Sorties de cadre – 31ème congrès Ranacles

L’édition 2024 du Congrès s’intéresse à ce qui déborde de ces interstices pour réfléchir à toutes les formes de sorties de cadre dans l’apprentissage et l’enseignement des langues.

Cette réflexion amène dans un premier temps à revenir sur les débats qui existent aux frontières du formel, de l’informel et du non formel dans l’enseignement/apprentissage des langues et des cultures dans les centres des langues dans le supérieur. Est-il possible de circonscrire ces concepts et dans quelle mesure ces difficultés provoquent-elles des tensions et remises en questions à tous les niveaux ? Ensuite, et de manière transversale, la confrontation de ces espaces provoque des imprévus qui conduisent tous les acteurs et toutes les actrices des dispositifs à adapter un cadre pré-établi. Quelles compétences sont nécessaires pour entrer dans cette capacité à gérer l’incertitude (Morin, 2014) et quels apports en émergent ? Enfin, les concepts d’explicite et d’implicite amèneront à réfléchir sur la manière dont les pratiques (immersion, compétences métalangagières, etc.) apparaissent comme complémentaires ou en opposition dans l’éventail des pratiques pédagogiques disponibles.

Les propositions s’inscriront dans l’un des trois axes suivants :

Axe 1 : Formel, informel, non formel : cadres, tensions et remises en question

Depuis des décennies maintenant, la didactique s’intéresse plus particulièrement à tous les dispositifs d’enseignement et d’apprentissage des langues qui favorisent un développement langagier et la rencontre avec l’Autre. A ce titre, la  « salle de classe » en tant qu’univers clos et lieu unique d’apprentissage est remise en cause (Narcy-Combes, Narcy-Combes, 2019). Ainsi, les chercheur·e·s questionnent tous les terrains investis par les enseignant·e·s et les apprenant·e·s en problématisant l’articulation (Babault et al., 2022) qui existe entre les espaces formels, informels  et non formels (Toffoli, 2020) constituant le panorama des occasions d’apprendre une nouvelle langue. Cet axe intégrera les questions suivantes :

• Quel est l’état des recherches sur la compréhension des frontières entre les concepts de formel, informel et non-formel ?
• Quelles sont les pratiques pédagogiques qui questionnent ces intersections ? Quels sont leurs apports et limites dans le développement langagier ?
• Quel est l’impact des dispositifs mis en place hors-cadre dans les stratégies pédagogiques des enseignant·e·s ?
• Comment recueillir et pourquoi analyser les pratiques enseignantes et celles des apprenant·e·s dans et hors les murs de la salle de classe (cinéma, théâtre, séries TV, BD, réseaux sociaux) ?
• Comment l’intelligence artificielle et la connaissance distribuée (Hutchins, 1995) remettent-elles encore plus en question les limites de l’apprentissage formel ?
• Comment favoriser une capacité à sortir du cadre institutionnel par l’agentivité ? Où se situent les pratiques en autodirection sur ce continuum ? Quel est le rôle du tutorat dans cet accompagnement guidé ?

Axe  2 : (En)cadrer l’imprévu dans les centres de langues dans l’enseignement supérieur

S’il est communément accepté qu’enseigner nécessite de poser un cadre d’apprentissage, d’organiser des séquences pédagogiques pour faire progresser les apprenant·e·s vers l’acquisition de connaissances et compétences, il faut admettre qu’en situation d’enseignement, le prévu est constamment confronté à l’imprévu. Ainsi, toute pratique pédagogique implique, en situation d’interaction avec les apprenant·e·s ou de médiation entre apprenant·e·s, de cadrer ou recadrer l’imprévu, afin d’y faire face (Benaïoun-Ramirez, 2009 ; Nicolas, 2012). L’imprévu peut se manifester à différents niveaux : au sein du groupe classe, milieu hétérogène nécessitant la mise en œuvre de stratégies de gestion de cette hétérogénéité (Pouzergues et al., 2022) ; dans les approches pédagogiques elles-mêmes, en ce qu’elles peuvent générer de l’imprévu ou imposer de l’imprévu aux apprenant·e·s (jeux sérieux, travail en groupe…). On pourra en outre s’interroger sur la gestion de l’imprévu à un niveau institutionnel et structurel, en abordant les problématiques du recrutement et de la précarité dans les centres de langues, ainsi que du devenir de ces structures au sein des universités. Les questions suivantes, entre autres, pourront être abordées au sein de cet axe :

• Identité professionnelle et formation des enseignant·e·s : comment se préparer à l’imprévu ? La gestion de l’imprévu est-elle une compétence d’enseignement centrale ou périphérique ?
• Sur quelles nouvelles stratégies les enseignant·e·s peuvent-elles/ils s’appuyer pour faire face à l’hétérogénéité des apprenant·e·s et différencier les activités, l’apprentissage ? Les outils à leur disposition, y compris numériques, répondent-ils à ces besoins de différenciation ?
• Peut-on évaluer l’efficacité des méthodes consistant à déstabiliser pour cadrer autrement (par des pédagogies innovantes) en tenant compte des réactions diverses d’apprenant·e·s aux profils variés ?
• La médiation entre apprenant·e·s est-elle source d’imprévu exploitable par l’enseignant.e ? Par quelles stratégies pédagogiques ?
• Comment les centres de langues font-ils face à l’imprévu dans leur organisation / administration ? Quelles pistes sont explorées afin de consolider la structuration des CDL et CRL ?

Axe 3 : Explicite / implicite dans les compétences langagières et culturelles

Si les années 1990 ont vu nombre de débats autour de l’implicite et de l’explicite (Bery, 1997), ces notions ne sont plus mobilisées aujourd’hui. Elles permettent pourtant d’interroger de nombreuses pratiques actuelles. Veronique (2019) recense plusieurs définitions de l’implicite, qui réfèrent globalement à un processus d’appropriation des langues non conscient et non intentionnel  – donc en marge du « contrôle » des institutions, des enseignant.e.s, des apprenant·e·s elles/eux-mêmes.

De plus, le principe d’immersion revient largement sur le devant de la scène didactique et pédagogique soutenu par une communication qualifiée d’« authentique » et donc efficace. Cela touche des dispositifs comme les e-tandems (Lewis, 2020) ou le CLIL / EMILE (Narcy-Combes et al., 2020) qui ont pu démontrer leurs apports et limites, notamment s’il n’y a pas de phase réflexive. Cela ressort également dans des approches comme l’approche « neurolinguistique » (Germain, 2017), remise en cause par de nombreux.ses chercheur.e.s (par ex : Roussel, Gaonac’h, 2017). En parallèle, les questions autour de l’immersion sont réinvesties par les chercheur·e·s s’intéressant aux différentes formes de réalités qui s’imposent au XXIe siècle avec la démocratisation de la réalité virtuelle (Yibokou, Ciekanski, 2022), par exemple.

Dans le même temps, d’autres approches revendiquent des recours à l’explicite, comme les approches didactiques plurilingues (Candelier, Castellotti, 2013 ; Gajo, 2015), permettant de développer une conscience métalangagière (métalinguistique ; métadiscursive ; métacommunicative) favorisant les apprentissages.

On s’interrogera sur les apports de l’explicite et de l’implicite dans l’enseignement des langues et sur la manière dont ils sont mobilisés dans les pratiques de classe. Par exemple :

• Comment les institutions, les enseignants, les outils didactiques cadrent-ils les approches implicites et explicites de la langue ?
• Quelles sont les apports et les limites des approches relevant de l’implicite, comme les approches immersives ?
• Quel est le profil sociolangagier des “expert.e.s de la langue” dans ces approches ? Comment la catégorie d’enseignant.e.s “natif.ve.s”est-elle mobilisée, interrogée, avec quelles exclusions et quelles implications (Dervin, Badrinathan, 2011) ?
• Concernant l’explicite, quelles questions soulèvent les usages d’un métalangage en classe, et, notamment, les “pratiques raisonnées de la langue” ?
• Quelles sont les apports et les limites de l’explicite, de la formalisation, du métalangage ? En quoi les questions et remarques imprévues – souvent source de digressions – favorisent-elles ou entravent-elles l’apprentissage ? Sont-elles des “sorties” de cadre ou des “retours” dans le cadre ?
• Au-delà des positionnements, comment les pratiques enseignantes articulent-elles apprentissages implicites et apprentissages explicites ? Quelles marges prennent-elles avec les doxas méthodologiques ?

Les propositions de communication, en français ou en anglais, pourront s’inscrire dans l’un des trois axes et prendront la forme d’un résumé de 250 à 300 mots (hors références bibliographiques), accompagné de 2 à 5 mots clés. Sont attendus aussi bien des comptes rendus de pratiques (en format « atelier » ou « poster », lors du colloque) que des travaux de recherche (en format « communication » ou « poster »).

Les inscriptions au Congrès ouvriront le 1er mai 2024 et 4 bourses RANACLES seront offertes aux participants qui n’auraient pas de financement dans leur établissement et qui répondent aux critères décrits sur le site.

Références bibliographiques

• Babault, S., Grabowska, M., Rivens-Mompean, A. (dir.) (2022). Apprentissages formels et informels des langues : quelles articulations ? RDLC Les cahiers de l’ACEDLE.  Vol. 20, N°1.

• Benaïoun-Ramirez, N. (2009). Faire avec les imprévus en classe : représentations professionnelles et construction de la personnalité. Lyon : Chronique sociale.

• Berry, D. C. (Ed.) (1997). How implicit is implicit learning?  Oxford : Oxford University Press.

• Candelier, M., Castellotti, V. (2013). Didactique(s) du (des) plurilinguisme(s). In Simonin, J., Wharton, S. (dir.), Sociolinguistique du contact. Dictionnaire des termes et concepts. Lyon : ENS Editions, 179-221.

• Ciekanski, M., Yibokou, K. S. (2022). Les ressources d’édumusement en réalité virtuelle. Potentiel et limites pour l’apprentissage d’une L2 en situation informelle. RDLC Les cahiers de l’ACEDLE, Vol. 20, N°1.

• Dervin, F., Badrinathan V. (dir.) (2011). L’enseignant non natif : identités et légitimité dans l’enseignement-apprentissage des langues étrangères. Bruxelles : Éditions modulaires euroépennes.

• Gajo, L. (2015). Ruptures, bascules, tensions : travail métalinguistique et outils plurilingues. In Gradoux, X., Jacquin, J., Merminod, G. (dir.), Agir dans la diversité des langues. Mélanges en l’honneur d’Anne-Claude Berthoud. Louvain-la-Neuve : De Boeck, 153-170.

• Germain, C. (2017). L’approche neurolinguistique. Longueuil : Myosotis Presse.

• Hutchins, E. (1995). Cognition in the Wild. Cambridge, MA: MIT Press.

• Lewis, T. (2020). From tandem learning to e-tandem learning : how languages are learnt in tandem exchanges. In Gola, S., Pierrard, M., Van Raedmonck, D., & Tops, E. (dir.), Enseigner et apprendre les langues au XXIe siècle. Méthodes alternatives et nouveaux dispositifs d’accompagnement. Bruxelles : Peter Lang.

• Morin, E. (2014). Enseigner à vivre. Manifeste pour changer l’éducation. Paris : Actes sud.

• Narcy-Combes, M.-F., Narcy-Combes, J.-P. (2019). Cognition et personnalité dans l’apprentissage des langues : relier théories et pratiques. Paris : Didier.

• Narcy-Combes, M.-F., et al. (2020). Language Learning and Teaching in a Multilingual World. Multilingual Matters.

• Nicolas, L. (2012). L’apprenant-médiateur : enjeux et perspectives des traductions spontanées en classe de français langue étrangère. Éla. Études de linguistique appliquée, N° 167, 369-380.

• Pouzergues, P. David, C., Gala, N. (2022). Cours hybrides et pédagogie différenciée en classe de FLE multi-niveaux. Recherches et pratiques pédagogiques en langues, Vol. 41, N°2.

• Roussel, S., Gaonac’h, D. (2017). L’apprentissage des langues. Mythes et réalités. Paris : Retz.

• Toffoli, D. (2020). Informal Learning and Institution-wide language provision : University language learners in the 21st century. London: Palgrave Macmillan.

• Veronique, G.D. (2019). L’enseignement-apprentissage implicite et explicite des langues vivantes. Sans référence – sur HAL : hal-01968803