion dans cette position, s’il accepte d’y prêter attention. On notera d’ailleurs, un peu plus loin dans l’ouvrage, la mise en avant du potentiel de "toutes petites équipes (...) qui ont un fort capital créatif (...) agissent dans un contexte favorable à l’innovation, facilitant les essais" (p 37). Un des exemples donnés est alors celui des prototypes pédagogiques. Importance des équipes, éventuellement de petite taille, pour une collaboration nécessaire et une réelle innovation, le didacticien s’intéressant au multimédia ne peut que souscrire à cette position. Le concepteur polyvalent isolé ou l’équipe "monocolore " (enseignants de même profil travaillant dans la même institution, par exemple) dominent souvent dans le milieu éducatif. Comment les situer par rapport à la position plus "professionnelle" évoquée ici ? La réflexion se doit d’être menée si l’on considère les évolutions les plus récentes du milieu de la formation. L’explosion du e-learning semble, par exemple, aller de pair avec une demande accrue de produits "locaux" conçus sinon réalisés exclusivement par des formateurs. Faut-il favoriser cette évolution, l’accepter, essayer plutôt de pousser à la création de produits plus innovants, plus riches (contenu scientifique, scénario pédagogique, interactivité...) ? Le débat est plus que jamais d’actualité.

Il convient également de s’interroger sur le pluridisciplinaire, par rapport à l’interdisciplinaire ou au transdisciplinaire. Quelle est la meilleure approche ? Celle où chacun a une spécialité nettement définie sinon bornée et où un chef de projet a pour charge de gérer la mise en commun des apports de chacun ? Quelle dose de recouvrement des compétences, et donc de pluridisciplinarité, est-elle souhaitable pour obtenir le résultat le plus riche, en termes d’adéquation des contenus, de scénario, d’exploitation du multimédia interactif ? (Et donc quelle spécialisation demander au formateur travaillant à un projet multimédia, tant du côté de la didactique que de celui de la scénarisation multimédia et du e-learning ou de la FOAD ?) Le problème est posé depuis plusieurs décennies, il reste d’actualité et est parfaitement situé par F. Séguy. Après avoir constaté que les enjeux de pouvoir conduisent selon les cas à une suprématie qui met en avant "les experts des contenus, les programmeurs, le graphiste ou le commercial" (p 36), elle considère qu’il est en fait plus facile de "laisser une profession ou une discipline mener seule le processus de conception et en assurer la responsabilité de la conduite de projet" (ibid.), imposant ses outils, sa méthodologie et ses règles de fonctionnement" (ibid.). Elle appelle néanmoins de ses vœux une "méthodologie de conception spécifique et véritablement interdisciplinaire" (ibid.).

De l’impossible méthode générale à une "méthode-cadre"

Evoquant l’absence actuelle de méthode spécifique et posant son impossibilité ou même son inutilité (p39), Françoise Séguy propose une "méthode-cadre". Cette dernière définira le "terrain de la conception de telle sorte que seul le domaine de la création (...) puisse y échapper" (ibid.). Différents outils méthodologiques de base sont présentés (pp 40-43) :

- le carnet de bord, mémoire collective du projet, dont le responsable du projet tient l’unique exemplaire ;
- le mémoire-projet qui fonctionne en parallèle et reste accessible à l’ensemble des membres de l’équipe ;
- le chronogramme, qui synthétise et planifie les actions de chacun ;
- le comité de pilotage, qui permet de faire participer les producteurs et les futurs utilisateurs et sert de "garde-fou aux envolées de la conception" (p 43) ;
- le synopsis.

Il faut retenir de ces propositions qu’elles mettent parfaitement en valeur l’absolue nécessité de garder et mettre à jour systématiquement un certain nombre de documents de référence. Toute équipe de conception devrait se donner une telle discipline ou s’inspirer des propositions faites ici, fût-elle réduite à une ou deux personnes. Les exemples de projets inaboutis, impossibles à contrôler, modifier ou faire évoluer parce qu’aucun outil de travail structuré n’a été suivi sont légion. On ne peut donc que conseiller une lecture attentive des propositions de l’ouvrage. On remarquera également l’évocation de la phase d’analyse (pp 44-48). Cette phase doit "favoriser la conception en permettant d’éviter les retours sur conception" (p 44). On ne soulignera jamais assez à quel point de tels retours en arrière sont souvent préjudiciables à la bonne marche d’un projet. Ici encore les auteurs de multimédia de formation trouveront matière à réflexion, même si pour eux l’analyse du public-cible ne se fait pas, a priori, en référence aux démarches de marketing comme indiqué ici (p 45).

On retiendra enfin les propositions faites pour la phase de conception proprement dite (pp 48-63) :
- définir une architecture (l’organigramme d’autrefois), une fois celle-ci acceptée, elle ne doit plus être remise en cause ;
- collecter les médias et établir une nomenclature à l’aide de critères suffisamment précis pour être distinctifs (ici encore un travail qui peut paraître fastidieux en phase préliminaire et est néanmoins essentiel) ;
- établir un "tracé régulateur", distinguant les constantes et les fonctionnalités contextuelles, ce document professionnel est peu lisible par les néophytes (p 62) ;
- définir une charte graphique, qui sera travaillée sur écran, et identifiera trois zones de l’écran, zone d’information, de récapitulation, et de navigation ;
- construire le story-board, partiellement redondant par rapport au tracé régulateur mais qui est lisible par tous les membres de l’équipe ; il ne peut fonctionner seul car il ne représente pas fidèlement la charte graphique ;
- établir le cahier des charges, une fois celui-ci rédigé, la phase de réalisation peut commencer, cette phase s’appuie sur les méthodes de travail de l’informatique et de l’audiovisuel.

Les différentes phases distinguées doivent "s’appuyer sur des documents qui fassent la synthèse des étapes précédentes en restituant cependant le contexte général  ; qui laissent la liberté nécessaire à l’intervenant suivant, tout en figeant ce qui est déjà décidé, validé, acquis" (p 48). La nomenclature doit être soigneusement constituée de manière à fournir des repères explicites (p 55 - on évitera, par exemple, des étiquettes comme "photos 1" trop peu claires). On ne peut que souligner l’importance de cette organisation.

Une lecture attentive et sans a priori de l’ouvrage de F. Séguy met bien en valeur, grâce aux exemples fournis en particulier, l’importance d’une discipline rigoureuse dans le déroulement d’un projet multimédia. Le meilleur moyen de dépasser les délais imposés ou souhaités est en général de faire l’impasse sur le travail et les documents préliminaires. Ils permettent seuls un bon échange entre les participants et avec l’extérieur. Ils donnent seuls les moyens d’apporter les modifications souhaitées, après de premiers tests par exemple.

Il est souvent difficile de faire accepter par une équipe de formateurs ou d’enseignants certaines formes de travail qui leur apparaissent inutilement "industrielles" pour ne pas dire "commerciales". Il est à souhaiter que les présentations de l’ouvrage de F. Séguy les poussent à d’utiles réflexions et leur permettent de mieux organiser leurs projets.

Diversités des interactivités et intérêt des hybridations

L’ouvrage aborde l’interactivité par un biais qui n’est pas celui habituel aux spécialistes de la formation : différence entre interactivité fonctionnelle et intentionnelle, entre interactivité machinique et intellectuelle, transitive et intransitive. L’interactivité est présentée ici par les modes d’accès à l’information (pp 77-72), la présentation de différents parcours (p 74). Une distinction intéressante est présentée entre "interactivité" et "réactivité" (p 74). La réactivité propose une rigidité permettant d’éviter l’échec (automates de distribution, bornes interactives..., p 75).

L’auteur distingue ensuite l’interactivité de structure de l’interactivité de surface (pp 82-96). "L’interactivité de structure s’applique à la structure même du produit, à son agencement fondamental" (p 82). Sont alors distingués l’arborescence, le multicritères ou les mots-clés et l’hypertexte. La présentation des points faibles et des atouts de chaque approche est ici encore limpide et suscite chez le lecteur une mise au clair des plus utile.

On notera la remarque que "la majorité des produits non professionnels sont aujourd’hui construits sur la base d’une arborescence maquillée, masquée et contrebalancée par plusieurs artifices dont principalement l’hypernavigation et l’interactivité de surface" (p 88). L’exposé se conclut sur l’intérêt des croisements entre approches et des "systèmes hybrides [alliant] à l’arborescence une recherche multicritères qui autorise un accès direct à l’information ou une partie hypertextuelle" (p 87). L’interactivité de surface concerne ce qui se passe dans une page-écran sans changement de page par l’utilisateur (p 90). Elle repose "soit sur l’animation de certains éléments, soit sur le multifenêtrage" (ibid.). Plusieurs références de l’interactivité de surface sont évoquées : le livre, le dessin animé, le cinéma (pp 90-96). Ici encore le lecteur trouvera des références et des mises en relation pertinentes.

Différencier hypertextes et multimédia... et définir le multimédia ?

F. Séguy propose une "différence théorique" (p 76) entre hypertextes et multimédias ; différence pour elle fondamentale "car elle repose sur deux formes autonomes mais cumulables d’interactivité" (ibid.). L’hypertexte est avant tout une structure, vérifiant l’interactivité de structure (voir 5 ci-dessus). Il fut d’abord une idée avant d’être un produit ou un outil (p 76). Par contre le multimédia "semble résulter d’une offre technologique" (p 78), recourant à certains outils "principalement pour faire la démonstration de leurs performances" (ibid.). Le multimédia est "avant tout, la surface, l’apparence, la représentation des choses et non pas leur structure" (ibid.). Hypertexte et multimédia "sont finalement les deux aspects nécessaires d’un produit numérique" (p 79).

Ce développement amène à poser la définition du multimédia, caractérisé par "un opportunisme de bon aloi" (p 78). F. Séguy évoque les efforts de l’association des auteurs multimédias (AAM) qui tente de s’émanciper des supports, de garder une typologie la plus large possible et de sortir le multimédia de la seule sphère de l’information (p 79). Le multimédia reste caractérisé par son "instabilité" (p 97) et "la porosité de ses frontières" (ibid.). "C’est encore tout, n’importe quoi et le contraire" (ibid.) ; "Le multimédia n’est pas clairement défini, ce qui occulte ouretarde l’émergence de ses spécificités"(p98).

Le point de vue des sciences de la communication. Un apport aux acteurs de la formation ?

L’ouvrage se termine, logiquement, par un plaidoyer en faveur d’une mise en avant des sciences de la communication "comme élément fédérateur" (p 107) du secteur du multimédia. Les spécialistes du multimédia au service de la formation pourront trouver la revendication excessive pour leur domaine. Certaines allusions aux produits pédagogiques sont un peu "rapides". Fonctionnent-ils tous suivant "une hiérarchie, un enchaînement, qui va à l’encontre des (...) parcours multiples" (p 72). Peut-on dire que les "contenus sont forcément préexistants" (p 109) ou que l’on ne saurait "autoriser l’apprenant à naviguer à son gré dans les contenus" (ibid.) ? Certes non, mais l’insistance sur la "rigueur intrinsèque à la démarche pédagogique" (ibid.) est loin d’être malvenue si l’on pense à certains errements du tout navigationnel comme mode d’apprentissage. F. Séguy insiste sur les problèmes que pose le "déplacement de la charge de travail vers l’utilisateur", "trait (...) novateur et (...) inquiétant" de certains dispositifs interactifs (p 81). On arrive parfois à des situations où l’utilisateur doit savoir ce qu’il cherche et "ne peut se laisser porter par les propositions successives qui lui sont faites" (p 84). F. Séguy souhaite que "le concepteur du produit soit rendu responsable des parcours possibles, et non pas l’utilisateur" (p 94). On retrouve des problèmes centraux pour la formation. D’autres éléments pertinents ont, par ailleurs, déjà été soulignés ci-dessus.

Conclusion : un ouvrage qui atteint son objectif

L’auteur indique qu’elle souhaite "offrir au lecteur des points d’appui pour une meilleure compréhension de la complexité que représente la conception multimédia" (p 6). L’objectif est très largement atteint, et cela même dans les limites de son orientation sciences de la communication et de son faible nombre de pages. On ne peut que conseiller sa lecture, y compris aux formateurs ou enseignants souhaitant s’engager dans le multimédia pédagogique. Ils y trouveront matière à situer et orienter leur projet de travail efficacement.