TDFLE numéro hors-série FLS – 1 – TDFLE Afrique – Maghreb – Océan indien – Haïti
Coordination : Bruno Maurer (Université Paul-Valéry Montpellier 3) – Laurent Puren (Université de la Réunion)
Appel Permanent
La question de la qualité (et plus seulement de l’accès à l’école, sous un aspect essentiellement quantitatif) de l’éducation pour tous dans les pays d’Afrique Francophone Subsaharienne (AFS), et plus globalement dans les pays en voie de développement, apparaît depuis une dizaine d’années comme la priorité des organismes internationaux, notamment de l’UNESCO (2005, 2014, 2015). Dans le cadre d’action défini en 2015 lors du forum mondial de l’éducation à Incheon, on trouve ainsi écrit :
« il est dangereux de se concentrer sur l’accès à l’éducation sans prêter suffisamment attention à la question de savoir si les élèves et les étudiants apprennent vraiment et acquièrent des compétences utiles lorsqu’ils sont à l’école ou à l’université » (UNESCO, 2015).
Le rapport 2018 de la Banque Mondiale sur le développement dans le monde – « Learning to realize education’s promise » –, consacré intégralement aux questions éducatives, débute (p. 3) par cette assertion simple, qui nous rappelle en effet qu’il ne suffit pas de développer l’accès à l’éducation dans les pays en voie de développement pour que “plus” signifie automatiquement “mieux” : « Schooling is not the same as learning ».
Les raisons qui expliquent cette véritable « crise de l’apprentissage » (Puren & Maurer, 2018) sont désormais bien connues et documentées : enseignants au statut précaire pas/peu/mal formés, effectifs pléthoriques, environnements scolaires peu propices aux apprentissages (salles de classes insalubres, bruyantes, etc.), insuffisance ou manque de matériel pédagogique, infrastructures insuffisantes générant une scolarisation en double-flux, etc. Les pratiques pédagogiques telles que observées en Afrique francophone et anglophone (voir par exemple : Dembele & Miaro-II, 2003 ; Pontefract & Hardman, 2005 ; UNESCO, 2015 ; Altet & al., 2015) sont généralement décrites comme possédant les caractéristiques suivantes :
- une pédagogie frontale sur le mode du cours magistral s’inscrivant dans une logique d’enseignement plus que d’apprentissage ;
- une approche béhavioriste de l’enseignement/apprentissage (répétition en chœur, mémorisation, application systématique d’exercices structuraux, etc.) mobilisant des habiletés de bas niveaux dans la taxonomie de Bloom (Appliquer, Comprendre, Mémoriser) ;
- un enseignement formel et décontextualisé, coupé du vécu des élèves, de type déductif ;
- des contenus d’enseignement formels construits sur des savoirs savants ;
- une absence de manipulation, de recherche, de production individuelle ou collective par les élèves à travers des activités faisant appel au ludique, à la créativité, au sens ;
- la mauvaise maîtrise par les instituteurs de la langue d’enseignement et des contenus d’enseignement.
Par ailleurs, les enseignants ne prennent pas le temps d’écouter les propositions des élèves, ni, dans les cas des rares réponses individuelles, de proposer un feedback constructif, si ce n’est en désapprouvant ou approuvant brièvement, et, dans le dernier cas de figure, en invitant éventuellement le reste de la classe à applaudir, sans plus d’explications.
Si les dysfonctionnements de l’école en AFS sont bien documentés, reste à connaître les solutions pédagogiques à adopter pour améliorer la qualité de l’éducation. Quelles sont ces « stratégies pédagogiques efficaces », ces « méthodes d’enseignement et d’apprentissage adaptées » que l’UNESCO (2015) appelle de ses vœux pour répondre à l’« exigence de qualité » (UNESCO : 2005) qu’elle se fixe ?
Sans viser à l’exhaustivité, citons ce recensement des « pratiques enseignantes effectives » proposé par Altet & al. (2015) à partir de la lecture d’une vingtaine de publications :
- la stimulation cognitive et motivationnelle de l’enseignant ;
- l’implication, l’engagement dans la tâche de l’élève (active task) et le temps individuel sur la tâche (time on task) ;
- les interactions enseignant-apprenant(s) variées, entre pairs, entre groupes de pairs ;
- la régulation interactive, les renforcements et l’évaluation formative ;
- la formation méthodologique et métacognitive ;
- le climat social du groupe-classe.
La thématique de ce numéro hors-série porte sur les pratiques enseignantes, en ciblant la question linguistique : aussi bien l’usage des langues de scolarisation ou d’enseignement (français ou autres, médium) que l’enseignement de ces mêmes langues (matières). Rappelons que le numéro hors-série 2020/6 portera le regard sur les pratiques apprenantes, du côté des élèves, et toujours sous l’angle linguistique. Les contributions de ce numéro pourront porter sur les axes suivants :
- Usages des langues d’enseignement par les enseignants
On peut penser au rapport à la/aux langue(s) d’enseignement, à l’utilisation qui en est/sont faite(s) dans la classe, incluant les questions de variétés, de normes, de répartition fonctionnelle, voire de mélange des langues. L’enseignement d’autres disciplines que les langues peut donc être concerné par cette section.
Sont aussi intéressantes, pour ce premier axe, les études portant sur les représentations de ces langues/variétés par les enseignants, en tant qu’elles ont ensuite une influence sur les pratiques d’enseignement.
- Interactions langagières en classe de langues
Cette section du numéro accueillera les études qui portent sur la circulation de la parole en classe pendant les séances d’enseignement des langues (matières). Au-delà des aspects déjà documentés et des formats bien connus (voir supra : prédominance des questions fermées, dialogue pédagogique toujours à l’initiative de l’enseignant), on privilégiera les études qui mettent en évidence ou proposent d’autres modes de communication pédagogique (on pourra par exemple s’intéresser aux feedbacks, aux reformulations, etc.).
- Pratiques enseignantes en didactique des langues
Enseigner les langues, premières ou secondes, passe par un certain nombre de gestes professionnels relatifs à la didactique de l’oral, de l’écrit, en compréhension comme en production, à la manière dont on enseigne (ou pas…) les compétences métalinguistiques. On est là au cœur de la didactique des langues avec ses pratiques traditionnelles et d’autres plus novatrices (approches inductives, place de l’erreur, des activités de manipulations, pratiques d’évaluation, etc.).
4. Recensement et analyse de « bonnes pratiques »
On a généralement coutume de mettre l’accent uniquement sur ce qui ne fonctionne pas dans les écoles des pays en voie de développement. Pourtant, il existe aussi de bons enseignants investis et compétents qui peuvent mettre en oeuvre des approches non académiques, au sein desquelles la langue est abordée sous un angle moins formel, plus instrumental et pratique. Ces méthodes ont pu faire leurs preuves sur le terrain, en s’inspirant par exemple d’activités ou de jeux traditionnels, liés à la culture des élèves, pour créer des situations d’apprentissage stimulantes (Lewin, K., & Stuart, J., 2003). Des contributions pourraient s’intéresser à ces bonnes pratiques et expérimentations innovantes, réalisées avec les moyens du bord, et montrer comment elles pourraient servir de modèles pour des enseignants moins inspirés ou des formateurs d’enseignants, dans le cadre de la formation initiale ou continue.
Bibliographie
Altet, M., Paré Kaboré, A., & Sall, H. N. (2015). Recherche OPERA (Observation des Pratiques Enseignantes dans leur Rapport avec les Apprentissages des élèves) dans 45 écoles du Burkina Faso 2013-2014. Rapport final, décembre 2015. En ligne http://opera.ifadem.org/sites/default/files/pdf/OPERA-rapport-final.pdf
Dembele, M., & Miaro-II B.-R. (2003). Rénovation pédagogique et développement professionnel des enseignants en Afrique subsaharienne, Document de référence pour la réunion biennale de l’ADEA (Grand-Baie, Maurice, 3-6 décembre 2003). Paris, Association pour le développement de l’éducation en Afrique. En ligne http://www.adeanet.org/adea/biennial2003/papers/4A_synthesemartial_f_final.pdf
Lewin, K., & Stuart, J. (2003). Researching Teacher Education: New Perspectives on Practice, Performance, and Policy, Multi-Site Teacher Education Research Project (MUSTER). Synthesis Report, Forthcoming DFID Report, UK. En ligne https://people.umass.edu/educ870/teacher_education/Documents/Muster-Synthesis%20Lewin&Stuart.pdf
Pontefract, C., & Hardman, F. (2005). The Discourse of Classroom Interaction in Kenyan Primary Schools. Comparative Education, 41(1), Feb, 87-106.
Puren, L., & Maurer, B. (Éds.) (2018). La crise de l’apprentissage en Afrique francophone subsaharienne. Regards croisés sur la didactique des langues et les pratiques enseignantes. Bruxelles, Bern, Berlin, New York, Oxford, Wien : Peter Lang, Collection Champs Didactiques Plurilingue.
The World Development Report 2018 (2017). Learning to realize education’s promise. En ligne http://www.worldbank.org/en/publication/wdr2018
UNESCO (2005) : Éducation pour tous : l’exigence de qualité, Rapport mondial de suivi sur l’EPT. En ligne http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001374/137403f.pdf
UNESCO (2014). Enseigner et apprendre : atteindre la qualité pour tous, Editions UNESCO. En ligne http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002261/226157f.pdf
UNESCO (2015). Éducation 2030. Déclaration d’Incheon et Cadre d’action pour la mise en oeuvre de l’Objectif de développement durable 4. Assurer à tous une éducation équitable, inclusive et de qualité et des possibilités d’apprentissage tout au long de la vie. En ligne http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002456/245656f.pdf
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