Frontières , trans-frontières, sans frontières. Réflexions épistémologiques et méthodologiques pour et dans les recherches en didactique des langues-cultures

Le colloque de l’Acedle 2027 s’articule autour de la notion de frontières. Organisé par le laboratoire LiLPa (UR 1339) dans la ville de Strasbourg, lieu géographique, politique et historique se prêtant particulièrement à cette thématique du fait de l’écologie spécifique liée à la frontière franco-allemande. Les notions de frontière(s) et du transfrontalier représentent ainsi logiquement des thématiques de recherche importantes à l’Université de Strasbourg, abordée en Sciences Humaines et Sociales (SHS) sous un angle pluridisciplinaire, incluant par exemple, l’histoire, la sociologie, le droit et les sciences du langage dont la didactique des langues- cultures (DLC).

Les notions de frontière (et ses corollaires : transfrontalier, sans frontière etc.) ainsi que ses enjeux pour l’Europe et/ou le monde seront thématisées et travaillées sous trois angles différents, mais toujours en lien avec les problématiques relatives à la DLC.

Axe 1 : Frontières géopolitiques, mobilités et citoyenneté européenne

Les mobilités, qu’elles soient scolaires, universitaires, professionnelles ou migratoires, réelles ou virtuelles, rendent les frontières simultanément plus poreuses et mouvantes. Si on considère que l’apprentissage des langues constitue une occasion d’expérimenter l’altérité, en particulier de l’altérité en langues, et qu’à ce titre la DLC poursuit des visées humanistes de réflexion et d’éducation sur et à la vie en commun, alors les notions de frontière – ce qui fait frontière (géopolitique, imaginaire, identitaire, etc.) –, de passage et de transfrontalier, ainsi que la capacité à les comprendre, les négocier et les vivre, constituent un enjeu majeur pour la DLC (Faucompré et Putsche, 2022 et 2023). Située au croisement des langues, des cultures et des expériences d’altérité, l’expérience de la frontière (et plus largement de l’altérité) invite à repenser la relation à l’autre, ou plus exactement aux autres comme un espace de co-construction de sens (Macaire, 2019) et d’altercompréhension (transfrontalière et transnationale), nécessitant une (re)contextualisation permanente (Putsche, 2022).

On peut prendre l’exemple de l’Europe et, en contexte scolaire, de l’éducation à une citoyenneté européenne éclairée en cours de langues (Europalernen). Cette citoyenneté européenne doit être envisagée non comme une fin en soi, mais comme un espace de réflexion, d’expérimentation et d’éducation à des enjeux plus larges de « citoyenneté du monde ». Plus largement, si l’Europe gagne en importance dans les discours politico-éducatifs des États européens, Vetter et al. (2021) rappellent que les pratiques effectives en DLC se limitent encore trop souvent à une transmission de savoirs sur les systèmes politiques et les particularités culturelles, sans véritable prise en compte des expériences, représentations et pratiques citoyennes des apprenants. À cet égard, Plötner et Willems (2020) proposent un état des lieux du matériel et des approches existants pour inclure l’Europe et l’éducation à une citoyenneté démocratique en cours de langues. Dans la même direction, Busch et al. (2025) soulignent que l’interprétation d’une compétence européenne de façon transdisciplinaire se fait selon un continuum et font remarquer que les enseignant∙es (des langues) ont la responsabilité de réfléchir aux différentes composantes de ce continuum et de sensibiliser leurs apprenantes à celles-ci. Les enseignant·es de langues portent dès lors la responsabilité de situer leur action au sein de ce continuum, d’en expliciter les composantes, et de sensibiliser leurs apprenant·es à ses différentes dimensions. Ces perspectives rejoignent les travaux autour du concept d’European / Global Citizen Education (cf. Missira, 2019 ; Morelli, 2019) qui envisagent la diversité européenne comme un levier de compréhension du monde. Pour qu’une telle compétence citoyenne, consciente de cette richesse, puisse être développée par les apprenant·es, et, plus largement, pour que l’expérience de l’altérité générée par l’apprentissage des langues constitue une occasion de développer une attitude réflexive à l’égard de celle-ci, il s’agit de penser autrement l’enseignement des langues : comme des lieux, des occasions et des situations d’expérience de l’altérité, proche ou lointaine (Huver et Macaire, 2021 ; Huver, 2024 ; Schreckenberg et Marchetti, 2023, p. 22).

Dans cette perspective, les enseignant·es de langues jouent un rôle déterminant dans la construction d’une cohésion sociale au sein des sociétés européennes, comme l’indiquent Kelly et Grenfell (2004), repris par Kelly (2023), en s’appuyant notamment sur le European Profile for Language Teacher. Dès lors, un certain nombre de questions se posent : Comment les enseignant·es doivent ou peuvent-ils se positionner face aux enjeux de la Global / European Citizenship Education et si oui, comment aborder ces notions en didactique des langues ? Plus largement, quels sont les enjeux et problématiques qui émergent pour la DLC, en Europe comme hors Europe, dès lors qu’elle est envisagée comme une expérience de l’altérité et donc de la frontière et du transfrontalier ? Parallèlement, l’internationalisation croissante de l’éducation (et plus largement de l’enseignement et de l’apprentissage), qu’elle s’opère à travers des mobilités physiques ou par des formes d’internationalisation à domicile, ainsi que les politiques éducatives qui l’accompagnent, redessinent en profondeur les frontières, linguistiques, idéologiques, pédagogiques, qui structurent la circulation des savoirs, comme on peut l’observer dans l’enseignement supérieur (Cosnefroy et al., 2020 ; Brudermann, 2023). Les langues deviennent des enjeux de pouvoir, d’accès, de reconnaissance (Beacco, 2019 ; Grin, 2013), tout en constituant des vecteurs possibles de dépassement des frontières à travers le plurilinguisme et la médiation interculturelle (Berthoud, 2022 ; Faucompré et al., à paraître). Dans ce contexte, la DLC ne se limite pas à la conception d’outils pédagogiques : elle constitue aussi et surtout un levier critique pour interroger les frontières géopolitiques et symboliques qui traversent les sociétés européennes, et pour envisager la formation linguistique comme un espace-temps où se renégocient les frontières géopolitiques, sociales et symboliques. Il s’agit ainsi de former des citoyen·nes capables d’habiter un monde traversé par les mobilités, les interdépendances et les diversités, mais aussi par les altérités et par les conflits, qu’ils soient interprétatifs ou concrets.

Ainsi, cet axe invite plus largement à s’interroger sur la manière dont la DLC peut concrètement mobiliser ses outils réflexifs, interculturels et plurilingues afin d’accompagner ces transformations et contribuer à une citoyenneté réellement inclusive, qu’elle soit pensée à l’échelle européenne ou dans une perspective plus large de citoyenneté mondiale. Être citoyen·ne du monde, dans cette perspective, ne signifie pas seulement circuler ou communiquer au-delà des frontières, mais aussi prendre soin du monde, en intégrant notamment les enjeux environnementaux contemporains à la réflexion didactique sur les langues, les mobilités et l’altérité.

Dès lors, quels positionnements épistémologiques et méthodologiques conviendrait-il de mettre en avant pour l’enseignement-apprentissage comme une éducation à des formes de citoyenneté à la fois situées, critiques et responsables, en Europe et au-delà ?

Axe 2 – Frontière des savoirs, frontière des disciplines et intelligence artificielle

Nouveau sujet de société majeur, les intelligences artificielles « se sont progressivement et inexorablement intégrées à notre quotidien » (Nowakowski, 2025, p. 4) et ce dans de nombreux domaines tels que la santé, l’éducation, les médias ou encore la géopolitique. L’usage généralisé et la diffusion rapide des outils d’IA générative auprès du grand public suscitent de profondes transformations, reconfigurant notamment les pratiques et les représentations de l’enseignement-apprentissage des langues. Les contours et les limites du phénomène, de ses enjeux et de ses implications demeurent toutefois encore difficiles à définir. En DLC, ces bouleversements donnent lieu à des positionnements contrastés: certains travaux interrogent de manière critique l’existence même de ces dispositifs dans les espaces éducatifs, en soulignant les enjeux de principe qu’ils soulèvent, d’ordre cognitif, anthropologique, social, éthique et environnemental (Alombert, 2023 ; Atécopol, 2025); d’autres mettent en avant les risques associés à leur diffusion massive et non problématisée ; tandis que certains se concentrent sur l’exploration de potentialités didactiques au service de l’enseignement et de l’apprentissage (Martinez, 2024). D’autres encore réfléchissent, a posteriori de leur intégration, aux conditions éthiques de celle-ci (Ollivier et al., 2021 ; Gangwani et Candas, à paraître). Si certaines études empiriques commencent à montrer que des bénéfices peuvent être tirés de l’utilisation des IA génératives pour l’enseignement-apprentissage des langues étrangères (par ex. Roussel et Ochoa, 2025), leur introduction bouscule les pratiques d’évaluation, de production et de légitimation des savoirs, amenant certains acteurs du monde éducatif à les considérer comme une menace pour les cadres en vigueur, voire comme une menace à la fois cognitive, anthropologique, politique, sociale, et éthique. Ces transformations, bien que prévisibles (Linard, 1996), ont été largement sous-estimées. Cette situation a néanmoins favorisé l’émergence de discussions et de réflexions interdisciplinaires,  réunissant praticiens et chercheurs autour d’enjeux éducatifs communs. Sans préjuger de la légitimité ou de la soutenabilité de l’IA comme dispositif éducatif, les frontières disciplinaires se voient ainsi temporairement reconfigurées : le numérique, via l’IA, agit comme un catalyseur de reconfigurations disciplinaires, à la fois des dynamiques de décloisonnement et de nouveaux cloisonnements, en particulier dans le supérieur, où des formes de résistance perdurent, semblables à celles observées lors de l’intégration de nouvelles technologies numériques dans les institutions éducatives depuis des décennies (Albero, 2003). Dans ce contexte, que l’on peut qualifier de « disruptif » (Behra et Macaire, 2022), il ne s’agit pas tant de célébrer l’innovation que de reconnaître la nécessité de repenser les cadres établis. Le fait que les frontières entre les disciplines s’effacent provisoirement (enfin) sur le terrain de l’enseignement au profit d’un travail commun pour répondre aux enjeux éducatifs majeurs ainsi soulevés, représente une opportunité pour les didactiques de mobiliser conjointement des savoirs de longue date peu exploités au-delà de leurs cercles de diffusion restreints. Si les IA génératives soulèvent de nouvelles questions, la réflexion sur les réponses possibles mobilisera nécessairement des concepts et des principes pédagogiques déjà solidement établis dans la plupart des didactiques des disciplines.

Ainsi, nous pourrions nous demander dans quelle mesure la didactique des langues-cultures peut, ou doit, repenser ses propres frontières théoriques et méthodologiques à la lumière de telles transformations. Dans quelle mesure les ajustements nécessaires dans les pratiques d’enseignement, d’évaluation ou de recherche peuvent-ils s’inscrire et être pensés à l’intérieur des cadres existants, ou bien rendent-ils au contraire nécessaire une reconfiguration des espace- temps, voire de repenser les fondements et les finalités mêmes de la DLC ?

Axe 3 – Frontière des savoirs, frontière des disciplines. Entre discipline/domaine carrefour et enjeux d’identification : quelles frontières et trans-frontières pour la DLC ?

Le colloque se propose de thématiser la notion de frontières disciplinaires pour la DLC, en interrogeant notamment son originalité et sa singularité, mais aussi ses contours et l’histoire de leur définition. Il s’agira ainsi de se demander en quoi les recherches en didactique/didactologie des langues- cultures se distinguent et/ou se rapprochent des disciplines voisines des Sciences Humaines et Sociales et des Humanités. Nous faisons ici notamment référence à l’idée d’« incertitude épistémique » (Tiberghien, 2017, p. 44) de la didactique (des langues-cultures), laquelle résulte de son positionnement au croisement de la discipline enseignée, des relations entre acteurs·rices (chercheurs·ses, enseignant·es, apprenant·es, formateurs·rices, directions de structures, etc.) et des orientations politiques dont elle dépend. Malgré cette forme d’incertitude, voire d’illégitimité du·de la chercheur·se en DLC, elle représente en même temps une certaine flexibilité, permettant de passer plus aisément de la posture de spécialiste à celle de praticien·ne du fait d’un contact constant avec le terrain de recherche et ses acteurs·rices. Par ailleurs, les travaux sur le lien entre la didactologie et la didactique (Galisson, 1982, 1986 ; Barreiro, 2001) et leurs frontières avec, notamment, la linguistique appliquée, ont été à l’origine de réflexions épistémologiques, pour soutenir et pour faire reconnaître le statut de discipline scientifique à part entière, de la DLC. Dans le prolongement de ces travaux, Raasch (2001, p. 354) souligne le caractère fondamentalement interdisciplinaire de la didactologie des langues en tant que domaine de recherche, appelant à dépasser un unique cadre épistémologique de référence et à renforcer les coopérations entre chercheur·ses et praticien·nes. On pourrait également se demander si un domaine comme la didactique/didactologie des langues (Germain, 2022) peut réellement délimiter ses frontières face à d’autres disciplines ou si, au contraire, et parce qu’elle travaille sur des objets complexes, cela n’est pas nécessaire et devrait se positionner d’emblée dans une perspective transdisciplinaire. Pour Puren (2019), les recherches dans le domaine de la didactique des langues relèvent en effet d’une épistémologie « naturellement complexe » (2019, p. 194-195) qui ne devrait pas chercher à développer une « superthéorie » de sa spécialité mais gagnerait à rester ouverte aux apports d’autres sciences.

Au sein de cet axe sont alors sollicitées des communications d’ordre théorique, épistémologique, réflexif, historicisant ou empirique permettant de contribuer à la réflexion autour des possibles frontières (épistémologiques et/ou méthodologiques) de notre domaine. Quel lien y a-t-il entre les Sciences du langage et la Didactique des langues-cultures ? Comment s’articule la relation entre la linguistique appliquée et la DLC (peut-être en fonction des cultures académiques et des contextes nationaux) ? Quelles conceptions de la DLC se traduisent dans le fait, pour les chercheurs·ses, de travailler à la frontière / au carrefour des différents domaines ?

4. Varia

En complément des axes proposés, une section Varia accueillera des communications portant sur d’autres aspects de la didactique des langues-cultures. Conformément à la tradition des colloques de l’Acedle, cet espace vise à favoriser le dialogue entre chercheurs·ses autour d’une diversité de perspectives, sans exclure a priori aucune thématique.

Formats des contributions :

Différents formats de contributions sont possibles :

L’Université de Strasbourg étant particulièrement attachée au plurilinguisme, les communications peuvent être en français ou dans une autre langue. La langue du support de présentation pourra, le cas échéant, être différente de celle de la présentation orale.

– Communication (20 minutes + 10 minutes réservées aux échanges)

La proposition devra comporter le titre de la communication, l’axe thématique dans lequel elle s’inscrit, les prénoms et noms du/des intervenant·es, leurs affiliations respectives (université et/ou lieu d’exercice, laboratoire si chercheurs·ses), ainsi que leurs adresses électroniques institutionnelles. Elle comprendra ensuite un résumé de 500 mots maximum, accompagné d’une bibliographie de 10 références au plus (non comprise dans le décompte des mots) et jusqu’à cinq mots-clés.

 

– Symposium (1h30, échanges inclus)

Ce format comprendra trois communications de 20 minutes, articulées autour d’un fil directeur clairement explicité. La proposition devra comporter un titre générique, un résumé du fil directeur (environ 100 mots), jusqu’à cinq mots-clés, l’axe thématique concerné, ainsi que les noms, affiliations et adresses électroniques des intervenant·es. Chaque communication fera l’objet d’un résumé de 300 mots maximum, accompagné d’une bibliographie de dix références (non comprise dans le décompte). La durée totale du symposium sera de 60 minutes, échanges compris.

Toutes les propositions devront être transmises par dépôt en ligne à l’adresse suivante : https://frontiere.sciencesconf.org/

Bibliographie

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Calendrier

14 Janvier 2026 : diffusion de l’appel à communication

28 février 2026 : date limite pour l’envoi des résumés

15 avril : retour aux auteurs

15 septembre : ouverture des inscriptions