Lidil – Numéro 75 – mai 2027
Coordinateur·ices du numéro :
José Ignacio Aguilar Río, Université Sorbonne Nouvelle
Marion Botella, Université Paris Cité
Alice Burrows, Université Sorbonne Nouvelle
Didactique des langues, psychologie et transdisciplinarité
La disciplinarisation de la didactique du français langue étrangère, puis de la didactique des langues et des cultures (DDLC), s’est construite dans les années 1980 comme un processus d’émancipation vis-à-vis de courants qui réduisaient la didactique à une simple application de la linguistique (Galisson, 1989 ; Véronique, 2010). Cette rupture épistémologique a ouvert la voie à une transdisciplinarité, définie par Narcy-Combes (2018 : 184) comme une mise en commun des connaissances disciplinaires pour créer de nouveaux savoirs. Depuis cette période, la DDLC a dépassé ces clivages initiaux (Condamines & Narcy-Combes, 2015), intégrant des outils issus des sciences du langage (SDL), dont certains relèvent explicitement de la psychologie, comme la psycholinguistique. La DDLC s’est ainsi nourrie de champs variés — sociolinguistique, anthropologie, littérature, mais aussi psychologie — pour analyser les situations d’enseignement, d’apprentissage et d’utilisation des langues dans leur complexité systémique. En effet, dès les années 1980, Galisson (1986) s’appuie sur une trentaine de disciplines, dont la psychologie, pour ancrer la DDLC dans une approche holistique. Cependant, ce processus de disciplinarisation s’est aussi effectué dans un souci de se distinguer des sciences de l’éducation et de la pédagogie (Ali Bouacha, 1987 ; Chiss, 2020), concentrant initialement ses efforts sur les recherches méthodologiques autour des dispositifs et ressources de transmission des savoirs langagiers et culturels auprès des apprenant·es (Burrows, 2024). Le cadre épistémologique des sciences de l’éducation et sa dimension psychologique ont ainsi été (in)volontairement écartés, laissant de côté, dans un premier temps, l’étude des gestes pédagogiques — ces actions concrètes des enseignant·es en situation de médiation, étudiées notamment par Bucheton et Soulé (2009) — et leur dimension psychologique. Un cas d’étude révélateur est celui des enseignant·es novice·s (Mercer, 2018) : leur tendance à reproduire des schémas d’enseignement observés durant leur propre scolarité — un phénomène lié à leur identité professionnelle en construction — peut être analysée à travers le prisme de la psychologie, et notamment de la psychologie sociale (Burrows & Aguilar, 2023). Cela suggère la possibilité et la pertinence pour la DDLC de puiser dans des concepts psychologiques pour comprendre les pratiques enseignantes, afin d’être plus à même de faciliter les processus de développement langagier des apprenant·es. L’exemple des classes plurilingues (Narcy-Combes & Narcy-Combes, 2019) illustre cette dimension : des apprenant·es issu·es de migrations récentes peuvent développer des stratégies d’évitement en classe par crainte de l’erreur, liée à leur vulnérabilité identitaire — voire à leur insécurité linguistique (Driver, 2025). Des interventions ciblant la confiance en soi (via des activités à faible enjeu évaluatif) ont démontré une amélioration de leur participation.
Quelle psychologie pour quelle DDLC ?
L’intérêt pour les dimensions psychologiques en DDLC a donné lieu à des constructions épistémologiques concrètes, comme la création de groupes de recherche interdisciplinaires (ECLE, Epsylon, LNPL) ou de revues spécialisées (JPLL). La mobilisation, par la linguistique appliquée et par la DDLC, de construits empruntés à la psychologie sociale apparaît comme un constat épistémologique explicitement établi. Ainsi, il semble de nos jours accepté que des recherches en DDLC mobilisent des notions telles que « conscience » (Oliveira Santos, 2022), « identité » (Narcy- Combes & Narcy-Combes, 2019), « motivation » (Raby & Narcy-Combes, 2009), ou encore « représentation »6 (Abou Haidar, 2025). Ceci semble en revanche moins confirmé et habituel, en ce qui concerne d’autres construits, de nature psychologique, tels que « bienveillance » (Aguilar Río, 2023), « empathie » (Aden et al., 2023), « personnalité » (Narcy-Combes & Narcy-Combes, 2019), ou « projection »7 (Burrows & Aguilar, 2023). Ainsi, dans la littérature francophone, deux pistes d’une dimension psychologique propre à la DDLC apparaissent assez clairement esquissées. La première s’incarne dans les travaux de Gaonac’h (1988 : 84) qui décrit une situation « marquée non par l’absence de références psychologiques en didactique, mais plutôt par le caractère relativement artificiel de ces références ». Selon cet auteur, la convergence est à trouver entre la psychologie du langage et la DDLC. La seconde, portée par Bronckart (2001 : 36), est une psychologie plutôt sociale ou, en tout cas, portant sur l’individu. Selon lui, l’« action didactique » est conçue comme « une forme majeure de médiation sociale, visant à transformer le fonctionnement psychologique des apprenants ». Et Bronckart de développer que « la didactique comme discipline scientifique, dès lors qu’elle porte sur l’ensemble des processus impliqués dans cette action, s’adresse nécessairement à un objet qui est l’un de ceux que devrait aborder la psychologie, en tant que science de la vie humaine et de son développement. » (ibid.). Narcy-Combes et Narcy-Combes (2019 : 13) partagent cette vision d’une psychologie capable de tenir compte des conditions sociales qui impactent sur le développement particulier de l’individu. Pour le couple Narcy-Combes (ibid.), il importe de chercher des convergences entre DDLC et psychologie, à même d’aider à « comprendre les aspects purement cognitifs du développement langagier » tout en respectant « les caractéristiques personnelles des apprenants, tant affectives que sociales et identitaires. » Ces approches ne sont pas unidirectionnelles, mais transdisciplinaires : la psychologie n’est pas un simple outil au service de la DDLC, mais un champ avec lequel elle dialogue pour enrichir mutuellement leurs cadres théoriques et méthodologiques. Ainsi, les psychologies cognitive (Gil, 2009), différentielle (Celume & Botella, 2025), de l’identité (Marc, 2005), du langage (Bronckart, 1977) et sociale (Morchain & Somat, 2010) sont convoquées pour étudier des objets tels que les processus de développement langagier, les interférences, ou encore les dimensions identitaires et sociales des apprenant·es et enseignant·es.
Psychologie et DDLC : quels objets de recherche ?
Trois pôles d’objets de recherche se dégagent, dont un premier, qui émerge du positionnement de Gaonac’h (1988), centré sur la compréhension des processus de développement langagier, tels que le rôle des interférences et du transfert, les modalités d’acquisition des structures de la langue ou les facteurs liés à l’âge de l’apprentissage d’une langue. Roussel (2022 : 36), proche des positions de Gaonac’h, y ajoute des processus cognitifs plus larges comme l’étude de la mémoire de travail, l’attention, la mémoire à long terme, la charge cognitive ou encore les stratégies d’apprentissage. Dans cette optique, l’étude des « concepts de la psychologie cognitive [peut] contribuer à faire évoluer ou à consolider les pratiques d’enseignement » (ibid. : 38). Un second pôle s’éloigne des préoccupations principalement cognitives et psycholinguistiques pour envisager l’individu en tant qu’être social aux dimensions intra et inter-personnelles reconnaissables et constitutives. Dans cette perspective, un des objets centraux concerne la personnalité et l’identité de l’apprenant·e d’une langue (Dörnyei 2019 ; Narcy-Combes & Narcy-Combes, 2019 ; Norton, 2019). L’apprentissage d’une langue apparaît comme indissociable des dimensions identitaires et sociales. Ces préoccupations complètent les enjeux cognitifs et psycholinguistiques en analysant comment les représentations de soi influencent les processus de développement, ainsi que les pratiques langagières qui peuvent être mobilisées. Un troisième pôle se centre sur les enseignant·es, en tant qu’individus, engagé·es dans une situation de médiation au cours de laquelle ils·elles peuvent être amené·es à mobiliser des éléments intra- personnels (Gall & Muller, 2025), qui peuvent servir à nourrir la communication avec les apprenant·es (Aguilar et al., 2017 ; Henry & Thorsen, 2021), ou encore un style (Cambra Giné, 2003), qui serait la synthèse des préférences communicationnelles, des principes didactico-pédagogiques, mais aussi du ressenti immédiat dont un·e enseignant·e peut avoir conscience, face à des apprenant·es, au cours d’une interaction didactique, ou encore l’image que l’enseignant·e peut avoir de soi, en tant que professionnel·le, à différents moments dans sa carrière (Mercer, 2018). Cette voie épistémologique, problématisée dans un premier temps par Williams et Burden (1997), a donné lieu à une constellation de problématiques de recherche tardive, si l’on la compare avec l’étude des conditions d’apprentissage ainsi que des attitudes, compétences et circonstances des apprenant·es de langue. Les enseignant·es, en tant qu’acteur·ices de la médiation, mobilisent des ressources personnelles (émotions, croyances) qui impactent l’interaction didactique, ainsi que les affordances (Hoppe, 2021) propres à celle-ci, vis-à-vis le développement langagier des apprenant·es. Leurs attentes, attitudes, comportement(s), ainsi que leurs image et perception de soi, mais aussi de leur métier, des apprenant·es, des contextes de pratique professionnelle, influencent celle des apprenant·es, comme le montrent des études quantitatives (Dewaele et al., 2017) et qualitatives (Henry & Thorsen, 2021). À ce propos, le projet TELL9 (Henry & Thorsen, 2021) a analysé comment les discours que des enseignant·es tiennent sur eux·elles-mêmes (partage d’expériences personnelles liées à l’apprentissage des langues) peuvent influencer la motivation des apprenant·es. Par exemple, un·e enseignant·e évoquant ses propres difficultés passées avec une langue étrangère peut réduire l’anxiété des apprenant·es et favoriser un climat de classe plus collaboratif. Ces études suggèrent qu’il est capital de comprendre les attentes, la perception, le ressenti et le positionnement des enseignant·es de langue — donc leur psychologie — dans la mesure où ces aspects-ci peuvent influer sur les attentes, la perception, le ressenti et le positionnement des apprenant·es — donc sur leur psychologie — participant à l’interaction didactique, que ce soit en tant qu’individus ou en tant que membres d’un groupe (ibid. : 508), ce qui a en effet été démontré par des études quantitatives (Botes et al., 2023 ; Dewaele et al., 2017) et qualitatives (Henry & Thorsen, 2021). La convergence du psychologique et du didactique renvoie, d’une part, à l’articulation entre les processus psychologiques (motivation, anxiété, identité) chez les apprenant·es et enseignant·es et, d’autre part, aux choix didactiques (méthodes, supports, interactions) qui, en retour, modulent les processus de développement langagier. Axes/questions de recherche
Compte tenu des convergences qui ont été esquissées entre DDLC et psychologie, ce numéro thématique entend recueillir des contributions croisant ces deux disciplines. Ces croisements pourront relever de cinq niveaux qui révèlent les complémentarités entre l’analyse et la compréhension d’aspects psychologiques et l’intervention propre à la DDLC (Véronique et al., 2009) :
– Au niveau des apports théoriques et épistémologiques : Quels sont les liens entre la DDLC et la psychologie ? Par exemple, comment ces deux disciplines ont-elles évolué historiquement, notamment autour de la question de l’acquisition des langues et des processus cognitifs sous-jacents ? D’un point de vue linguistique, comment la psychologie cognitive (mémoire, attention, neuroplasticité) éclaire-t-elle les mécanismes d’apprentissage en DDLC, et inversement, comment la DDLC questionne-t-elle les modèles psychologiques de l’acquisition ? Les concepts mobilisés dans ces deux disciplines sont-ils compatibles, voire complémentaires ? Par exemple, la notion de métacognition en psychologie trouve-t-elle un écho dans les pratiques réflexives en DDLC ? Comment la DDLC s’appuie-t-elle sur la psychologie pour comprendre les différences individuelles (styles cognitifs, motivation, anxiété) dans l’apprentissage des langues ? Et inversement, existe-t-il des cas où la psychologie s’appuie sur la langue, voire sur la DDLC, par exemple pour étudier les effets du bilinguisme sur le développement cognitif ou les mécanismes de transfert linguistique ? Quels champs de la psychologie (cognitive, développementale, de l’identité, sociale) ont pu converger, voire continuent de le faire, avec quels positionnements en DDLC, notamment autour de l’identité langagière ou de l’interaction sociale ?
– Au niveau de l’utilisation des langues, voire du contact entre les langues : Comment la psychologie peut-elle venir compléter la compréhension des processus d’apprentissage, d’acquisition et de développement langagier dans des situations d’interaction didactique ? Par exemple, comment les émotions (anxiété, plaisir, motivation) influencent-elles l’appropriation des langues, et comment la DDLC peut-elle intégrer ces dimensions pour optimiser les pratiques pédagogiques ? Plus largement, quelle peut être la place de la psychologie dans la conception et l’implémentation d’un apprentissage des langues tout au long de la vie, notamment en tenant compte des représentations et croyances des apprenant·es sur leurs propres capacités ? Dans la mesure où le plurilinguisme est une variable identitaire, comment un regard psychologique peut-il compléter l’analyse et lacompréhension des pratiques plurilingues ? Qu’est-ce qu’une lecture psychologique peut révéler par rapport au fonctionnement et aux processus de socialisation des plurilingues, par exemple en étudiant les stratégies de gestion des interférences linguistiques ou les mécanismes de construction identitaire chez les apprenant·es en contexte migratoire ? Comment la psychologie peut-elle éclairer les dynamiques de groupe (coopération, compétition) et leur impact sur la motivation et l’engagement en classe de langue ?
– Au niveau des acteur·ices de la formation initiale et continue de l’enseignement de langue : Toute situation de médiation comporte une dimension pédagogique, donc informée en partie par des construits et des variables de nature intra et inter-personnelle, soit psychologique. Est-ce que les futur·es enseignant·es de langue sont sensibilisé·es à une vision, en partie psychologique, des dispositions des apprenant·es et de leur personnalité (Chen et al., 2022), par exemple en intégrant des connaissances sur les styles d’apprentissage, les troubles spécifiques du langage (dyslexie, TDAH), ou encore les mécanismes de motivation intrinsèque/extrinsèque ? En retour, comment les apprenant·es perçoivent, accueillent et se positionnent-ils·elles par rapport aux positionnements des enseignant·es, notamment en ce qui concerne la gestion des feedbacks correctifs ou l’adaptation aux profils psychologiques ? Les futur·es enseignant·es sont-ils·elles formé·es à intégrer une dimension psychologique (Burrows & Aguilar, 2023), par exemple pour gérer l’anxiété langagière, accompagner le développement d’une autonomisation chez les apprenant·es (Ciekanski, 2014), ou encore favoriser l’inclusion des apprenants avec des besoins spécifiques ? Comment les apprenant·es perçoivent- ils·elles ces dimensions, et comment influence-t-elle, cette perception, leur engagement dans l’apprentissage ?
– Au niveau de la situation d’interaction didactique : Est-ce que les pratiques pédagogiques et les approches didactiques tendent à être indexées sur des attentes institutionnelles, selon lesquelles les résultats et la progression prévaudraient sur les conditions des situations authentiques de médiation ? La dimension psychologique mobilisée à la fois par les enseignant·es et les apprenant·es peut-elle être un moteur ou est-elle un frein à la DDLC ? Par exemple, comment les attentes institutionnelles (évaluations standardisées, programmes rigides) s’articulent-elles avec les besoins individuels des apprenants, notamment en termes de motivation, de rythme d’apprentissage, ou de gestion du stress ? Dit autrement, les pratiques pédagogiques sont-elles parfois déconnectées des réalités psychologiques des apprenants, par exemple en négligeant l’impact des émotions ou des représentations culturelles sur l’apprentissage ? Comment la dimension interculturelle et les stéréotypes influencent-ils la dynamique de classe, et comment la psychologie peut-elle aider à créer des environnements d’apprentissage plus inclusifs et empathiques ?
– Au niveau des apports méthodologiques : Quelles méthodes issues de la DDLC pourraient nourrir la psychologie ? Par exemple, les analyses de corpus ou les approches expérimentales en linguistique pourraient-elles enrichir les recherches en psychologie sur l’acquisition des langues ou la construction identitaire ? Quelles méthodes issues de la psychologie pourraient nourrir la DDLC ? Par exemple, les tests cognitifs, les enquêtes sur la motivation, ou les études longitudinales sur le développement langagier pourraient-elles informer les pratiques didactiques ? Existe-t-il des méthodologies communes à ces deux disciplines, comme l’analyse des interactions en classe, l’évaluation des compétences métacognitives, ou encore l’utilisation des technologies numériques pour étudier les processus d’apprentissage ? Comment ces méthodologies pourraient-elles être combinées pour mieux comprendre les mécanismes psycholinguistiques sous-jacents à l’acquisition des langues, ou pour évaluer l’efficacité des interventions pédagogiques ? Les exemples cités — qu’il s’agisse de l’adaptation des méthodes aux profils psychologiques, de l’analyse des émotions en classe, ou de l’impact des stratégies identitaires sur l’apprentissage — illustrent la fécondité d’un dialogue entre DDLC et psychologie. À l’aune de ces pistes, ce numéro thématique vise à explorer les ponts théoriques, empiriques et pratiques entre DDLC et psychologie, en mettant l’accent sur les processus cognitifs, émotionnels, sociaux et culturels qui sous-tendent l’apprentissage et l’enseignement des langues. Les contributions pourront s’appuyer sur des études de cas, des recherches expérimentales, ou des analyses critiques pour éclairer ces croisements disciplinaires. Les auteur·ices sont invité·es à formuler des recommandations sur des aspects didactiques (choix de contenus, organisation) ou pédagogiques (pratiques de médiation, attention aux dimensions intra- et interpersonnelles), pour un enseignement et un apprentissage des langues informés par les convergences entre ces deux champs.
Informations pratiques
– Les résumés soumis ne doivent pas dépasser 10 000 signes (espaces et bibliographie compris).
– Les articles complets ne doivent pas dépasser 40 000 signes (espaces compris).
– Les articles peuvent être rédigés en français, anglais ou espagnol.
– La feuille de style et les instructions pour les auteurs sont disponibles à l’adresse suivante : https://journals.openedition.org/lidil/3303
Toutes les soumissions feront l’objet d’une évaluation en double aveugle par un comité scientifique international composé de spécialistes de différents domaines. Les soumissions pourront être acceptées, acceptées sous réserve de modification ou rejetées, telles quelles.
Envoi des propositions
Les propositions et les articles doivent être envoyés aux trois adresses suivantes :
jose.aguilar@sorbonne-nouvelle.fr, marion.botella@parisdescartes.fr,
alice-helene.burrows@sorbonne-nouvelle.fr
Calendrier
15 avril 2026 : date limite d’envoi des propositions d’article
Mi-mai 2026 : annonce de l’acceptation/du refus des propositions
13 juillet 2026 : date limite d’envoi des articles pour les propositions sélectionnées (attention : l’acceptation d’une proposition ne signifie pas que l’article sera automatiquement accepté)
Février 2027 : retour de l’évaluation des articles
15 mars 2027 : remise des versions finales des articles
Mai 2027 : parution du numéro
Bibliographie
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