Pratiques langagières, plurilinguisme et multimodalité dans les apprentissages : quels enjeux pour les vulnérabilités scolaires ?

Ce colloque, organisé par le Laboratoire interdisciplinaire de recherche en didactique, éducation et formation (LIRDEF) de la faculté d’éducation de l’université de Montpellier, propose une réflexion sur le rôle du langage dans les apprentissages et les inégalités scolaires. Il s’intéresse à la manière dont les pratiques langagières peuvent à la fois favoriser l’accès aux savoirs et constituer un facteur de vulnérabilité pour certains apprenants. Une attention particulière sera portée au plurilinguisme, à la multimodalité et aux différentes ressources linguistiques, gestuelles, visuelles et numériques mobilisées dans les situations d’apprentissage.

 

 

Argumentaire

Les pratiques langagières traversent l’ensemble des situations didactiques et peuvent constituer tant un levier qu’un obstacle dans le processus d’enseignement-apprentissage (Sales-Hitier & Nzikou Mouelet, 2026) de toutes les disciplines, notamment en français, langues vivantes, mathématiques, histoire-géographie, sciences physiques. Dans le champ didactique, le langage est appréhendé à la fois comme une pratique ancrée dans des contextes spécifiques et comme le produit de l’activité du locuteur, ce qui en fait un élément central des processus d’apprentissage (Souplet, 2012). Si Lahire (1993) soulignait déjà le rôle central du rapport au langage dans la production des inégalités scolaires, un rôle que les travaux de Joigneaux (2012, 2013) ont depuis illustré empiriquement dès l’école maternelle, les recherches dans ce domaine tendent davantage à proposer des solutions aux difficultés rencontrées qu’à analyser en profondeur les dimensions linguistiques, psychologiques et sociologiques en jeu (Bautier, 2001). Dans le cadre des travaux sur les gestes professionnels, les gestes de l’enseignant et des élèves sont envisagés comme des micro-activités langagières et corporelles (Dupuy, 2021), les pratiques langagières en formation enseignante comme un levier contre les inégalités (Castany-Owhadi, 2021), un levier qui reste toutefois fragile en l’absence de ressources de formation suffisantes (Mierzejewski, Broccolichi, Joigneaux & Dormoy-Rajramanan, 2023), et les capacités discursives orales des élèves comme un enjeu pédagogique majeur (Fabbricatore & Torterat, 2025). Bucheton & Soulé (2009) rappellent par ailleurs que le langage détermine le fond épistémologique des disciplines (Jaubert & Rebière, 2001), les relations pédagogiques (Bucheton, 2007) et constitue un pilier de la réflexivité et de la conceptualisation (Chabanne & Bucheton, 2002).

Les pratiques langagières peuvent néanmoins devenir des facteurs de vulnérabilité lorsque les répertoires langagiers des élèves s’éloignent des attendus institutionnels, générant insécurité langagière, difficultés d’accès aux savoirs et disqualification symbolique. Les travaux de Bautier (2001) et Rochex & Crinon (2011) montrent que les malentendus socio-langagiers surgissent au cœur des pratiques enseignantes lorsque les attentes implicites de l’institution restent peu accessibles aux élèves de milieux populaires, ces malentendus ne résultant pas seulement de différences de « maîtrise de la langue », mais de la façon dont les tâches, les supports, les aides et les cadrages pédagogiques peuvent renforcer les écarts d’apprentissage. Dans une perspective sociologique, la théorie bourdieusienne (Bourdieu & Passeron, 1970) éclaire comment l’école valorise certains usages langagiers au détriment d’autres, contribuant à la reproduction des inégalités sociales. Lahire (2008) souligne que la forme scolaire repose sur la maîtrise de l’écrit et un rapport réflexif au langage, socialement différencié selon les trajectoires des élèves, tandis que Barré-De Miniac (2015) montre que le rapport à l’écriture, construit au croisement de dimensions sociales, culturelles et subjectives, constitue un enjeu central dans l’engagement des apprenants dans les activités scolaires et dans leur accès aux savoirs. Ces travaux s’accordent pour montrer que les vulnérabilités linguistiques ne relèvent pas uniquement des caractéristiques des apprenants, mais s’inscrivent dans des rapports sociaux de langage, des normes implicites et des représentations sociales qui participent à la légitimation de certains usages et à la marginalisation d’autres. Cet effet de marginalisation est d’autant plus paradoxal que les apprenants disposent souvent de répertoires langagiers riches et diversifiés, que les pratiques institutionnelles peinent pourtant à reconnaître. À travers l’analyse de biographies langagières visuelles, Melo-Pfeifer (2021) montre en effet que les apprenants mobilisent des ressources plurilingues pour construire leur rapport aux langues, ces productions confirmant l’imbrication entre plurilinguisme et multimodalité dans la construction du sens et témoignant de la persistance d’un habitus monolingue dans les contextes éducatifs, malgré la richesse des répertoires mobilisés.

Ces constats invitent à repenser les pratiques d’enseignement-apprentissage en reconnaissant les répertoires communicatifs des apprenants comme des ressources à part entière, le répertoire langagier étant envisagé comme une construction dynamique, en constante reconfiguration, en lien avec les trajectoires et les identités des individus. Dans ce cadre, les travaux sur le translanguaging (Causa, Galligani, Totozani & Villa-Perez, 2026 ; García et al., 2021 ; Li & García, 2022) soulignent l’importance de s’appuyer sur l’ensemble des ressources bi/multilingues des apprenants et leurs fonds de connaissances culturels et linguistiques, tout en remettant en question les hiérarchies linguistiques aux niveaux micro (classe) et macro (société) (García et al., 2021 ; Li & García, 2022). Les développements récents du champ invitent à concevoir le translanguaging comme un processus fondamentalement sémiotique, au-delà de sa dimension strictement linguistique. Pennycook (2017), à travers la notion de semiotic assemblage, souligne le caractère émergent des pratiques communicationnelles, issues de l’agencement dynamique de ressources hétérogènes incluant corps, objets et environnement, vision que Li (2018) prolonge avec les notions de translanguaging space et de translanguaging instinct, soulignant la capacité des individus à mobiliser de manière intégrée des ressources linguistiques et non linguistiques dans la construction du sens. Azaoui (2025), dans la lignée de la sémiotique sociale de Kress (2015, 2019), propose à cet égard la notion de « répertoire pantosémiotique », permettant de penser de manière unifiée l’ensemble de ces ressources linguistiques, gestuelles, visuelles, spatiales, sonores ou technologiques. Le caractère intrinsèquement multimodal des interactions sociales est déjà amplement documenté (Kress et al., 2001 ; Tellier & Cadet, 2014 ; Cicurel, 2011 ; Rivière & Blanc, 2019 ; Azaoui & Denizci, 2020). Y contribuent, en plus des productions verbales, divers éléments non verbaux tels que les gestes, la proxémique ou encore la posture et le regard. Partant du principe que c’est la combinaison de l’ensemble des modes qui permet la construction du sens (Kress, 2019), la multimodalité invite ainsi à porter une attention particulière à l’ensemble des signes mobilisés dans les environnements d’apprentissage, qu’ils soient considérés du point de vue des concepteurs ou de celui des apprenants (Blanc & Rivière, 2019).

Ce colloque se propose d’ouvrir un espace de réflexion pluridisciplinaire sur les articulations entre langage, construction des savoirs et équité scolaire, en croisant trois perspectives complémentaires : les pratiques langagières en contexte disciplinaire ; les vulnérabilités linguistiques ou socio-affectives et les inégalités scolaires ; et les médiations pédagogiques en contexte plurilingue et multimodal. Il vise à interroger conjointement la manière dont les usages du langage soutiennent les apprentissages tout en pouvant générer des différenciations et des fragilisations, et à explorer les dispositifs didactiques susceptibles de favoriser l’inclusion des répertoires plurilingues et multimodaux des apprenants. Les communications pourront être issues de disciplines et d’échelles d’analyse variées, y compris des regards comparatifs et internationaux attentifs aux contextes institutionnels et politiques, et pourront s’inscrire dans l’un des trois axes thématiques suivants.

Axes thématiques

Axe 1 – Pratiques langagières en contexte scolaire disciplinaire

Cet axe interroge le rôle des pratiques langagières dans la construction, la transmission et l’appropriation des savoirs au sein des disciplines scolaires. Il s’intéresse aux usages langagiers mobilisés dans les situations d’enseignement-apprentissage, ainsi qu’aux leviers d’amélioration et aux difficultés que ces pratiques peuvent engendrer dans ces processus.

• Rôles des pratiques langagières dans la co-construction des savoirs disciplinaires (mathématiques, sciences, langues vivantes, français…).
• Gestes professionnels langagiers et didactiques.
• Pratiques langagières et formation des enseignants.

Axe 2 – Vulnérabilités langagières et inégalités scolaires

Cet axe interroge la manière dont les usages de la langue peuvent devenir, ou être perçus comme, un facteur de fragilisation dans les parcours scolaires. Il s’intéresse aux écarts entre les ressources langagières des apprenants et les attentes institutionnelles, susceptibles d’être sources d’inégalités ou de discrimination, mais aussi aux représentations sociales des langues et des usages qui contribuent à construire ces situations de vulnérabilité. Il invite également à réfléchir au rôle des pratiques enseignantes et de la formation des enseignants dans l’identification, la prise en compte et la réduction de ces vulnérabilités linguistiques en contexte scolaire.

• Inégalités langagières et accès aux savoirs.
• Insécurité linguistique, normes et légitimation des usages.
• Discriminations et marginalisation liées au langage.
• Représentations sociales des langues et construction des vulnérabilités linguistiques.
• Formation des enseignants et dispositifs de prévention ou de réduction des vulnérabilités linguistiques.

Axe 3 – Plurilinguisme, multimodalité et médiations pédagogiques

Cet axe porte sur les médiations pédagogiques mises en œuvre dans des contextes éducatifs plurilingues, en considérant le plurilinguisme non seulement comme un contexte, mais aussi comme une ressource mobilisable dans les apprentissages. Il interroge les pratiques d’enseignement-apprentissage qui s’appuient sur les répertoires linguistiques des apprenants, notamment à travers le translanguaging, envisagé dans sa dimension fondamentalement sémiotique et multimodale. Cet axe vise ainsi à explorer à la fois les dispositifs et choix pédagogiques des enseignants et l’agentivité des apprenants eux-mêmes, envisageant la médiation pédagogique comme un processus de co-construction susceptible de favoriser l’accès aux savoirs, l’inclusion et le soutien aux apprentissages.

• Pratiques plurilingues, des enseignants et des apprenants, en contexte éducatif.
• Translanguaging et mobilisation des répertoires langagiers : stratégies enseignantes et agentivité des apprenants.
• Approches multimodales des interactions et des apprentissages : gestes, regards, distance, supports visuels et ressources numériques.
• Médiations et choix pédagogiques favorisant l’inclusion et l’accès aux savoirs.

 

Modalités de soumission

Le format Word ou LibreOffice est attendu

Les présentations peuvent se réaliser en français, ou dans d’autres langues, à condition que le support soit présenté en français

Un projet de publication est envisagé

 

Les propositions de communication devront répondre aux normes suivantes :

• propositions en français,
• indication de l’axe dans lequel la proposition s’inscrit,
• titre,
• résumé de 500 mots maximum (hors bibliographie),
• 5 mots-clés,
• références : 8 à 10 maximum
• propositions anonymisées

Dépôt des propositions

Calendrier

Date limite d’envoi des propositions : 30 octobre 2026

Notification aux auteur.e.s : 18 décembre 2026

 

Contact

colloque2027lirdef@outlook.fr

 

Comité d’organisation

Alfakhry Riham, doctorante en didactique des mathématiques (LIRDEF)

Cantero Lianet, doctorante en Sciences du langage (EMA – LIRDEF)

Lounes Sadia, doctorante en Sciences du langage (LIRDEF)

Misonne Annabel, doctorante en didactique de la géographie (LIRDEF)

Sempere Ambrine, doctorante en Sciences de l’éducation et de la formation (LIRDEF – Institut ExposUM)

Azaoui Brahim, LIRDEF, Université de Montpellier

Bourdais Aurélie, LIRDEF, Université de Montpellier

 

Comité scientifique

(en cours de constitution)

Auger Nathalie, Univ. Paul-Valéry Montpellier 3

Azaoui Brahim, Université de Montpellier

Bourdais Aurélie, Université de Montpellier

Cadet Lucile, CY Cergy Paris Université

Castany-Owhadi Hélène, Université de Montpellier

Gouaïch Karima, Aix-Marseille Université

Huet Capucine, Université de Montpellier

Lemoine-Bresson Véronique, Univ. de Lorraine

Mendonça Dias Catherine, Univ. Sorbonne Nouvelle – Paris 3

Muller Catherine, Université Grenoble Alpes

Torterat Frédéric, Université de Montpellier

Lieux

2 place Marcel Godechot, Montpellier, France (34)

 

Événement uniquement sur site

 

(Source : Reham Alfakhry, « Pratiques langagières, plurilinguisme et multimodalité dans les apprentissages : quels enjeux pour les vulnérabilités scolaires ? », Appel à contribution, Calenda, Publié le vendredi 21 août 2026, https://doi.org/10.58079/16odg