Numérique et enseignement-apprentissage des langues

Journée d’étude (4ème édition)

Poursuivant la collaboration entamée en 2017, l’université de Franche-Comté, laboratoire Elliadd et CLA, et la revue Alsic proposent une 4^ème rencontre en 2023. Comme les précédentes, cette journée s’adresse à tous les acteurs de l’enseignement-apprentissage des langues. Elle aura lieu en ligne et en présentiel à l’université de Franche-Comté et sera suivie d’un numéro spécial de la revue Alsic où l’on retrouvera les vidéos des présentations et des textes rédigés par les conférenciers (voir ici, ici, ou encore ici).

L’inscription est gratuite, ce qui permet de rassembler un public nombreux (plus de mille inscrits et présence constante en ligne de plus de 250 personnes pendant la dernière journée).

Nous continuerons à cerner l’apport du numérique à l’enseignement-apprentissage des langues en invitant des spécialistes de didactique des langues mais également de disciplines connexes, sciences de l’éducation, de l’information et de la communication, psychologie cognitive, informatique, par exemple. L’objectif est d’offrir des exemples et des axes de réflexion diversifiés, complémentaires, permettant d’apercevoir la richesse du domaine dans sa complexité.

Nos journées accueillent ainsi aussi bien des retours d’expériences appuyées sur divers cadres théoriques ou méthodologiques, formations hybrides, entièrement à distance, co-modalité, dispositifs d’autonomisation des apprentissages, de remédiation, télécollaboration, etc. que des ouvertures sur diverses ressources et outils, ressources éducatives libres ou réseaux sociaux par exemple, que analyses prospectives, réalité augmentée par exemple. On y aborde aussi bien l’écrit que l’oral, le primaire que le supérieur, l’objectif restant toujours de présenter ce qui est possible ou envisageable, afin d’informer un public large et de lui ouvrir des perspectives de mises en œuvre adaptées à son contexte.

 

Intervenants invités en 2023

 

• Marco Cappellini – Université Aix Marseille
• Simon Collin – Université du Québec à Montréal
• Christian Degache – Université de Grenoble Alpes
• Thierry Koscielniak – Cnam Paris
• Caroline Ladage – Université Aix Marseille
• France Lafleur – Université du Québec à Trois-Rivières
• Stéphanie Roussel – Université de Bordeaux
• Thierry Soubrié – Université de Grenoble Alpes
• Denyze Toffoli – Université Paul Sabatier Toulouse III

 

Diffusion comodale : Vous pouvez assister à la journée en présentiel (au Centre de linguistique appliquée à Besançon) ou en ligne.

 

Modalités d’inscription

Il n’y a aucun frais d’inscription mais il faut renseigner le formulaire d’inscription en ligne avant le 01 avril 2023.
Le formulaire de demande d’inscription se trouve à l’adresse suivante :
https://cla.univ-fcomte.fr/journee-detude-en-ligne/
Contact : webinairebesancon@gmail.com

Résumé des interventions

Marco Cappellini – Le développement des compétences techno-pédagogiques en télécollaboration

La télécollaboration a été largement utilisé dans la formation des enseignants (Dooly & Vinagre, 2021) et plusieurs projets de recherche ont exploré ce domaine. Cependant, ces études ont été soit des études de cas sur les données des échanges en ligne des étudiants dans un seul type de télécollaboration (par exemple, Dooly & Sadler, 2020), soit des études à grande échelle s’appuyant sur l’auto-évaluation des étudiants dans plusieurs télécollaborations, comme pour le projet EVOLVE (2019). Cette proposition vise à présenter les résultats d’une étude sur un grand ensemble de données interactionnelles provenant de quatre échanges virtuels afin d’identifier quelles compétences techno-pédagogiques (Guichon & Cohen, 2016) peuvent être développées en télécollaboration. L’étude se base sur 84 sessions de vidéoconférence d’une heure chacune environ. Notre approche a suivi une analyse de conversation multimodale intégrant l’eye-tracking (Cappellini & Hsu, 2022) et une approche comparative (Cappellini & Azaoui, 2017). En comparant la compétence multimodale (Hauck, 2010) et la compétence techno-pédagogique (Guichon & Cohen, 2016) de la première et à la dernière session, nous avons pu identifier quelles compétences sont développées au cours de l’échange et, parmi celles-ci, quelles compétences techno-pédagogiques nécessitent une formation formelle pour être développées.

 

Simon Collin – Approches critiques du numérique en éducation et implications didactiques

Dans le cadre de cette présentation, nous proposons de donner un aperçu des approches critiques du numérique en éducation et d’en tirer quelques implications didactiques pour la classe de langue. Nous commençons par mobiliser les travaux en sciences, technologies et société afin de préciser comment nous appréhendons le numérique en éducation. Nous le croisons ensuite avec une approche critique, dont nous donnons un bref aperçu. Cet appareillage épistémo-théorique permet d’envisager différents enjeux que suscite le numérique en éducation en articulant la conception des technologies éducatives et leurs usages par les milieux scolaires, ainsi que la dimension matérielle et idéelle des technologies. De là, nous discutons de différentes contraintes auxquelles sont confronté.es les enseignant.es et les apprenant.es de classe de langue dans leurs usages du numérique et de quelques alternatives possibles pour y répondre.

 

Chritian Degache – « peut-être utiliser une autre plateforme serait une idée? » : fuir en avant, se satisfaire de l’existant ou tenter de l’améliorer ? : perspectives pour la télécollaboration plurilingue

En fin de session télécollaborative plurilingue, au moment du bilan et du traditionnel « Et si c’était à refaire, qu’est-ce qu’il faudrait modifier ? », il n’est pas rare depuis 20 ans et en dépit de l’utilisation successive de différentes plateformes (Galanet, Lingalog, Esprit, Galapro, Miriadi, cf. Degache, 2018, Degache et Silva, 2020), d’obtenir des réponses comme : « j’ai trouvé la plateforme difficile et pas propice aux échanges et à l’interactivité. En trouver une autre plus adaptée ? » ; «Como citei nos pontos negativos eu acredito que poderia pensar em uma mudança de plataforma para uma mais acessível e fácil de trabalhar»; «també penso que seria interessant, igual que ha dit la companya Bianca, mirar de canviar la plataforma». Certes, tout le monde ne partage pas cet avis et l’on trouve aussi des avis du type «se dovessi rifarlo non cambierei nulla perché è stato veramente interessante […] con l’utilizzo di ottimi strumenti», mais l’insatisfaction concernant les outils utilisés reste récurrente. Dans cette communication, nous proposons d’aborder cette question à partir des bilans effectués depuis 2020 à la suite des sessions télécollaboratives en intercompréhension réalisées sur la plateforme Miriadi (2020 et 2021), puis sur Moodle (2022). Le changement de plateforme s’est imposé en raison d’une série de problèmes et de limitations techniques et de sécurité. L’opportunité a alors été saisie de procéder à d’autres modifications de scénario, d’accompagnement, de modalités interactives, plurilingues, collaboratives et actionnelles. Pourtant, un certain degré d’insatisfaction, comme en témoignent les avis ci-dessus recueillis à l’occasion de la session 2022, reste présent. Que faire ? Opter pour la fuite en avant en changeant une nouvelle fois de plateforme et d’environnement ? Assumer au contraire auprès des étudiant·es les limitations d’un environnement pédagogique de formation pas forcément aussi learning-friendly (Bari, 2020) qu’elles et eux le souhaiteraient ? Ou bien encore, opter pour une troisième voie, intermédiaire, consistant à améliorer ce qui peut l’être en privilégiant d’abord les aspects non-technologiques sans écarter les évolutions technologiques mais en restant dans une certaine continuité ? Cette dernière option sera considérée dans la perspective d’une nouvelle session sur Moodle et de son articulation avec d’autres outils en accès libre.

Références bibliographiques

Bari, T. J. (2020). Community Language Learning (CLL) in Tertiary Level: A Learner Friendly Approach to ELT in Bangladesh. REiLA : Journal of Research and Innovation in Language, 2(3), 120-125. https://doi.org/10.31849/reila.v2i3.5123

Degache, C. (2018). Enjeux des modalités télécollaboratives dans un scénario pour l’intercompréhension : chronique d’un changement annoncé. In C. Jeoffrion & M.-F. Narcy-Combes (éd.), Contributions au développement de perspectives plurilingues en éducation et formation. Presses Universitaires de Rennes.https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-02310494

Degache, C. & Silva, R. C. da (2020). Détours artistiques et pratiques translinguistiques au sein d’un scénario télécollaboratif inspiré par le cinéma. Alsic, 23(2). En ligne : http://journals.openedition.org/alsic/4857

 

Thierry Koscielniak –  Enseigner avec la réalité virtuelle : mythe irréalisable ou futur proche ?

Thierry Koscielniak présentera des projets qui illustrent la manière dont la XR peut être utilisée dans l’enseignement supérieur ; pour des disciplines expérimentales – chimie, sciences nucléaires et ingénierie, mais aussi dans l’enseignement des langues

Certains travaux pratiques seraient trop dangereux pour que les étudiants puissent les essayer dans la « vraie vie ».

Les élèves qui accèdent à la simulation du laboratoire de chimie entrent d’abord dans une « salle d’attente » où ils choisissent un module et où leurs avatars enfilent blouses, gants et lunettes avant d’être autorisés à entrer dans le laboratoire virtuel. Les instructions pour compléter chaque module, environ 20 minutes de réalité virtuelle immersive, sont portées comme une montre-tablette au poignet de l’avatar. Les étudiants peuvent être « notés » sur leur performance dans les scénarios, et il existe une plateforme d’analyse associée qui affichent un tableau de bord de résultats aux enseignants et aux étudiants. Ces scénarios peuvent être utilisés pour remplacer des expériences trop dangereuses ou trop coûteuses pour les élèves, pour les orienter avant qu’ils n’entrent dans un vrai laboratoire ou pour donner un avant-goût aux élèves qui envisagent d’étudier la chimie.

En 2021, le Cnam et ses partenaires ont reçu un financement supplémentaire de l’agence française de recherche ANR pour un nouveau projet intitulé JENII « Jumeaux pour l’enseignement numériques immersifs et interactifs ». Il s’agit de créer des jumeaux en réalité virtuelle de différents processus industriels à explorer par les élèves. Sur un total de 15 « jumeaux » à développer, Le Cnam a participé à quatre d’entre eux : le développement du laboratoire de chimie et des projets en aérodynamique, ingénierie nucléaire et voitures électriques.

Le prolongement de ce projet est un « campus immersif » complet faisant partie d’un « métavers » de l’enseignement supérieur. Le terme « métavers » est utilisé, le plus souvent, pour désigner un réseau de mondes virtuels en 3D, englobant de nombreux domaines de l’activité humaine.

La présentation se terminera sur un questionnement : sommes-nous prêts pour entrer dans « La Metaversité » ?

 

Caroline Ladage – Questionner la didactique des langues à partir des TIC

Questionner la didactique des langues à partir des TIC nous invite à réfléchir à la question des savoirs qu’il s’agit d’enseigner non seulement pour enrichir les techniques pédagogiques dans l’enseignement des langues, mais aussi pour favoriser l’autonomie des apprenants dans leurs apprentissages et pratiques linguistiques. Quelles sont les compétences numériques (digital skills) qu’il faut viser pour accompagner l’apprentissage d’une langue ? En quoi ces technologies changent-elles nos rapports à la connaissance et à la pratique des langues ?

Le recours au numérique dans l’apprentissage et l’utilisation des langues relève, encore aujourd’hui, majoritairement de compétences numériques résultant de pratiques personnelles en informatique et Internet voire d’expériences cumulées sur le lieu du travail. Ces compétences ne sont que rarement le résultat d’une éducation/formation formalisée. Partant du champ des sciences de l’éducation et de la formation, l’objectif de notre approche théorique est d’améliorer notre compréhension des phénomènes engendrés par les technologies numériques dans le champ de l’éducation et de la formation (ici de l’apprentissage des langues) à l’aide du cadre de la didactique qui contribue à questionner les savoirs utiles à enseigner dans le monde numérique.

Ce questionnement didactique nous en introduit un deuxième, car il y a également lieu d’interroger les effets du numérique sur la construction et la diffusion de connaissances, entre autres sur les phénomènes transpositifs de nos enseignements. La pédagogie de l’enquête et plus largement la question de l’instrumentation des situations d’apprentissage par les TIC, serviront d’exemples à nos questionnements.

 

France Lafleur – Cohérence pédagonumérique en formation à distance de l’enseignement-apprentissage des langues

Collectivement, nous vivons une mutation accélérée des pratiques pédagonumériques qui touche toutes les disciplines, y compris l’enseignement-apprentissage des langues. La conjoncture a imposé l’enseignement comodal (HyFlex) comme une nouvelle réalité en formation à distance (FAD). Il importe donc, dans ce contexte, de développer notre compétence numérique globale au regard de l’enseignement en comodalité (Beatty, 2019). De fait, les enseignants et les conseillers pédagogiques sont particulièrement sollicités pour mobiliser le numérique dans leur pratique professionnelle.

Cette présentation propose aux formateurs en enseignement-apprentissage des langues une synthèse des résultats d’une recherche-action-formation et leur présente le Modèle de Cohérence pédagonumérique en formation à distance (FAD) qui en a découlé. Cette recherche fait aussi état des pratiques émergentes à privilégier en contexte d’enseignement comodal.

Stéphanie Roussel – Quels effets du numérique sur les processus attentionnels des apprenants de langues ?

Les processus attentionnels jouent un rôle fondamental dans l’apprentissage d’une langue seconde (Anderson, 1982). La construction de règles procédurales, la communication, la compréhension orale ou écrite requièrent de la part du sujet une certaine attention (Griggs, Carol & Bange, 2002). En situation d’apprentissage d’une langue seconde, les processus sont très contrôlés, lents, peu efficaces et coûteux en ressources attentionnelles, car la mémoire de travail a une capacité limitée. Les ressources attentionnelles sont particulièrement sollicitées lorsque le sujet traite de nombreuses informations nouvelles simultanément, ce qui est le cas quand on apprend une langue seconde (Sweller, Roussel, Tricot & 2022). Elles le sont aussi par exemple lorsque les informations présentées sont selon plusieurs modalités (visuelles et sonores) et qu’elles sont redondantes, ce qui peut être le cas avec le numérique. En analysant plusieurs études (Roussel, 2021 pour une synthèse ; Guichon & Roussel, 2021) portant sur situations d’enseignement-apprentissage des langues secondes qui impliquent l’usage de différentes technologies numériques (baladeurs MP3, boitiers électroniques de vote, vidéos, vidéos sous-titrées, visioconférence dans des situations de comodalités), cette communication a pour objectif d’interroger la manière dont le numérique est susceptible de modifier la répartition des ressources attentionnelles du sujet en situation d’apprentissage d’une langue seconde. Le numérique permet-il une centration ou entraine-t-il, au contraire, une division de l’attention portée au matériel langagier ? Favorise-t-il son traitement et par conséquent pose-t-il les base d’un apprentissage solide de la langue seconde ? Dans quel cas, pour quels apprenants ? En tentant d’apporter des réponses à ces questions, nous montrons – comptes rendus d’expérimentation à l’appui – qu’en situation d’apprentissage des langues avec le numérique, la prise en compte des différentes formes de l’attention, telles qu’elles sont conçues actuellement par la psychologie cognitive (la sélection d’informations, le traitement et la manipulation de ces informations en mémoire, ou encore la prise de conscience et le contrôle de son action), amène à concevoir qu’un guidage didactique puisse prendre la forme d’un guidage de l’attention de l’apprenant.

 

Guichon, N. & Roussel, S. (2021). “Vous tout seuls, nous en classe” – L’enseignement comodal au temps de la pandémie. Distances et médiations des savoirs, 36. URL : http://journals.openedition.org/dms/6767 ; https://doi.org/10.4000/dms.6767

 

Anderson, J.R. (1982) : Acquisition of Cognitive Skill. Psychological Review. 84-4, 369-406.

 

Griggs, P., Carol, R. & Bange, P. (2002). La dimension cognitive dans l’apprentissage des langues étrangères. Revue française de linguistique appliquée, VII, 25-38. https://doi.org/10.3917/rfla.072.0025

https://www.cairn.info/revue-francaise-de-linguistique-appliquee-2002-2-page-25.htm

 

Roussel, S. (2021). L’approche cognitive en didactique des langues. Bruxelles : De Boeck. Collections Pédagogies en développement.

 

Sweller, J., Roussel, S., & Tricot, A. (2022). Cognitive Load Theory and Instructional Design for Language Learning. In J. Schwieter & Z. Wen (Eds.), The Cambridge Handbook of Working Memory and Language (Cambridge Handbooks in Language and Linguistics, pp. 859-880). Cambridge: Cambridge University Press. doi:10.1017/9781108955638.045

 

 

 

Thierry Soubrié – Prendre conscience de la variété des pratiques et des enjeux en matière d’utilisation du numérique dans l’enseignement des langues. Présentation du cadre INOUI

J’ai eu l’occasion en 2020 de rendre compte dans la revue Alsic d’une recherche visant à identifier quelques grandes tendances, à travers l’histoire des technologies éducatives, en matière d’utilisation du numérique dans l’enseignement et l’apprentissage des langues. J’avais été amené à faire la proposition que, selon le point de vue que l’on porte sur le numérique, à savoir soit le considérer comme un outil, soit comme un lieu d’échange et de socialisation, les orientations pédagogiques et les préoccupations en termes de recherche pouvaient différer. Dans un cas, le numérique est utilisé comme un moyen d’enrichir les apprentissages et de diversifier les pratiques d’enseignement, dans l’autre, il offre aux apprenants la possibilité de prendre part à des échanges en ligne et invite à repenser la forme scolaire.

Depuis, j’ai eu l’occasion de faire évoluer cette première proposition à partir de la lecture d’autres recherches et d’expériences menées par des enseignantes en classe de français langue étrangère. Elle fait toujours la différence entre trois grands types de pratiques – outillage, intégration et immersion -, mais intègre désormais des descripteurs plus clairs (préoccupations, objectifs pédagogiques, littératie numérique, citoyenneté), permettant de mieux faire la distinction entre ces trois perspectives. Ce nouveau cadre, baptisé INOUI, qui reste évolutif, est avant tout destiné aux enseignants afin de les aider à situer leurs pratiques et, le cas échéant, à envisager d’autres voies d’utilisation du numérique et d’autres enjeux. C’est ce cadre que je présenterai à l’occasion du webinaire.

 

Denyze Toffoli – Individualiser l’apprentissage de l’anglais avec le numérique pour favoriser sa pratique tout au long de la vie 

L’impossibilité de réussir un apprentissage conséquent d’une langue pendant les quelques heures de cours qui lui sont réservées en IUT incite les enseignants de ce public à chercher des pistes qui amélioreraient la motivation et l’engagement des étudiants, afin qu’ils fassent l’investissement nécessaire. Travailler les contenus disciplinaires (« langues de spécialité ») est une voie privilégiée, car ces sujets sont susceptibles de motiver les étudiants, étant centrés sur leurs propres choix de formation (Toffoli & Speranza, 2016). Une autre piste consiste à exploiter des activités en langue étrangère qui attirent ces étudiants en dehors du contexte formel (Benson & Reinders, 2011; Kusyk, 2017; Sockett, 2014). Il s’agit alors de parier sur un choix où l’objectif ne serait plus des apprentissages linguistiques spécifiques (souvent éphémères), mais des habitudes langagières pouvant maintenir une pratique des langues tout au long de la vie (Albero & Poteaux, 2010; Rivens Mompean, 2013).

Si l’apprentissage et la pratique des langues participe pleinement au développement de l’étudiant·e, il devient pertinent de comprendre l’articulation de construits théoriques, tels que l’attachement (La Guardia et al., 2000; Rholes & Simpson, 2006), l’agentivité (Benson, 2009; Little, 2007), l’autodétermination (Ryan & Deci, 2000, 2017), ou l’autonomie d’apprentissage (Little et al., 2017; Macaskill & Taylor, 2010), dans les comportements des étudiants, dans leur rapport aux langues, à l’institution (intentions et organisation), à leur avenir (projet professionnel) et à leur métier d’étudiant·e (Coulon, 1997). Partant d’une cohorte de 174 individus, cette recherche instrumentée (questionnaires, tests et journaux de bord) examine comment ces différents paramètres évoluent par rapport à l’anglais chez neuf étudiant·e·s plus particulièrement au cours de leur première année en IUT, notamment dans une perspective d’acquisition de compétences transversales et de réflexes d’apprentissage tout au long de la vie. Elle aboutit à une proposition de trois « profils-types » : les bons apprenants de langues, les pions et les utilisateurs indépendants.

 

Albero, B., & Poteaux, N. (2010). Enjeux et dilemmes de l’autonomie : Une expérience d’autoformation à l’université. Les Editions de la MSH.

Benson, P. (2009). Mapping out the world of language learning beyond the classroom. In F. Kjisik, P. Voller, N. Aoki, & Y. Naketa (Éd.), Mapping the Terrain of Learner Autonomy (p. 217‑235). Tampere University Press.

Benson, P., & Reinders, H. (2011). Beyond the language classroom. Palgrave Macmillan.

Coulon, A. (1997). Le métier d’étudiant : L’entrée dans la vie universitaire. Presses universitaires de France.

Kusyk, M. (2017). Les dynamiques du développement de l’anglais au travers d’activités informelles en ligne : Une étude exploratoire auprès d’étudiants français et allemands [Thèse de doctorat]. Pädagogische Hochschule Karlsruhe & Université de Strasbourg.

La Guardia, J. G., Ryan, R. M., Couchman, C. E., & Deci, E. L. (2000). Within-Person Variation in Security of Attachment : A Self-Determination Theory Perspective on Attachment, Need Fulfillment, and Well-Being. Journal of Personality and Social Psychology, 79(3), 367‑384.

Little, D. (2007). Language Learner Autonomy : Some Fundamental Considerations Revisited. Innovation in Language Learning and Teaching, 1(1), 14‑29.

Little, D., Dam, L., & Legenhausen, L. (2017). Language Learner Autonomy ; Theory, Practice and Research. Multilingual Matters.

Macaskill, A., & Taylor, E. (2010). The Development of a Brief Measure of Learner Autonomy in University Students. Studies in Higher Education, 35(3), 351‑359.

Rholes, W. S., & Simpson, J. A. (Éd.). (2006). Adult attachment : Theory, research, and clinical implications (Vol. 1‑1). Guilford Press.

Rivens Mompean, A. (2013). Le Centre de Ressources en Langues : Vers la modélisation du dispositif d’apprentissage. PU du Septentrion.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations : Classic Definitions and New Directions. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 54‑67.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2017). Self-Determination Theory : Basic Psychological Needs in Motivation, Development, and Wellness. Guilford Publications.

Sockett, G. (2014). The Online Informal Learning of English. Palgrave Macmillan.

Toffoli, D., & Speranza, L. (2016). L’autonomie comme facteur déterminant dans la réussite d’un enseignement Lansad en sciences historiques. Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité. Cahiers de l’Apliut, Vol. 35 N° spécial 1. https://doi.org/10.4000/apliut.5505

 

Programme

• 8h 45 : Ouverture
• 9h : S. Roussel
• 9h45 : C. Ladage
• 10h30 Pause
• 10h45 : M. Cappellini
• 11h30 : T. Koscielniak
• 12h15 : T. Soubrié
• 13h déjeuner
• 14h15 : D.Toffoli
• 15h : C. Degache
• 15h45 Pause
• 16h : S. Collin
• 16h45 : F Lafleur
• 17h30 : Synthèse S Othman