Numéro thématique RDLC 2026
Coordination du numéro :
Catherine Muller, Université Grenoble Alpes, LIDILEM
Zakaria Taha, Université Grenoble Alpes, ILCEA4
Présentation
Les discours officiels, les récits nationaux, les représentations mémorielles exercent une influence sur le rapport des individus, des sociétés, voire des États, aux langues (Todorova- Pirgova, 2001). Ces facteurs, renforcés dans des contextes (Babault, Bento & Spaëth, dir., 2016 ; Causa et al., dir, 2024) géopolitiques marqués par des tensions ou des conflits à l’échelle nationale et internationale, façonnent les politiques linguistiques et éducatives. Ils influencent les motivations des apprenants, mettent à l’épreuve les pratiques pédagogiques des enseignants et contribuent à la construction des imaginaires et des représentations des langues (Matthey, dir., 1997 ; Moore, dir., 2001 ; Houdebine-Gravaud, dir., 2002 ; Dubois, Kamber & Matthey, dir., 2019).
Les imaginaires (Wunenburger, 2003 ; Auger et al., dir., 2009 ; Muller, 2021) associés aux langues, qu’ils soient produits individuellement (locuteurs et/ou apprenants) et/ou collectivement, peuvent prendre la forme d’idéologies présentes dans les discours politiques ou médiatiques. Ils sont étroitement liés aux valeurs et aux cultures que ces langues sont supposées véhiculer. Les représentations des populations qui les parlent, ainsi que la perception de leurs territoires, de leur histoire, de leurs mémoires et de leurs sociétés, sont autant de facteurs qui alimentent toute sorte d’imaginaires.
Il est certain que les aspects utilitaristes liés à une langue peuvent inciter à son apprentissage, comme en témoigne le poids économique de l’anglais à travers le monde. Les productions culturelles d’un pays interviennent également dans le choix de découvrir et d’étudier sa langue. L’engouement actuel pour l’apprentissage du japonais et du coréen en France, par attrait respectivement pour les mangas et la pop coréenne, en est une illustration. Mais les affinités idéologiques entrent également en jeu : Calvet (2021) cite l’exemple du russe, dont l’apprentissage a été privilégié en Chine, pays ami, au détriment des langues occidentales (anglais, français) entre 1953 et 1964 au niveau des politiques linguistiques. Si, à l’inverse, les tensions géopolitiques peuvent décourager l’apprentissage d’une langue associée à un pays considéré comme hostile ou jouissant d’une image « négative », l’apprentissage de langues en contexte conflictuel suscite des interrogations sur la manière dont ces langues sont perçues et sur les émotions qu’elles provoquent. On entend parfois : « Comment peut-on apprendre telle langue aujourd’hui ? ».
Les langues peuvent être utilisées comme un outil d’affirmation identitaire ou politique, en particulier dans les contextes de tensions géopolitiques. Ainsi, la découverte de certaines langues comme l’arabe ou l’hébreu est largement associée, dans l’opinion publique, à des motivations religieuses ou identitaires, mais peut aussi refléter, sans s’y limiter, des prises de position politiques.
L’ambition de ce numéro, ancré dans les dimensions interculturelles, est d’interroger le poids des conflits historiques et actuels et de la géopolitique sur les imaginaires des langues, les politiques linguistiques ainsi que les pratiques d’enseignement/ apprentissage. Les axes suivants pourront être développés, de manière non exclusive et non exhaustive :
1- Tensions géopolitiques, imaginaires des langues et politiques linguistiques Les conflits politiques favorisent l’exacerbation des différences linguistiques, ce qui conduit à percevoir comme éloignée une langue linguistiquement proche. Le cas de l’ukrainien, qui se démarque du russe1, ou celui des langues des Balkans2, en sont des exemples. Les contextes de conflictualité peuvent ainsi renforcer les stéréotypes associés aux langues et représenter un obstacle à l’apprentissage, rendant difficile la transmission. Cependant, la langue ne se réduit pas à sa fonction communicationnelle. Si elle peut être un enjeu de conflit, elle est aussi « un instrument de pouvoir » (Beacco, 2016 : 10) que les États utilisent en fonction de leurs orientations politiques et affinités idéologiques. Djordjević Léonard et Garin (dir.) (2016) documentent d’ailleurs ces contacts et conflits sociolinguistiques.
Les politiques linguistiques des États, « surtout commandées par des choix idéologiques des décideurs et des gouvernements élus » (Beacco, 2016 : 39), établissent des rapports de force et de hiérarchisation entre les langues. Par exemple, l’arabe, bien qu’étant la deuxième langue la plus parlée en France (sous ses formes dialectales), peine à se développer dans le système éducatif français par rapport à d’autres langues vivantes étrangères, notamment parce qu’il fait l’objet de représentations contradictoires, provoquant des débats et alimentant des polémiques (Muller & Taha, 2024).
Dès lors, il est évident qu’enseigner, développer ou marginaliser une langue reste un choix politique qui peut être régi par les tensions géopolitiques, et donc sur un plus long terme, par l’histoire et la mémoire. Dans quelle mesure les conflits entre États ou territoires influencent- ils les politiques linguistiques éducatives ? Quelles évolutions historiques peut-on observer ?
2- Conflits, héritage de conflits, mémoire et post-mémoire en didactique des langues
Les conflits et les tensions géopolitiques laissent un héritage parfois difficile à surmonter. La post-mémoire, qui désigne « la relation que la “génération d’après” entretient avec le trauma culturel, collectif et personnel vécu par ceux qui l’ont précédée » (Hirsch, 2014, § 1), est au cœur de cette problématique. De façon complémentaire aux recherches historiques (Spaëth, dir., 2020) en didactique des langues, il apparaît pertinent d’interroger l’influence des faits historiques sur l’enseignement des langues, en ayant bien conscience des conflits d’interprétation, le travail historique ne se limitant pas à un travail de documentation et de restitution (Huver, 2024 : § 11). Pour Tudesq, la « relativité de la connaissance historique fait que l’histoire est toujours un compte rendu partiel sinon partial des réalités passées, une représentation du passé toujours problématique » (2007 : § 5). La distinction que propose cet historien entre l’histoire et la mémoire, l’une comme l’autre étant « actualisation du passé » est particulièrement éclairante : « l’histoire cherche à comprendre le passé pour en libérer le présent, alors que la mémoire entretient le poids du passé sur le présent » (ibid. : § 11). Il est important de rappeler également que la mémoire individuelle se fonde sur les cadres sociaux de la mémoire collective (Halbwachs, [1925] 1994 : 281). Se souvenir consiste ainsi à « faire renaître le dialogue, la liaison entre la mémoire individuelle et la mémoire collective » (ibid. : 345).
Comment dès lors surmonter les réticences et les émotions fortes liées à un passé conflictuel dans l’apprentissage d’une langue ? Quels sont les motivations et le positionnement des apprenants qui font le choix d’apprendre une langue malgré un historique de conflit, à l’image des Grecs qui abordent l’apprentissage du turc (Magos & Georgopapadakou, 2023) et des Turcs celui du grec ? Quelles sont les spécificités de l’apprentissage du japonais pour des apprenants issus de territoires anciennement occupés ou colonisés par le Japon (Corée, Taïwan, certaines régions de Chine) ? Comment les enseignants, ayant conscience de ces enjeux politiques et mémoriels, font-ils le choix de se spécialiser dans une langue pourtant mal vue dans leur pays et de l’enseigner ? Quelles émotions découlent de ce qui peut représenter une prise de risque ?
La réalisation et l’analyse de biographies d’enseignants apporteront un éclairage sur le choix de langues mais également les choix de démarches d’enseignement dans ces situations de tensions.
3- Ouverture à l’altérité par les langues en contexte de tensions géopolitiques Si l’altérité représente une notion fondamentale en didactique des langues (Abdallah-Pretceille, 1997 ; Dervin, Auger & Suomela-Salmi, 2009 ; Spaëth, 2014 ; Beacco, 2018), l’apprentissage de la langue de l’Autre en situation de tension géopolitique peut aussi s’inscrire dans une visée d’ouverture interculturelle et d’intérêt pour l’altérité. C’est la démarche qui a été entreprise dans le cadre de la réconciliation franco-allemande avec une volonté politique forte permettant de considérer le pays de l’Autre comme son voisin (Putsche, 2016) et non plus son ennemi. Hunter (2020) souligne ainsi le rôle de l’apprentissage des langues pour le développement de la paix. Différentes initiatives sont mises en œuvre : apprentissage conjoint de l’arabe et de l’hébreu (Hathroubi, 2022), développement de l’éducation bilingue avec les langues grecque et turque à Chypre (Charalambous & Rampton, 2011). De quelle manière l’apprentissage des langues en situation de conflits peut-il être considéré comme un outil pour la paix3, un instrument pour la compréhension, sans tomber pour autant dans l’irénisme ? En quoi l’apprentissage des langues peut-il favoriser une compréhension des autres (Castellotti, 2015, 2017) dans un contexte géopolitique tendu ? Et que signifie précisément comprendre un.e autre ?
4- Réflexion épistémologique autour de la place du « conflit » dans les démarches interculturelles
Cet axe inclura des réflexions plus épistémologiques et historiques : autour de ce que signifie « conflit », de sa place (ou de son évacuation) dans les démarches interculturelles (Debono & Castellotti, 2022 ; Debono, 2024) et plus largement dans l’enseignement/apprentissage des langues. L’ouvrage dirigé par Blanchet et Coste, Regards critiques sur la notion d’« interculturalité ». Pour une didactique de la pluralité linguistique et culturelle (2010), propose de dépasser une vision angélique, ce qui revient à accepter « l’effet perturbateur de la rencontre avec les autres » (Augé, [1986] 2017 : 26), ou encore l’inconfort (Dervin, Moloney, & Simpson, 2020 : 7) qui en résulte. Le risque, sinon, est de « s’enfermer dans un “idéalisme” aveugle aux conflits, aux tensions, aux contradictions, aux ethno-égocentrismes à l’œuvre dans les relations humaines » (Blanchet & Coste, 2010 : 12). La tendance à passer sous silence les conflits pour adopter « une vision idéaliste/idéalisée des interrelations humaines » est également pointée par Azaoui, Auger et Zoïa (2020 : 25). Or, comme le précise Castellotti, « si on se situe dans une rencontre altéritaire, on ne peut pas imaginer qu’il n’y ait pas de conflit, ce qui signifierait qu’il n’y a pas d’enjeu véritable dans cette rencontre » (2015 : 14). Abdallah- Pretceille voit de même dans le conflit « un des éléments moteurs » « de l’éducation de la relation à l’autre » ([1986] 1996 : 187). Dans le domaine de la télécollaboration, Helm (2013), considérant le conflit comme un moteur de transformations, se positionne en faveur du choix de thèmes peu consensuels, plutôt que d’éviter de choisir des sujets sensibles et controversés, comme c’est souvent le cas. Les contributions de cet axe permettront d’interroger les notions d’altérité et de diversité en lien avec les enjeux contemporains de la didactique des langues dans les situations de conflits géopolitiques.
5- Pratiques d’enseignement, matériel didactique et gestion de classe en contexte de conflit La géopolitique peut s’inviter en cours de langue lorsque des apprenants de nationalités « en conflit » se côtoient (par exemple, cours de russe avec des participants venant d’Arménie et d’Azerbaïdjan). Des tensions sont susceptibles de surgir dès les premières cours au moment où les apprenants doivent se représentent lorsque certains viennent d’un État dont la reconnaissance internationale est contestée (Taïwan par rapport à la Chine). Comment les enseignants de langue peuvent-ils endosser un rôle de médiateur en cas de désaccords sur les territoires et les nations ? Dans quelle mesure sont-ils formés à la gestion de conflits entre les apprenants, à la mise en place de techniques ou stratégies spécifiques, à la neutralité didactique, mais aussi émotionnelle face aux enjeux ? Existe-t-il des dispositifs dans la formation initiale ou continue et si non, que peut-on préconiser et sous quelle forme ?
A quel point les conflits passés ou actuels sont-ils pris en compte ou au contraire passés sous silence dans les cours ? Le conflit peut être volontairement abordé par l’enseignant de langue, comme c’est le cas de la seconde guerre mondiale dans un cours d’allemand où le choix est fait de traiter des questions historiques sensibles (Doublier, 2005). Mais la question des conflits peut également émerger dans les échanges à la suite d’initiatives d’apprenants et faire l’objet de discussions. Quelle posture les enseignants de langue choisissent-ils adopter face aux choix didactiques qui se présentent : auto-censure, intégration de la pression institutionnelle ou prise de distance, avec les éventuels risques que cela comporte ?
De telles situations soulèvent la question du matériel didactique et du choix des supports. Comment les tensions géopolitiques se reflètent-elles dans le matériel didactique ? Comment l’histoire est-elle représentée dans les manuels (Denimal, 2013 ; Papasαϊκα, 2024) ? Quels choix iconographiques sont effectués, par exemple pour la représentation de l’espace mondial (Zarate, 1993 : 86-87) ? Quelles dénominations sont privilégiées en tenant compte des tensions diplomatiques (par exemple, éviter de mentionner la Macédoine du Nord dans un manuel destiné à la Grèce) ? Awayed-Bishara (2015) a ainsi mis en évidence la marginalisation de la population palestinienne et de sa culture dans les manuels d’anglais utilisés en Israël.
Format attendu pour les articles
Nous proposons d’inscrire la réflexion dans une perspective à la fois synchronique et diachronique, en prenant en considération la situation actuelle, la mémoire des conflits et les évolutions historiques. Les articles pourront impliquer toutes les aires géographiques et tous les contextes d’enseignement (que les apprenants soient spécialistes ou non de la langue). Ils s’inscriront dans une démarche interdisciplinaire, de façon à nourrir les réflexions par d’autres disciplines (sociolinguistique, sociologie, sciences politiques, histoire).
Les auteurs pourront se fonder sur des enquêtes et analyser des corpus constitués d’entretiens, de questionnaires, d’observations de classe, d’écrits réflexifs de façon à comprendre les trajectoires et les perspectives enseignantes et apprenantes, à partir de l’analyse de l’expérience vécue et des imaginaires. Les articles qui porteront sur les politiques linguistiques et éducatives pourront s’appuyer sur des textes documentant les aspects historico-politiques de ces questions. L’étude de matériel didactique sera la bienvenue, que l’approche soit synchronique ou diachronique.
Le numéro accueillera des articles en français ou en anglais. Les articles compteront au maximum 50 000 signes espaces inclus, hors titre, noms des auteur.e.s et de leur institution, bibliographie, résumés en 2 langues, mots-clés et éléments biographiques brefs sur les auteur.e.s. Les résumés et les mots clés seront rédigés en français et dans une autre langue. Si l’anglais est la langue de l’article, le français sera choisi comme langue pour le second résumé et ses mots clés.
Bibliographie
Abdallah-Pretceille, M. ([1986] 1996). Vers une pédagogie interculturelle. Economica.
Abdallah-Pretceille, M. (1997). Pour une éducation à l’altérité. Revue des sciences de l’éducation, 23(1), 123-132. https://doi.org/10.7202/031907ar
Augé, M. ([1986] 2017). Qui est l’autre ? Un itinéraire anthropologique. In Augé, M. Qui donc est l’autre ? Paris : Odile Jacob, pp. 13-40. [Conférence prononcée le 24 mai 1986 au Collège international de philosophie, publiée sous ce titre « Qui est l’autre ? », 1987, L’Homme, n° 103, XXVII (3), pp. 7-26].
Auger, N., Dervin, F., & Suomela-Salmi, E. (dir.). (2009). Pour une didactique des imaginaires dans l’enseignement-apprentissage des langues étrangères. L’Harmattan.
Awayed-Bishara, M. (2015). Analyzing the cultural content of materials used for teaching English to high school speakers of Arabic in Israel. Discourse & Society, 26(5), 517–542. https://www.jstor.org/stable/26376399
Azaoui, B., Auger, N. & Zoïa, G. (2020). L’interculturel, l’arlésienne des INSPE ? Mélanges CRAPEL, n° 41-1. En ligne : https://www.atilf.fr/wp- content/uploads/publications/MelangesCrapel/Melanges_41_1_1_azaoui-auger-zoia.pdf
Babault, S., Bento, M., & Spaëth, V. (dir). (2016). Tensions en didactique des langues. Entre enjeu global et enjeux locaux. Peter Lang.
Beacco, J.-C. (2016). École et politiques linguistiques. Pour une gestion de la diversité linguistique. Didier.
Beacco, J.-C. (2018). L’altérité en classe de langue. Pour une méthodologie éducative. Didier.
Blanchet, P. & Coste, D. avec la collaboration de Hoteit, S. (dir.). (2010). Regards critiques sur la notion d’« interculturalité ». Pour une didactique de la pluralité linguistique et culturelle. L’Harmattan.
Calvet, L.-J. (2021). Enseignement des langues, géopolitique et marché aux langues. Synergies France, 14-15. 113-123. https://gerflint.fr/Base/France14_15/calvet.pdf
Castellotti, V. (2015). Diversité(s), histoire(s), compréhension…Vers des perspectives relationnelles et alterdidactiques pour l’appropriation des langues. Recherches en didactique des langues et des cultures, n° 12-1. En ligne : https://doi.org/10.4000/rdlc.420
Castellotti, V. (2017). Pour une didactique de l’appropriation. Diversité, compréhension, relation. Didier.
Causa, M. Galligani, S., Totozani, M., & Villa-Perez, V. (dir). (2024). Contexte, une notion en débat. Cahiers internationaux de Sociolinguistique, 25.
Charalambous, C., & Rampton, B. (2011). Other-language learning and intercultural communication in contexts of conflict. The Routledge Handbook of Language and Intercultural Communication, 195-210.
Debono, M. (2024). Essai sur la pensée technique. Lambert Lucas.
Debono, M. & Castellotti, V. (2022) « La mort de l’altérité ou le déclin de l’illusion interculturelle : une utopie devenue obstacle ». In Bretegnier, A. Delorme, V., & Nicolas, L., (dir.). L’interculturel » dans l’enseignement supérieur : conceptions, pratiques, enjeux et perspectives. Éditions des Archives Contemporaines, pp. 41-54, https://eac.ac/articles/4995
Denimal, A. (2013). Perspectives pour une didactique de l’interculturation : mises en discours des relations intersociétales dans les manuels de français langue étrangère et seconde (Grèce, Liban, Maroc). [Thèse de doctorat, Université Montpellier 3]. https://ged.scdi- montpellier.fr/florabium45/jsp/win_main_biu.jsp?nnt=2013MON30066&success=%2Fjsp%2 Fwin_main_biu.jsp&profile=anonymous&X_CSRF_TOKENS=3sbcfVKsVpcxv1bqbouJmIU 3jk13V5zVW3cr5HcmxhMlbeccNDJkBHwjz1zUEiHF
Dervin, F., Auger, N., & Suomela-Salmi, E. (2009). Argumentaire et introduction à l’ouvrage. Dans N. Auger, F. Dervin & E. Suomela-Salmi (dirs.), Pour une didactique des imaginaires dans l’enseignement-apprentissage des langues étrangères (pp. 9-16). L’Harmattan.
Dervin, F., Moloney, R. & Simpson, A. (2020). Going forward with Intercultural Competence (IC) in teacher education and training: beyond the ‘walls built by ghosts’? In Dervin, F., Moloney, R. & Simpson, A. (dir.). Intercultural competence in the work of teachers. Confronting ideologies and practices. Routledge, pp. 3-16.
Djordjević Léonard, K., & Garin V. (dir.). (2016). Contacts (ou conflits) de langues en contexte postcommuniste et postcolonial. Presses universitaires de la Méditerranée. Sciences du langage. https://hal.science/hal-03051188v1
Doublier, C. (2005). Enseignement de l’allemand et image de l’Allemagne depuis la Seconde Guerre mondiale. Histoire de l’éducation, 106. https://doi.org/10.4000/histoire-education.1081
Dubois, M., Kamber A., & Matthey, M. (dir.). (2019). Images des langues. Cahiers de linguistique, 45(1).
Halbwachs, M. ([1925] 1994). Les cadres sociaux de la mémoire. Albin Michel.
Hathroubi, S. (2022). Chapter 5 Learning the Language of the Other? Hebrew and Arabic in Two Parisian Associations. Annual Review of the Sociology of Religion, 13, 123–143. https://doi.org/10.1163/9789004514331_007
Helm, F. (2013). A Dialogic Model for Telecollaboration. Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language & Literature, n° 6, pp. 28-48. En ligne : https://ddd.uab.cat/pub/jtl3/jtl3_a2013m5-6v6n2/jtl3_a2013m5-6v6n2p28.pdf
Hirsch, M. (2014), Postmémoire (P. Mesnard, trad.). Témoigner. Entre histoire et mémoire, 118, https://doi.org/10.4000/temoigner.1274
Houdebine-Gravaud, A.-M. (dir.). (2002). L’imaginaire linguistique. L’Harmattan.
Hunter, M. (2020). The Role of Language Education in Peacebuilding: The Case of Cyprus. Awards for Excellence in Student Research and Creative Activity. 5. https://thekeep.eiu.edu/lib_awards_2020_docs/5
Huver, E. (2024). Historicisation et pluralité. Recherches en didactique des langues et des cultures, 22(3). https://doi.org/10.4000/12wr8
Magos, K., & Georgopapadakou, K. (2023). When Greeks learn Turkish: developing intercultural competence through learning the language of the ‘enemy’. Intercultural Education, 34(2), 101–117. https://doi.org/10.1080/14675986.2023.2177618
Matthey, M. (dir.). (1997). Les langues et leurs images. Institut romand de recherches et de documentation pédagogiques, IRDP ; LEP Loisirs et pédagogie.
Moore, D. (dir.). (2001). Les représentations des langues et de leur apprentissage. Références, modèles, données et méthodes. Didier.
Muller, C. (2021). Imaginaire et pratiques d’enseignement/apprentissage des langues. Pour une focalisation sur l’expérience intersubjective. [Habilitation à diriger des recherches, Université Sorbonne Nouvelle]. https://hal.science/tel-04691413v1
Muller, C. & Taha, Z. (2024). L’imaginaire autour de l’arabe en France aujourd’hui : une langue fantasmée au prisme du politique. In Chaker, J. (dir). La langue arabe dans la dynamique de l’interlangue. Les Cahiers du CERES, Tunisie, coll. Linguistique, n°16, 35-50.
Papasαϊκα, H. (2024). « Historiciser les langues en classe de français langue étrangère à travers des démarches de croisement de récits », Recherches en didactique des langues et des cultures, 22-3. https://doi.org/10.4000/12wrc
Putsche, J. (2016). Qu’est-ce qu’une didactique des langues transfrontalière et comment conscientiser les enseignants de langues pour celle-ci ? Synergies Pays germanophones, 9, 47- 61. https://gerflint.fr/Base/Paysgermanophones9/putsche.pdf
Spaëth, V. (2014). La question de l’Autre en didactique des langues. Glottopol, 23, 160-172. http://glottopol.univ-rouen.fr/numero_23.html
Spaëth, V. dir. (2020). Didactique du français langue étrangère et seconde : histoire et historicités. Langue française, 208.
Todorova-Pirgova, I. (2001). Langue et esprit national : mythe, folklore, identité. Ethnologie française, 31(2), 287-296. https://doi.org/10.3917/ethn.012.0287
Tudesq, A.-J. (2007). Histoire et Mémoire : une relation ambiguë et contradictoire. In D. Bohler & G. Peylet (éds.), Le Temps de la mémoire II : soi et les autres (1-). Presses Universitaires de Bordeaux. https://doi.org/10.4000/books.pub.26371
Wunenburger, J.-J. (2003). L’imaginaire. Presses Universitaires de France.
Zarate, G. (1993). Représentations de l’étranger et didactique des langues. Didier.
Calendrier prévisionnel
Envoi des évaluations aux auteurs : 15 novembre 2025
Dépôt de la version définitive des articles : 1er janvier 2026
Validation définitive des articles : 1er février 2026
Publication du numéro : juillet 2026
Consignes aux auteur.es pour la publication RDLC
Envoi des propositions conjointement aux coordinateurs du numéro
catherine.muller@univ-grenoble-alpes.fr
zakaria.taha@univ-grenoble-alpes.fr
Comité scientifique du numéro
Tatiana ALEKSANDROVA, Université Grenoble Alpes, France
Abidrabbo ALNASSAN, Université Lyon 3, France
Fabio Alberto ARISMENDI GOMEZ, Université Antioquia, Colombie
Brahim AZAOUI, Université de Montpellier, France
Béatrice BLIN, UNAM, Mexique
Tarek BOUATTOUR, Université de Carthage, Tunisie
Véronique CASTELLOTTI, Université de Tours, France
Maria Helena DE ARAUJO E SA, Université d’Aveiro, Portugal
Amandine DENIMAL, Université Montpellier 3, France
Fryni DOA, Université de Chypre, Chypre
Stéphanie GALLIGANI, Université Grenoble Alpes, France
Miloud GHARRAFI, Université Lyon 3, France
Sanae HARADA, Université Sophia, Japon
Emmanuelle HUVER, Université de Tours, France
Fumiya ISHIKAWA, Université Rikkyo, Japon
Valéry KOSSOV, Université Grenoble Alpes, France
Jovan KOSTOV, Université Montpellier 3, France
Dominique MACAIRE, Université de Lorraine, France
Muriel MOLINIE, Université Sorbonne Nouvelle, France
Danièle MOORE, Université Simon Fraser, Vancouver, Canada
Christian OLLIVIER, Université de la Réunion, France
Marine TOTOZANI, Université Saint-Etienne, France
Monica VLAD, Université Constanta, Roumanie
Lan WANG, Beijing Language and Culture University, Chine
Sylvie WHARTON, Aix-Marseille Université, France