Bridging Voices in Plurilingual Education: Policies, Research, and Practices

Colloque international organisé par le projet européen PEP (Promouvoir l’éducation plurilingue) et l’Università degli Studi Roma Tre,

Argumentaire

Le colloque entend croiser les regards de chercheurs et praticiens réflexifs sur les pratiques d’éducation plurilingue, les conceptions que les acteurs éducatifs ont du plurilinguisme et de l’éducation au plurilinguisme tout autant que les politiques éducatives et la place du plurilinguisme dans celles-ci. Une attention particulière sera apportée aux tensions entre recherches, politiques, représentations et pratiques. Les politiques européennes se font le reflet d’une forte volonté politique en faveur de la promotion du plurilinguisme en Europe. Celle-ci se transcrit notamment à travers diverses publications, tout particulièrement le Cadre européen commun pour langues dans sa version de 2001 (Conseil de l’Europe, 2001) et son Volume complémentaire (Conseil de l’Europe, 2021) qui établissent le développement de la compétence plurilingue et interculturelle comme objectif de l’enseignement-apprentissage des langues. A cela s’ajoutent les différentes études en lien avec celui-ci (Coste et al., 1997, 2009; Doyé, 2005; Lenz & Berthele, 2010 par exemple), les guides publiés (et re-publiés) par le Conseil de l’Europe pour la mise en œuvre d’une éducation au plurilinguisme (Beacco et al., 2016; Beacco & Byram, 2003) et last but not least de nombreux projets financés par l’Union européenne, tout particulièrement à travers le programme Erasmus+ et le Conseil de l’Europe, notamment à travers le Centre européen pour les langues vivantes. C’est un de ces projets qui a donné naissance à un Cadre de référence pour les approches plurielles des langues et des cultures (CARAP) (Candelier et al., 2012). Celui-ci lliste quatre « approches plurielles » définies comme des « approches didactiques qui mettent en oeuvre des activités d’enseignement-apprentissage qui impliquent à la fois plusieurs (= plus d’une) variétés linguistiques et culturelles » (Candelier et al., 2012, p. 6).

La recherche avait déjà largement investi le domaine de l’éducation plurilingue et interculturelle avant la publication des premiers textes de politique linguistique européens abordant la question. Depuis les années 1980 notamment, diverses publications s’intéressent aux spécificités des individus plurilingues et ont développé des conceptions particulières du plurilinguisme et de la compétence plurilingue (Cook, 1992; Coste et al., 2009; Cummins, 1981, 1991, 2001; Grosjean, 1982, 2008, 2010; The New London Group, 1996). Ces modèles incluant pour certains des dimensions pédagogiques et/ou politiques s’orientent de plus en plus vers des visions du plurilinguisme (parfois discutées, cf. infra) qui posent des systèmes dynamiques ne séparant pas les compétences et les langues dans l’esprit humain (Cenoz & Gorter, 2021; Cook, 2016b, 2016a; Coste et al., 2009; Cummins, 2001; Lewis et al., 2012; Piccardo & North, 2023) voire qui, pour certaines, remettent en question la notion même de langues comme systèmes linguistiques (García, 2009; García et al., 2017; García & Li Wei, 2014; Otheguy et al., 2015).

Dans le domaine de la didactique, on ne compte plus les projets et les publications autour des approches plurielles telles que la didactique intégrée, l’interculturel, l’éveil aux langues ou l’intercompréhension. Certaines de ces approches connaissent d’ailleurs depuis quelques années des discussions épistémologiques conduisant à les redéfinir ou à redéfinir le concept même. C’est le cas, par exemple, de l’intercompréhension (entre autres Bonvino & Garbarino 2022) dont la définition peine à faire l’objet d’un consensus et qui, sous l’influence des travaux sur l’interproduction (Balboni, 2007; Capucho, 2017), tend à être définie comme une compétence holistique de communication plurilingue plutôt que comme une compétence partielle (Candelier et al., 2023; Ollivier et al., 2019).

Certains domaines de recherche émergent et se structurent, notamment la question de l’évaluation plurilingue et de ses deux volets : d’une part, l’évaluation des individus plurilingues, notamment dans une recherche d’équité et de justice sociale, d’autre part, l’évaluation des compétences plurilingues (Melo-Pfeifer & Ollivier, 2023; Bonvino & Cortés Velásquez, 2024). Le projet EVAL-IC a ainsi contribué à définir des descripteurs de compétences et un modèle pour l’évaluation de la compétence plurilingue (Bonvino et al., 2023; Hülsmann et al., 2024).

Quoi qu’il en soit, certaines propositions des chercheurs tout comme les textes européens font l’objet actuellement de vives discussions. Citons notamment la critique du Volume complémentaire par Maurer et Puren (2019) ou encore la réponse de Cavalli et Egli Cuenat (2024) au Manifesto du translanguaging de García et al. (2021) ou encore la discussion de certaines bases théoriques du translanguaging par Cummins (2021a, 2021b).

Par ailleurs, entre les volontés et recommandations politiques, les positions et études des scientifiques et la réalité, la distance peut s’avérer importante. La publication des guides du Conseil de l’Europe et de diverses recommandations reflètent la difficulté de la mise en œuvre d’une réelle éducation au plurilinguisme correspondant aux préconisations politiques et scientifiques. L’avant-propos de la première édition du Guide pour le développement et la mise en oeuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle (Beacco et al., 2016, p. 5) soulignait « le déséquilibre manifeste dans la mise en oeuvre des dispositions proposées par le CECR » et citait, en premier lieu, l’éducation plurilingue et interculturelle qui « n’est en effet que rarement prise en compte explicitement et de façon conséquente dans les curriculums de langue ». La recommandation du Conseil de l’Union européenne du 22 mai 2019 relative à une approche globale de l’enseignement et de l’apprentissage des langues (2019) évoque explicitement les difficultés que rencontre la poursuite des objectifs dans l’éducation aux langues et le « manque de compétences multilingues » des citoyens européens. Pourtant des pratiques existent que la recherche s’efforce de documenter.

Le colloque entend donc aborder tout autant les politiques éducatives que les pratiques effectives de classe et de formation du (futur) personnel enseignant (Gkaintartzi et al., 2024; Vetter & Slavkov, 2022). Il s’intéresse également aux questions théoriques et aux controverses concernant les notions-clés autour desquelles s’articule l’éducation plurilingue (langue, pluri/multilinguisme, inter/transculturel, translanguaging, etc.), aux représentations des acteurs sur cette forme d’éducation ou encore à l’évolution, la mise en oeuvre ou l’évaluation des approches didactiques existantes et émergentes.

Les axes suivants seront privilégiés, mais ne sont pas exclusifs. Toute proposition d’intérêt en lien avec l’éducation plurilingue sera étudiée.

Axes

Politiques linguistiques

Cet axe s’intéressera au plurilinguisme dans les politiques éducatives et linguistiques supranationales, nationales et locales. Les communications pourront aborder leurs fondements théoriques, leur genèse, leur évolution, leur originalité ou leur réception par les acteurs de l’éducation. Pour les politiques locales et nationales, la proximité / distance entre celles-ci et les grandes recommandations supranationales (notamment européennes) en termes d’éducation plurilingue est un axe de présentation bienvenu.

Orientations scientifiques

Cet axe accueillera des contributions traitant des grandes orientations thématiques de la recherche en éducation plurilingue dans une perspective diachronique ou synchronique. Les propositions pourront également aborder des aspects théoriques (notamment sur les conceptions du plurilinguisme) et méthodologiques sur la recherche en éducation plurilingue.

Pratiques pédagogiques plurilingues (dont approches plurielles)

Cet axe sera consacré aux approches plurielles telles que définies dans le CARAP et plus généralement à toutes les pratiques pédagogiques plurilingues visant ou non le développement d’une compétence plurilingue – certaines pratiques pouvant se servir de différentes langues pour d’autres objectifs (faciliter la compréhension des consignes par exemple). Les études présentées pourront porter sur les mises en œuvre de ces approches, sur l’évolution (épistémologique) de celles-ci ou encore leur décloisonnement. Les contributions pourront également contribuer à repenser la typologie des approches et à l’augmenter d’approches émergentes. Des contributions abordant la perspective des différents acteurs éducatifs (enseignants, apprenants, parents, formateurs, décideurs, etc.) et des contextes divers sont les bienvenues.

Évaluation plurilingue

Cet axe regroupera des communications en lien avec l’évaluation des individus plurilingues ou l’évaluation des compétences plurilingues. Il pourra comporter des analyses de pratiques mais aussi des concepts, démarches et outils concrets pour ces évaluations.

Format des propositions de communication

Les propositions de communication peuvent prendre la forme de réflexions théoriques fondées sur des travaux existants, de présentations d’études scientifiques ou de rapports réflexifs d’expérience alimentés par des données empiriques. Les propositions de communication doivent comporter

– un titre ;

– un résumé de 300 mots maximum ;

– cinq références bibliographiques maximum ;

– la mention de l’axe ou des axes correspondant.

Les propositions peuvent être déposées dans la langue de prédilection des auteurs. Cette langue sera également la langue de présentation. Si cette langue n’est ni une langue romanes, ni l’anglais, ni le grec ou l’allemand (langues du projet PEP), une traduction du titre et du résumé dans une de ces langues devra être fournie.

Les propositions doivent être anonymes. Les auteurs veilleront donc à ne pas apparaitre dans celles-ci ou pouvoir être reconnus par la mention du nom d’un projet.

Le dépôt des propositions se fait en ligne sur la plateforme du colloque.

Format des communications

Les communications comprendront 20 minutes de présentations suivies de 10 minutes d’échanges.

Les langues des communications sont au choix des communicants. La communication devrait cependant être accompagnée d’un diaporama dans au moins une autre langue que celle de la présentation orale.

Calendrier

• 24/10/2024 : lancement de l’appel à communications
• 05/01/2025 : date-limite d’envoi des résumés
• 03/03/2025 : notification aux auteurs
• 24/03/2025 : ouverture des inscriptions
• 23-24/10/2025 : colloque, Università degli Studi Roma Tre

Participation gratuite

Références bibliographiques

Balboni, P. (2007). Dall’intercomprensione all’intercomunicazione romanza. In F. Capucho, A. Martins P. Alves, C. Degache, & M. Tost (Éds.), Diálogos em intercompreensão. Actas do colóquio, Lisboa, Setembro de 2007 (p. 447‑459). Universidade católica editora. http://redinter.eu/dialintercom/Post/Painel1/5.pdf

Beacco, J.-C., & Byram, M. (2003). De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue. Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe: Conseil de l’Europe. https://rm.coe.int/CoERMPublicCommonSearchServices/DisplayDCTMContent?document Id=09000016802fc3ab

Beacco, J.-C., Byram, M., Cavalli, M., Coste, D., Cuenat, M. E., Goullier, F., & Panthier, J. (2016). Guide pour le développement et la mise en oeuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle. Editions du Conseil de l’Europe.

Bonvino, E., & Garbarino, S. (2022). Intercomprensione. Caissa.

Bonvino, E., Capucho, F., & Strasser, M. (2023). EVAL-IC. An integrated approach to plurilingual competences. In S. Melo-Pfeifer & C. Ollivier (Éds.), Assessment of plurilingual competence and plurilingual learners in educational settings (p. 194‑203). Routledge.

Candelier, M., Camilleri-Grima, A., Castellotti, V., De Pietro, J.-F., Lörincz, I., Meißner, F.-J., Noguerol, A., & Schröder-Sura, A. (2012). Le CARAP. A. Compétences et ressources.

Bonvino, E. & Cortés Velásquez, D. (2024). Plurilingual Assessment. In ¨äcke, Ch., Gao, X., Garrett-Rucks, P. (Eds.), Handbook of Plurilingual and Intercultural Language Learning. John Wiley & Sons, Ltd

Conseil de l’Europe, Centre européen pour les langues vivantes CELV, Strasbourg. https://www.ecml.at/Portals/1/documents/ECML-resources/CARAP-FR.pdf?ver=2018-03-2 0-120658-740

Candelier, M., Manno, G., & Escudé, P. (2023). La didactique intégrée des langues – Apprendre une langue avec d’autres langues ? ADEB. http://www.adeb-asso.org/wp-content/uploads/2024/04/2023-La-didactique-Int%C3%A9gr %C3%A9e-des-langues.pdf

Capucho, F. (2017). Interactions professionnelles plurilingues : Entre intercompréhension et interproduction. Repères DoRiF, 12. https://www.dorif.it/reperes/filomena-capucho-interactions-professionnelles-plurilingues-en tre-intercomprehension-et-interproduction/

Cavalli, M., & Egli Cuenat, M. (2024). Translanguaging – effet de mondialisation ou de domination ? Recherches en didactique des langues et des cultures. Les cahiers de l’Acedle, 22‑2, Article 22‑2. https://doi.org/10.4000/11qab

Cenoz, J., & Gorter, D. (2021). Pedagogical translanguaging. Cambridge University Press.

Conseil de l’Europe. (2001). Un cadre européen commun de référence pour les langues : Apprendre, enseigner, évaluer. Didier ; Conseil de l’Europe. https://rm.coe.int/16802fc3a8

Conseil de l’Europe. (2021). Cadre européen commun de référence pour les langues : Apprendre, enseigner, évaluer. Volume complémentaire. Conseil de l’Europe. https://rm.coe.int/cadre-europeen-commun-de-reference-pour-les-langues-apprendre-enseigne/1680a4e270

Cook, V. (1992). Evidence for multi-competence. Language Learning, 44(4), 557‑591.

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Cook, V. (2016b). Working definition of multi-competence. Vivian Cook. http://www.viviancook.uk/Writings/Papers/MCentry.htm

Coste, D., Moore, D., & Zarate, G. (1997). Compétence plurilingue et pluriculturelle. Vers un cadre européen commun de référence pour l’enseignement et l’apprentissage des langues vivantes. Études préparatoires. Conseil de l’Europe. https://rm.coe.int/168069d29c

Coste, D., Moore, D., & Zarate, G. (2009). Compétence plurilingue et pluriculturelle : Vers un cadre européen commun de référence pour l’enseignement et l’apprentissage des langues vivantes. Version révisée et enrichie d’un avant-propos et d’une bibliographie complémentaire. Éditions du Conseil de l’Europe. https://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/SourcePublications/CompetencePlurilingue09w eb_FR.pdf

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Cummins, J. (2021). Translanguaging : A critical analysis of theoretical claims. In P. Juvoven & M. Källkvist (Éds.), Pedagogical translanguaging : Theoretical, methodological and empirical perspectives (p. 7‑36). Multilingual Matters. https://doi.org/10.21832/9781788927383

Doyé, P. (2005). L’intercompréhension. Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe. De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue. Étude de référence. Conseil de l’Europe. http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/DoyeFR.pdf

García, O. (2009). Bilingual education in the 21st Century : A global perspective. John Wiley & Sons.

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García, O., Lin, A. M. Y., & May, S. (Éds.). (2017). Bilingual and multilingual education. Springer.

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Nölle-Becker, B. Stolarczyk, & S. Sulzer (Éds.), Mehrsprachigkeit ≠ L1 + L2 + … + Ln. Mehrsprachigkeit ist keine Formel, sondern ein gelebtes Modell. Dokumentation der 32. AKS-Arbeitstagung vom 2.-4. März 2022 an der Technischen Universität Darmstadt (p. 284‑296). AKS-Verlag.

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Recommandation du Conseil du 22 mai 2019 relative à une approche globale de l’enseignement et de l’apprentissage des langues, Pub. L. No. 2019/C 189/03 (2019). https://eur-lex.europa.eu/legal-content/FR/TXT/PDF/?uri=CELEX:32019H0605(02)

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Vetter, E., & Slavkov, N. (2022) (Eds.). Multilingual education or How to learn to teach multilingual learning? Special issue of AILA Review, 35(1). https://doi.org/10.1075/aila.35.1