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    Autoformation et multimédia    Didactique    Linguistique    Ingénierie de formation

Mémoire de DEA de Françoise Hélary

Formation des enseignants à l’usage des TICE

DEA de didactique des disciplines, soutenu à l’université Paris 7 sous la direction de F. Demaizière
 
La problématique
Etat des lieux
Une étude de cas
Remarques sur le projet
Une pratique raisonnée de la technologie
De la maîtrise technique à la réflexion sur l’autoformation
Autonomie de l’enseignant
Savoirs, savoir-faire, savoir être
Les formations d’enseignants - motivations, prérequis...
Commencer par les logiciels de langues
La dimension culturelle
Manques dans la culture didactique et représentations des technologies
Evolutions rapides
La réflexion en formation continue
Héritages et rigidités
Autres contradictions, signes de conceptions sous-jacentes de l’enseignement et de l’apprentissage qui ont encore du mal à cohabiter
Un début de changement ?
Quels outils de réflexion ?
Un mémoire étudiant le problème crucial de la formation de formateurs à l’utilisation des TICE. Le terrain d’observation privilégié est celui d’un IUFM et de la formation des enseignants d’anglais.

La problématique

Quels changements dans les contenus et situations de formation prévoir pour qu’en IUFM les professeurs stagiaires et en particulier pour ce qui nous concerne les stagiaires de langues puissent apprendre à intégrer l’usage des TICE dans leur enseignement ?

Je ne propose pas une réponse à cette question mais plutôt par l’étude du contexte, l’analyse critique d’une formation donnée à l’IUFM aux professeurs stagiaires de langues et les réflexions auxquelles cela a donné lieu, d’identifier et d’analyser les compétences que les stagiaires doivent renforcer, transformer ou acquérir et au-delà l’évolution de la formation qui va de pair avec l’évolution du métier dans ce domaine.

Il s’agit donc d’essayer de mieux cerner une réalité particulière à l’aide des outils de réflexion que nous offre la recherche dans plusieurs domaines ayant trait à l’apprentissage/enseignement des langues (didactique, sciences de l’éducation, technologies éducatives...) pour affiner certains outils et mieux comprendre cette réalité nouvelle.

Etat des lieux

Le rôle de l’organisme de formation. Les IUFM par rapport à la demande en formation nécessaire à l’intégration des TICE.

Comparaison avec la problématique liée à l’intégration de technologies moins récentes, mise en perspective diachronique.

Didactique "classique" et histoire des technologies éducatives.

Analyse de quelques exemples de mises en œuvre de formations à l’utilisation des TICE dans d’autres contextes culturels : Canada, USA, GB.

Elaboration d’hypothèses sur ce que peut être une formation à l’intégration des TICE dans l’enseignement des langues.

Une étude de cas

La formation des professeurs stagiaires de langues à l’IUFM de Rennes : le cadre spécifique de la formation ; intention pédagogique en rapport avec les hypothèses de départ ; dispositif de formation prévu ; déroulement de la formation ; bilan et analyse.

Approfondissement et élargissement du cadre de réflexion permettant de préciser les hypothèses de départ.

Adaptation de la formation technique au public des linguistes.

Adaptation du cadre de référence de la didactique des langues aux nouvelles situations d’apprentissage induites par une utilisation pertinente des TICE, implication pédagogique de cette intégration, évolution des stratégies pédagogiques...

Tentative de modélisation

Recherche d’une méthodologie pour concevoir l’intégration des TICE dans le travail de l’enseignant avec les élèves ; recherche d’un modèle théorique qui permette de mettre en relation de manière un peu systémique choix des contenus, des dispositifs, médiation pédagogique, ingénierie de formation.

Remarques sur le projet

La situation sur le terrain

Si depuis un certain temps il existe un réel effort de meilleure intégration des sciences humaines à la formation didactique, collaboration des enseignants, harmonisation des contenus de manière à éviter les discours inutilement discordants ou au contraire redondants, ceci n’est pas le cas encore des TICE. Certes le souci de "pilotage par les projets disciplinaires" apparaît dans le plan de formation, mais la réalité est encore sensiblement différente, le terrain beaucoup plus mouvant. Le consensus est globalement favorable mais les discours restent très contradictoires, les positionnements hésitants. Le rôle des intervenants moins bien identifié et la pertinence des contenus plus difficile à établir. Les nouvelles technologies ont conjoncturellement à pâtir de conflits qui les transforment en enjeu de débats sur la scène des revendications syndicales et politiques. Sur le terrain cela se traduit par une formation d’une ou deux journées selon les langues, durée un peu courte vu l’étendue du chantier, placées encore le plus souvent sur des créneaux un peu instables dans le calendrier, après les autres formations. Ceci leur donne une position un peu marginale. Ainsi les professeurs stagiaires se demandent souvent si ces formations ont un caractère "obligatoire", signe qu’elles apparaissent davantage comme un plus donné à leur formation que comme en faisant réellement partie intégrante.

Didactique et informatique pédagogique

Pour l’instant l’articulation entre didactique "classique" et ce qui se nomme "informatique pédagogique" ne me paraît pas vraiment fonctionner dans les structures ni même dans les mentalités. Ceci n’empêche pas que des formateurs s’y investissent et font preuve d’un réel intérêt en venant avec leurs stagiaires pour "s’y mettre aussi". Bien que concernée par ces enjeux comme mes collègues, je souhaite prendre un peu de recul pour essayer de penser quelle peut et pourrait être l’articulation entre didactique et formation des enseignants de langue aux NT(E) en me servant de l’éclairage apporté par d’autres domaines de formation ou théories de référence par rapport à l’autoformation par exemple.

Une pratique raisonnée de la technologie

Deux écueils opposés sont à éviter : celui de la formation à l’outil déconnectée de toute réflexion sur son utilisation pédagogique, et celui du débat d’idées portant sur les enjeux théoriques peut-être fondamentaux mais trop éloignés du contexte d’intégration pédagogique.

J’ai donc détourné le terme de "pratique raisonnée de la langue" utilisé dans la description des programmes d’anglais, qui souligne le lien entre pratique de la langue et raisonnement sur son fonctionnement pour le transposer dans le champ de cette formation. Il me semble assez bien traduire en effet mon hypothèse de départ : la simple juxtaposition entre maîtrise technique identique pour tous et la didactique "classique" de la discipline ne suffit pas à assurer la formation de l’enseignant de langue.

Les éléments de la problématique didactique demeurent certes tout à fait pertinents : quel contenu, pour qui, avec quel objectif, pour effectuer quelle tâche, avec quelles aides, par rapport à quelle progression ? Pourtant il semble qu’il y ait une difficulté à les transférer du domaine de la didactique que j’appelle "classique" à ces situations nouvelles - du moins sur le terrain dans l’enseignement secondaire. Les enseignants ont tendance à se juger "démunis", "déroutés" et ceci ne semble pas dû au seul manque de maîtrise technique des outils.

De la maîtrise technique à la réflexion sur l’autoformation

On gagnerait du temps en faisant une large diffusion en termes accessibles de ce qu’il est possible de faire avec ces outils et des cas où leur utilisation non exclusive de celle d’autres supports peut se révéler pertinente. J’ai tendance à penser que l’enseignement de la maîtrise technique gagnerait aussi à tenir compte parfois de la spécificité du public des linguistes, généralement très peu familiarisés avec les outils et qu’inversement l’enseignement de la didactique doit se renouveler et s’ouvrir davantage à des situations d’apprentissage différentes de celles généralement pratiquées en collège et en lycée jusqu’ici (le plus souvent situations de face à face en groupe classe) sous peine que "l’apprentissage de l’autonomie", "l’apprenant mis au centre de son apprentissage", "sollicité en tant que personne" ne deviennent des concepts creux bientôt (déjà ?) suspects.

La réflexion sur l’autoformation ou les situations d’autonomie guidée commence à émerger dans l’enseignement du second degré, mais jusqu’ici on a plutôt assisté à la contamination du discours des spécialistes de la formation par le discours médiatique généraliste. "La machine va-t-elle remplacer l’homme ?" traduit en termes de revendications syndicales "Ne touchez pas à la définition de nos services". De la résignation du type "De toutes façons c’est incontournable", "Il va bien falloir s’y mettre" ; quand ce n’est pas l’abandon "J’espère partir à la retraite avant", à l’enthousiasme du néophyte "Il y a même des cours en ligne !" ; les deux attitudes pouvant d’ailleurs se succéder à peu de temps d’intervalle chez la même personne lorsqu’elle vient de "s’équiper".

Autonomie de l’enseignant

Une des facettes de l’autonomie de l’enseignant se situe aussi à ce niveau : apprendre à respecter la spécificité du rôle des personnels non enseignants, savoir exprimer ses besoins de façon à être compris par des responsables du domaine technique de la maintenance du réseau, par exemple (la même démarche devrait bien sûr aussi s’appliquer dans l’autre sens). Ceci implique certains réajustements des représentations dans un pays où la "technique" est traditionnellement peu valorisée.

Quelles compétences minimales en informatique et quel approfondissement de la réflexion didactique sont nécessaires pour permettre à l’enseignant de langue de devenir suffisamment autonome pour faire face aux exigences actuelles du monde éducatif, et de l’enseignement de sa discipline ? Autonomie par rapport aux outils, aux produits, aux situations d’apprentissage diversifiées, autonomie aussi à définir à l’intérieur de l’établissement par rapport au reste de l’équipe administrative et éducative.

Savoirs, savoir-faire, savoir être

J’adopterai un système de classement selon la distinction courante savoirs, savoir-faire, savoir-être dans plusieurs champs de compétences, techniques certes mais aussi didactiques, éducatifs, pédagogiques pour élaborer un tableau synthétique qui sera sans doute insuffisant pour rendre compte de la complexité des interrelations entre ces différents niveaux mais qui permettra de faire un premier tri à partir de documents divers : textes à caractère officiel (Ministère), travaux menés lors d’une université d’été consacrée à ce sujet, ouvrages divers. J’éclaire ma réflexion par la comparaison avec ce type de formation dans d’autres pays, d’autres contextes culturels : Canada, Etats-Unis, Grande-Bretagne, Suisse.

Les formations d’enseignants - motivations, prérequis...

Il me semble que doit rapidement faire partie des prérequis une familiarisation avec l’outil informatique suffisante pour stabiliser les représentations à un niveau où elles cessent d’être des obstacles trop importants à la compréhension de son utilisation possible. Ceci ne signifie pas qu’il faille que l’enseignant de langue passe par toutes les étapes d’un apprentissage fin des logiciels, mais qu’il acquière les concepts de base nécessaires, une masse critique de connaissances manipulatoires, instrumentales mais aussi conceptuelles (à un niveau élémentaire mais nécessaire) qui lui permette ensuite d’approfondir sa formation dans ce domaine, de s’autoformer en fonction de besoins nouveaux qui ne manqueront pas de naître au fur et à mesure de l’évolution des technologies et du contexte éducatif.

Les résultats des tests en informatique effectués par tous les stagiaires en début d’année montrent à quelques brillantes exception près (certains arrivent en IUFM après d’autres expériences professionnelles) que ce seuil minimum est rarement atteint par les linguistes d’où la mise en place d’ateliers informatiques dont le nombre et la répartition restent malgré tout insuffisants sauf pour ceux qui ont un accès facile à des machines et qui pratiquent.

Les motivations diffèrent aussi selon les disciplines : le professeur de langue est particulièrement réceptif à la dimension communication, ouverture sur les autres cultures, son collègue de SVT trouvant plus pertinent de s’intéresser à la simulation d’expériences, ceci n’a rien d’étonnant en soi mais n’est pas explicitement pris en compte au niveau de la conception des contenus de la formation technique.

Quels sont les prérequis nécessaires pour entamer une formation à l’intégration des TICE ? Quelles sont les situations de formation qui vont permettre de faire évoluer efficacement les représentations des formés ?

Commencer par les logiciels de langues

ommencer par les logiciels de langue présente l’intérêt de placer assez vite la réflexion sur le terrain didactique des apprentissages : pour qui, dans quel but, où, avec quoi... ? Cependant, quelques petits dysfonctionnements techniques avec un public pas toujours bien préparé à accepter comme faisant partie de la routine certains incidents sans conséquences graves peuvent facilement susciter des réactions de rejet. De plus la pauvreté, la maladresse ou la superficialité de certains cédéroms de langue sont aussi cause d’un scepticisme qui peut parfois se généraliser à la pertinence de l’ensemble de ce type de support.

On gagnerait aussi à croiser cette réflexion avec celle menée par exemple par les universitaires qui interviennent sur le champ de l’ergonomie et des théories de l’apprentissage, champ de réflexion totalement ignoré des enseignants de langue jusqu’ici.

Le courrier électronique

L’utilisation du courrier électronique ne présente pas de difficultés de manipulation insurmontables, et peut sur une période de formation courte faire percevoir l’étendue des possibles en matière de communication sans trop déstabiliser le stagiaire qui commence juste à se construire une identité professionnelle après son succès à un concours difficile, ni l’enseignant expérimenté qui redoute un domaine inconnu.

La dimension culturelle

La dimension culturelle est aussi un déclencheur efficace ; la découverte de données culturelles pertinentes pour un enseignant de langue : sites gouvernementaux, musées, associations professionnelles servant elles-mêmes de plate-forme d’accès à d’autres sites sélectionnés génèrent un enthousiasme assez contagieux à condition cependant de prendre la précaution de ne pas précipiter le jeune professeur dans les profondeurs d’un océan même virtuel pour lui apprendre à surfer, mais en ayant pris le soin de présélectionner les adresses les plus pertinentes par rapport à de futures situations d’enseignement ou d’apprentissage.

Il s’agirait d’inscrire la formation dans le prolongement et non en rupture, comme cela est parfois et à tort à mon sens ressenti douloureusement, avec la formation disciplinaire de départ.

Manques dans la culture didactique et représentations des technologies

Par contre c’est à l’occasion de cette formation qu’il faudrait aborder tout un pan de culture didactique qui n’était pas jusqu’ici inscrit dans la formation, à savoir des repères sur l’évolution des technologies éducatives, l’EAO et les débats qui l’ont animée, des exemples de produits conçus à diverses époques ce qui permettrait de relativiser les apports récents des technologies. On note, en effet, une ignorance quasi totale de l’EAO qui n’empêche pas les jugements à l’emporte-pièce très négatifs sur les produits, or les manuels étaient à la même époque conçus sur des principes behavioristes (behaviorisme dont la condamnation sans appel commence actuellement à être un peu relativisée d’ailleurs) d’où certaines réactions "Mais je croyais que les logiciels c’était surtout des exercices de type mécaniste !". La représentation dominante est en effet celle d’applications pédagogiques basées sur des conceptions aujourd’hui dépassées de l’apprentissage.

Une autre représentation issue cette fois du discours médiatique consiste à donner un a priori favorable au multimédia en raison de son attrait et de l’association son-image-texte dont le rôle facilitateur d’apprentissage n’est jamais spontanément questionné. Ludique, multimédia et facilitateur d’apprentissage sont automatiquement liés.

Une citation de Puimatto, 1995, dans un article de Robert Bibeau "Ecole informatisée clés en main", projet franco-québécois de recherche-action publié dans l’EPI, no 82, juin 96 (pp 137-147) s’interrogeant sur la formation pour utiliser l’ordinateur à des fins pédagogiques dans l’enseignement pourrait avec certaines nuances s’appliquer à ce que je peux observer : "Toutes les tentatives pour intercaler un dispositif technologique dans le fragile triangle enseignant-élève-savoir, qui paraissaient si satisfaisantes à nos esprits logiques, se sont révélées décevantes. Les obstacles à l’assimilation sont bien plus de nature affective que cognitive, et leur franchissement relève principalement de l’intervention judicieuse de l’enseignant-médiateur."

Evolutions rapides

ependant le contexte général évolue très vite en ce moment ; certaines urgences sont perceptibles. L’équipement des établissements en salles multimédia, centres ressources, ou même laboratoires informatisés et les prises de décision rapides que cela nécessite amènent les enseignants à s’interroger sur l’évolution de leur métier. Les situations sont très différentes d’un établissement à l’autre, de l’accueil relativement réservé, à l’investissement professionnel accru de certains enseignants qui s’informent, s’organisent en équipe, réfléchissent à la meilleure conception possible de ce type d’espace en fonction des besoins propres de l’établissement et qui sont souvent soutenus par l’équipe de direction.

Robert Bibeau évalue les conséquences de ces changements : "Les pédagogues peuvent maintenant compter sur des environnements informatiques multimédia puissants, mais les ressources qu’offrent ces technologies commandent une modification radicale des pratiques de gestion de l’école, des méthodes d’enseignement et des approches pédagogiques."

Plus loin s’agissant du Québec : [le Conseil Supérieur du Québec] "a signalé que l’entrée des TIC a l’école ne contribuera à améliorer la gestion de l’éducation, qu’en autant qu’elle s’accompagnera d’une remise en question du modèle bureaucratique en intégrant les TIC non seulement à l’administration courante, mais à la planification stratégique qui s’appuie sur la mobilisation des ressources humaines et la communication avec les acteurs".

La réflexion en formation continue

L’apport de la réflexion et de l’expérience de la formation continue, des centres de langue peut être précieux, la situation courante de l’enseignement dans le secondaire n’étant pas la plus optimale pour l’intégration des NT loin s’en faut. Il faut noter la position un peu paradoxale de cette formation à des situations et des pratiques que l’on souhaite innovantes et qui nécessitent constamment d’anticiper sur la situation présente. Il faut en somme faire évoluer des représentations sur des situations qui n’existent pas encore.

Héritages et rigidités

On observe les traces d’un fonctionnement institutionnel hérité de la période précédente. Il semble que l’institution insiste sur la production par l’enseignant de ses propres outils plutôt que sur la réflexion sur l’intégration d’outils existants (qu’il s’agisse de manuels ou de cédéroms).

Il existe un manque de souplesse dans la gestion de ces nouvelles ressources, par exemple les cédéroms de langue (où doivent-ils être stockés, dans le bureau des formateurs de langue, dans celui des formateurs en informatique, au CDI ? questions qui ne sont pas sans susciter certaines tensions parfois).

Pour des questions de sécurité ils ne peuvent pas être empruntés par les stagiaires, et ne peuvent donc pas être expérimentés avec les élèves, le risque de piratage, bien réel il est vrai, est invoqué. Ils ne servent donc qu’aux formateurs pendant les heures de formation. L’institution n’a sans doute aucune autre manière de se protéger d’utilisations irresponsables qui pourraient être faites de ces produits, mais n’est-on pas en plein paradoxe (cf. les discours sur l’autonomie et la responsabilisation des apprenants) ?

Il semble que l’on constate là une certaine rigidité héritée d’une époque antérieure qu’il faudra pourtant bien assouplir si l’on pense, par exemple, à certains prolongements de type autoformation.

Il existe un vide ("structurel" ?) concernant l’appréciation de l’investissement en temps que représente, par exemple, le suivi à distance d’étudiants en autoformation. Seules sont prises en considération les heures de formation en présentiel. Il en est de même de certaines formes de veille technologique qui pourtant gagneraient à être développées pour rendre la recherche d’information plus efficace.

Autres contradictions, signes de conceptions sous-jacentes de l’enseignement et de l’apprentissage qui ont encore du mal à cohabiter

On peut constater une réticence larvée de la part de certains acteurs de la formation : affirmation du rôle essentiel que doit jouer le pilotage didactique des projets d’intégration et place relativement modeste voire marginale qui est faite à ce type de formation (les heures sont placées sur des créneaux horaires inconfortables, parfois plusieurs mois après la rentrée). Mais on commence à apercevoir quelques signes de changement.

Peu de formateurs s’intéressent vraiment aux cédéroms, jugés "trop fermés", peu utilisables "en classe", surtout "réservés au parascolaire". Tel stagiaire me faisant part de sa perplexité quant à l’utilisation possible d’un logiciel de langue s’adressant à un niveau sixième, me dit quelques instants plus tard "mon fils à la maison en raffole".

Un début de changement ?

l semble qu’il est difficile aux enseignants du secondaire de se projeter dans des situations qu’ils ne connaissent pas bien ou mal et qui leur semblent potentiellement remettre en cause leur fonction actuelle d’enseignant. "C’est surtout pour faire des économies !" fuse toujours à un moment ou un autre (la corrélation est vite établie avec la réduction du nombre de postes aux concours dans certaines disciplines). Néanmoins, avec les stagiaires que j’ai eus le plus longtemps en formation il m’a semblé que lorsqu’ils avaient assez de temps pour réellement explorer les cédéroms ils se piquaient au jeu et que certains faisaient preuve d’une curiosité réelle, remplissaient consciencieusement leurs grilles d’observation, et se livraient à une réflexion intéressante sur les potentialités de l’outil observé, sur les situations pédagogiques nouvelles à imaginer, beaucoup mettant en avant et à juste titre à mon sens, les qualités d’organisation que devait avoir l’enseignant, et la nécessité de travailler en petits groupes, ainsi que d’avoir le soutien et le stimulant d’équipes pédagogiques dynamiques.

Même constat dans les établissements du second degré où les "expériences d’intégration des outils" sont essentiellement liées à la communication : correspondance avec un pays étranger avec parfois début de projet collaboratif (par exemple travail effectué dans le cadre du mémoire professionnel).

D’autres directions sont celles de l’utilisation de banques de données, cédéroms, encyclopédies ou sites présélectionnés (aspirés). QCM, résumés suivis d’exposés sont généralement les activités associées ce qui n’est guère étonnant puisque seul le support change, les activités sont celles qui sont couramment pratiquées.

Quelques-uns uns plus passionnés se sont lancés dans la confection de leurs propres outils, cours sur support numérisé, exercices, exploitation de documents visuels... C’est la direction qui est relativement favorisée par l’IUFM actuellement : mise en ligne de cours conçus sous Frontpage et expérimentés en classe.

Quels outils de réflexion ?

os étudiants sont formés en didactique des langues mais par rapport à un contexte qui est celui de la classe de langue qui sert de référence à l’épreuve sur dossier à l’oral du Capes. Les bases de la didactique ne sont pas en cause mais il faut en élargir la portée. On considère un peu vite que l’enseignant saura automatiquement transposer ses compétences dans ces nouvelles situations, que l’outil est en quelque sorte transparent. Cet apprentissage sur le tas se fait effectivement, mais on gagnerait du temps en explicitant davantage les passages obligés d’une formation de ce type, en faisant un détour par une initiation à la culture informatique liée aux situations pédagogiques où elle peut être pertinente.

Certains expriment leurs besoins comme étant des besoins "pratiques", de simple manipulation. Il semble que la construction de repères conceptuels amenée par une forme de vulgarisation intelligente serait mieux adaptée aux besoins ressentis de manière moins immédiate mais plus profonds de ce type de public.

Selon cette perspective d’une formation plus intégrée on pourrait concevoir l’apprentissage des bases nécessaires en informatique un peu comme celui d’une langue vivante.