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SUMMARY:Éduquer à et avec l’IA et les datas
DESCRIPTION:Colloque scientifique international 2026 Ludovia #23 \n  \nLe colloque scientifique Ludovia poursuit son exploration des problématiques posées par le numérique pour la 23e année consécutive. Il convoque des approches en sciences de l’éducation\, de l’information et de la communication et les fait dialoguer en pluridisciplinarité avec d’autres disciplines. Fidèle à son ancrage dans les pratiques\, le colloque s’adresse également aux professionnels de l’éducation (enseignants du secondaire et du supérieur\, ingénieurs pédagogiques\, formateurs\, acteurs institutionnels) afin de réfléchir collectivement aux enjeux concrets du numérique pour la transmission des savoirs\, l’éducation et les apprentissages. \n  \nLes intelligences artificielles génératives (IAG) telles que ChatGPT\, Mistral ou Gemini s’imposent dans les environnements professionnels\, éducatifs et personnels. Produisant textes\, images\, sons ou codes\, elles deviennent des partenaires cognitifs et des assistants automatisés. Leur diffusion interroge la capacité humaine à chercher\, interpréter\, douter et créer\, ainsi que les inégalités sociales\, linguistiques et culturelles qu’elles pourraient renforcer. \nAprès les technologies d’accès à l’information (Google\, Wikipédia) qui ont modifié l’autorité du savoir\, les IAG franchissent un nouveau seuil : elles coproduisent voire produisent à la place de. L’éducation doit donc repenser ses objectifs et méthodes. Dans ce contexte\, le colloque Ludovia poursuit l’exploration des problématiques du numérique en réunissant chercheurs\, ingénieurs pédagogiques\, praticiens\, institutions et acteurs des EdTech afin de croiser expertises scientifiques et retours de terrain pour réfléchir à la manière dont l’arrivée des IAG transforme les conditions d’accès au savoir ainsi que les pratiques pédagogiques. L’enjeu n’est plus l’opposition entre adoption ou rejet\, mais la manière d’accompagner les élèves et étudiants\, de les former avec ces technologies\, aux technologies et contre leurs dérives : \n\nFormer avec consiste à considérer les IAG comme des assistants. Des technologies intellectuelles prolongeant les capacités humaines. Elles peuvent favoriser l’exploration\, la reformulation\, la créativité ou encore la réflexivité\, mais elles impliquent de concevoir des scénarios où l’apprenant reste acteur de ses apprentissages et de ses productions. Cela suppose aussi de se confronter aux réalités du terrain\, tels que le manque de soutien ou de moyens auxquels font face les enseignants.\n• Former aux IAG est exigeant. Cela suppose la maîtrise et l’articulation de plusieurs littératies :\n\nsavoir interagir avec des systèmes génératifs\, formuler des requêtes pertinentes\, analyser de manière critique les productions et leurs effets sur les apprentissages ainsi que sur les différents profils d’élèves ou d’étudiants. Il est également nécessaire de comprendre les différences entre les IA\, leurs modèles économiques\, ainsi que les biais et enjeux juridiques qu’elles soulèvent. \n\nFormer contre vise à préserver l’autonomie et la coopération humaine. C’est privilégier la pensée\, la mémoire\, la créativité non assistée ou encore notre processus de recherche et notre capacité à créer du sens par nous-même. Cela implique d’identifier les effets d’automatisation\, les dépendances\, la transformation des métiers et les asymétries de pouvoir. En ce sens\, certaines situations pédagogiques sans IA deviennent des outils d’émancipation\, ou encore des contrepoints pour mieux penser leurs usages.\n\nNous souhaitons examiner ces tensions à partir des expériences de terrain des différents professionnels\, ainsi que des travaux scientifiques des disciplines concernées. Nous souhaitons ouvrir un dialogue qui nous permette d’éclairer les choix éducatifs\, éthiques et politiques à venir et d’envisager ensemble des stratégies d’innovation concrètes et pertinentes. Nous proposons d’organiser ces réflexions autour de 4 axes thématiques\, dans lesquels nous vous invitons à vous inscrire\, sans que cela ne soit une nécessité. \nAxe 1 — Apprentissages\, littératies et capacitation \nLes IAG redéfinissent les compétences attendues : au-delà du savoir disciplinaire\, il faut savoir dialoguer avec des systèmes génératifs\, évaluer leurs productions et maintenir une créativité propre. \nLa littératie informationnelle implique dorénavant une prise en compte plus poussée des datas et des outils algorithmiques avec lesquels nous coproduisons au quotidien. \nLa capacitation consiste à donner à l’apprenant les moyens d’agir de manière autonome face aux technologies\, en comprenant leurs logiques et limites. Cela suppose des compétences de formulation\, d’autoévaluation ainsi qu’un regard critique. Intégrer les IAG dans les apprentissages questionne aussi leurs effets sur l’effort\, l’engagement et l’autonomie. Former contre revient ici à prévenir la dépendance technologique ou la délégation excessive. Cela implique également d’enseigner la capacité à mobiliser ces technologies de façon adéquate selon les situations\, afin de pouvoir à terme s’insérer sur le marché du travail et d’en faire une vraie compétence. \nQuestions : quelles littératies émergent ? Les IAG renforcent-elles ou réduisent-elles les inégalités ? Comment articuler soutien technologique et autonomie ? \nAxe 2 — Scénarios pédagogiques et évaluations \nL’intégration des IAG invite à repenser les dispositifs et renouvelle les questions d’hybridation humain- machine. Cela implique penser les formes de négociation avec la technologie et les industries qui les développent\, mais également leur propension à induire des tâches de haut niveau centrées sur la critique et la métacognition. Les IA\, et plus largement les technologies ne sont pas neutres : elles doivent être pensées comme médiations explicites ou encore des médiateurs avec lesquels composer. Les interrogations tournent autour de la façon dont on peut s’en servir pour les évaluations en définissant leur rôle et leurs conditions d’usage ; ou encore sur la part de notre travail qui peut leur être déléguée\, ce qui implique également de penser ce qu’est une tâche automatisable dans un contexte d’enseignement. Les IAG participent également à redéfinir l’authenticité des productions et appellent à mettre en place des dispositifs de transparence\, à être contextualisées en fonction des objectifs pédagogiques\, des publics et des environnements d’apprentissage. \nQuestions : quels scénarios permettent un contrôle didactique efficace ? Comment évaluer dans un contexte de coproduction humain-IA ? L’IA peut-elle devenir coéditeur ou coévaluateur ? \nAxe 3 — Éthique\, régulation et responsabilité \nL’usage des datas\, plus encore les IAG\, soulèvent de nombreux enjeux : transparence algorithmique\, biais\, propriété intellectuelle\, vie privée\, dépendance technologique ou encore impacts environnementaux. Les technologies sont des objets politiques\, qui s’inscrivent dans des logiques économiques et des rapports de pouvoir dont il faut également tenir compte\, tout comme de leurs impacts. \nLa responsabilité pédagogique et institutionnelle porte également sur les politiques d’usage\, les garanties d’équité\, la compréhension et l’explicabilité des systèmes. Cela complique de penser les IA et autres datas en lien avec leurs contextes sociaux et culturels. \nQuestions : quels cadres réglementaires pour les IAG ? Quel lien faire entre les pratiques individuelles et les systèmes globaux ? Comment penser les enjeux éthiques et les formes de gouvernances pour un usage responsable ? \nAxe 4 — Transformations des métiers\, imaginaires et rapports au savoir \nLes IAG transforment les compétences professionnelles et les représentations de l’apprentissage\, de l’enseignement et de la création. Elles diffusent l’idée d’une intelligence distribuée entre humains et machines\, ou encore questionnent les rôles des différents acteurs et actrices\, ainsi que les identités professionnelles. \nDe nouvelles fonctions émergent telles qu’une ingénierie pédagogique adaptée aux IAG et aux datas\, et la gestion des littératies numériques liées. Les imaginaires\, qui façonnent autant les représentations que les usages sont aussi à prendre en considération. Entre crainte\, fascination et résistance comment penser\, ces problématiques face à la variété des discours et des positionnements face auxquels nous nous retrouvons ? \nQuestions : comment les métiers évoluent-ils ? Quels imaginaires de l’intelligence circulent ? Comment accompagner les résistances sans freiner l’innovation ? Quelles littératies sont nécessaires au fonctionnement collectif ? \nLe colloque scientifique de Ludovia 2026 rassemblera\, comme chaque année\, des chercheurs de diverses disciplines ainsi que des professionnels de l’éducation. Concernant les professionnels\, les propositions issues de pratiques de terrain sont encouragées. Peuvent par exemple faire l’objet d’une communication : \n\nL’analyse a posteriori d’une séquence pédagogique mise en œuvre au lycée ou au collège ;\nLa conception ou l’évolution d’un dispositif d’évaluation avec ou sans recours aux IA génératives ;\nDes retours réflexifs sur les résistances\, les appropriations ou les détournements observés chez les élèves\, les enseignants ou les équipes éducatives ;\nDes démarches d’ingénierie pédagogique ou de formation à l’échelle d’un établissement ou d’un dispositif institutionnel.\n\nConcernant les chercheurs\, les propositions de communication peuvent aborder\, sans que cette liste soit exhaustive : \n\nEn sciences humaines et sociales : des travaux portant sur les usages des IAG par les enseignants ou les étudiants.\nEn sciences de l’éducation et de la formation : les expérimentations pédagogiques en lien avec les IAG.\nEn sciences politiques : la relation que l’individu entretient avec la technologie questionne les concepts de propriété\, de liberté\, d’autorialité.\nEn philosophie (et sciences formelles) : comment penser les changements induits par cette technologie intellectuelle à l’échelle des individus et des sociétés ?\nEn santé\, observe-t-on des phénomènes d’addiction comme pour les réseaux sociaux numériques ?\nEn esthétique : les IA permettent au plus grand nombre de participer à la création d’image\, quelle influence ont-elles sur les expériences esthétiques\, les représentations partagées\, ou encore le renouvellement des imaginaires ?\nEn études sur le jeu : comment les IAG renouvellent-elles les serious games et les pratiques ludopédagogiques ? Comment se mêlent-elles aux pratiques ludiques et les orientent-elles ? La variété des approches attendues explique que nous ne proposons volontairement pas de bibliographie indicative\, bien que des références soient attendues dans les propositions concernant les cadres théoriques\, la méthodologie\, les travaux en lien avec le sujet des IAG. Les propositions co- signées par des chercheurs et des praticiens sont particulièrement bienvenues\n\nModalités de soumission \nLes propositions peuvent être soumises jusqu’au 24 avril 2026. Entre 1 500 et 3 500 caractères\, elles comprendront un résumé de la communication\, le statut et les titres du ou des auteur(s) et la section scientifique de rattachement. Le résumé explicitera si possible la thématique\, le contexte\, la méthodologie\, le terrain d’expérimentation (s’il y a lieu) et les références. L’article complet peut être envoyé au lieu d’un résumé. Les propositions seront à déposer sur la plateforme d’inscription de Ludovia : https://www.ludovia.fr/inscriptions.html \nPour tout échange ou complément d’informations veuillez consulter : https://www.ludovia.fr/colloque OU nous contacter : ludovia2026@sciencesconf.org
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SUMMARY:The Role of Language Centres in a Fast-Changing World: Re-sponding to Emerging Needs in Society\, Communication and Learning
DESCRIPTION:XIX CercleS Conference \n  \nWe are living in a transformative era\, characterised by technological innovation\, global uncertainty and social change. In this context\, lan- guage centres are confronted with an increasing number of demands\, such as providing learners with the necessary communication tools\, supporting inclusive education and fostering intercultural under- standing. \nWhat role can language centres play in responding to emerging needs and supporting global understanding? How can they address the challenges arising from digital acceleration\, changing modes of communication\, and evolving learner identities while preserving linguistic and cultural diversity? This theme invites reflection on the role of lan- guage centres in a world of complexity and change. \nMore information and details\, including the conference website\, will be announced later.
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SUMMARY:Conférence de comparaisons internationales 2025 : le métier d’enseignant : quelles évolutions ? À quelles conditions ?
DESCRIPTION:La conférence se déroulera en mode hybride : \n\nLes webinaires des 8 octobre\, et du 3 au 5 novembre auront lieu en distanciel\n\n\nLes ateliers participatifs se dérouleront en présentiel le 6 novembre à l’Inspé de Paris sur le site des Batignolles (75017). L’adresse exacte vous sera communiquée lors de votre inscription.\n\n  \nLe métier d’enseignant est de plus en plus affecté par une perte d’attractivité qui se manifeste\, en France et à l’international\, par des difficultés de recrutement croissantes et un sentiment de dévalorisation. Les enseignants\, acteurs essentiels de la réussite des élèves\, sont confrontés à des évolutions sociétales\, notamment induites par les nouvelles technologies\, qui bousculent les manières d’enseigner et d’apprendre\, et doivent faire face à des attentes de plus en plus nombreuses et variées. Cinq ans après le Grenelle de l’Éducation\, le Cnesco interrogera ces enjeux cruciaux pour les enseignants et la société française tout entière. \nGrâce à une approche internationale\, il s’agira d’abord de faire un constat des problématiques qui touchent le métier d’enseignant en prenant en compte toute sa complexité. Quelles évolutions affectent aujourd’hui les enseignants dans leur classe ? Comment cela a-t-il changé leur rapport aux élèves ? Quel sens donner à un métier confronté à des attentes multiples ? Quelles questions pose l’arrivée de l’intelligence artificielle ? Il s’agira ensuite de comprendre quels facteurs sont susceptibles d’expliquer le manque d’attractivité du métier d’enseignant\, et d’explorer les évolutions souhaitées par les enseignants eux-mêmes pour rendre leur profession plus attractive. La comparaison internationale permet notamment d’éclairer différentes conditions d’entrée dans le métier (recrutement\, affectation). \nDans un deuxième temps\, la conférence s’intéressera à deux aspects – liés – qui semblent affecter l’exercice du métier d’enseignant : \n\nd’une part\, les compétences que les enseignants doivent maîtriser pour relever les défis de leur métier : en quoi la prise en compte des résultats de la recherche en éducation\, la montée des compétences interpersonnelles ou encore la présence dans et hors de l’école du numérique influent-elles sur les compétences professionnelles requises pour les enseignants ?\nd’autre part\, la place du collectif comme réponse à une partie de ces défis : en quoi l’exercice d’un métier\, qui partagerait réflexions\, formation et responsabilités dans et en dehors de l’école ou de l’établissement\, permettrait-il de faire face à des situations nouvelles ?\n\nLa dernière thématique portera sur la valorisation du métier d’enseignant et la comparaison de différents profils (cas de plus en plus nombreux de secondes carrières) et de différentes évolutions de carrière (souplesse\, évaluation\, accompagnement\, rémunération). Seront également interrogés les parcours professionnels des enseignants : quelles évolutions leur sont-elles proposées ? Comment peuvent-ils valoriser leurs acquis ? La question de la définition des missions des enseignants et de la prise en compte des tâches autres que les tâches d’enseignement sera posée\, tout comme celle des rapports des enseignants avec leur institution. Comment dépasser des injonctions parfois vécues comme contradictoires et le sentiment de manque de reconnaissance ? Comment organiser les rapports entre enseignants et institution pour qu’ils se sentent davantage soutenus et reconnus\, et que la qualité de l’enseignement soit garantie ? \nPour répondre à l’ensemble de ces questions\, le Cnesco organisera en octobre et novembre 2025 une conférence de comparaisons internationales. Chercheurs et experts internationaux présenteront différentes façons de concevoir et d’exercer le métier d’enseignant dans d’autres pays\, ainsi que les politiques mises en œuvre pour traiter des problématiques similaires à celles de la France. \n  \n  \nPour voir le programme.
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SUMMARY:Les langues « autres » pour enseigner le français : un détour salutaire ?
DESCRIPTION:Colloque organisé par Sorbonne Université & le Réseau Grammaires et contextualisation\n(GreC\, Méthodal Open Lab\, Université de Chypre) en partenariat avec le laboratoire STIH\, l’Association française pour l’enseignement du français (AFEF)\, L’information grammaticale et Le français aujourd’hui. \n  \nLe ministère de l’Éducation nationale affirme à propos de l’enseignement des langues et cultures de l’Antiquité dans le Bulletin officiel de l’Éducation nationale (BOEN) n°11 du 17 mars 2016 : « L’approche des systèmes linguistiques du latin et du grec\, par leur différence avec le français\, renouvelle le regard sur la langue française et en consolide la connaissance ». En parallèle\, le BOEN n° 31 du 30 juillet 2020 portant sur les objectifs pour le cycle 4 souligne que « tant sur le plan culturel que sur le plan linguistique\, le professeur de français veille tout particulièrement à ménager des rapprochements avec les langues et cultures de l’Antiquité ». \nDe même\, pour l’enseignement des langues vivantes régionales à parité horaire avec le français\, il est précisé\, dès le BOEN n° 33 du 13 septembre 2001\, que ce bilinguisme « conforte l’apprentissage du français et prépare les élèves à l’apprentissage d’autres langues ». Le BOEN n°47 du 16 décembre 2021 réaffirme cette finalité : « Dans toutes les formes qu’elle prend\, l’étude d’une langue vivante régionale amène les élèves à opérer des rapprochements avec la langue française et participe ainsi à une meilleure maîtrise de celle-ci ». L’Éducation nationale esquisse donc clairement le projet de passer par le détour des langues autres pour enseigner le français. Cependant\, il s’agit là d’une proposition très générale\, dont le contenu précis et les modalités de mise en œuvre demeurent à explorer\, même si quelques expérimentations ont déjà été répertoriées pour le latin et le grec (Cadet et al. 2022 ; Van Gysel 2023). \nDe même\, cette démarche d’orientation comparative est reconnue comme didactiquement fondée et utilisée pour l’apprentissage du français langue seconde (Cuq 1991) ou français langue de scolarisation (Vigner 1992) par les apprenants allophones des classes d’UPE2A. Ainsi les séquences de cours enregistrées dans le cadre du projet « Comparons nos langues »[1] mené par Auger (Université de Montpellier Paul-Valéry) prennent-elles une valeur d’exemplarité : elles constituent la démonstration pédagogique qu’il est possible d’utiliser une autre langue\, en l’occurrence la ou les langues premières des apprenants allophones\, pour mieux faire percevoir les fonctionnements grammaticaux du français (voir aussi Auger & Guiraud-Robert 2024). \nDe fait\, cette approche\, qui reprend la démarche contrastive initiée par les travaux fondateurs de Lado (1957) sur la valeur de la comparaison linguistique\, est également bien connue dans l’enseignement-apprentissage du français langue étrangère. On pourra ainsi se référer au numéro spécial de L’Information grammaticale dirigé par Beacco & Fouillet en 2023\, mais aussi aux recherches du GreC[2] sur l’élaboration de descriptions « sur mesure » ne figurant pas dans les grammaires scolaires ordinaires\, et tout aussi récemment aux contributions de Kakoyianni-Doa\, Loizidou & Monville-Burston\, 2023\, ou encore à la collection d’ouvrages de grammaire contrastive en français langue étrangère dirigée par Beacco chez CLE International[3]. \nDe même dans d’autres systèmes éducatifs. En Suisse\, par exemple\, le Plan d’études romandcomporte un domaine Langues regroupant français\, allemand\, anglais et latin\, qui a pour finalité de favoriser la maîtrise du français (règles de fonctionnement et capacités à communiquer) ainsi que le développement de compétences de communication dans au moins deux langues étrangères. Au Luxembourg\, également\, l’enseignement du français comme langue « autre » s’opère dans un contexte plurilingue particulier\, avec l’allemand et le luxembourgeois\, et l’inclusion d’autres langues liées aux migrations récentes (Lentz & Raus 2024). Une telle conception d’un domaine Langues vise à contribuer à la constitution d’un répertoire langagier plurilingue\, dans lequel toutes les compétences linguistiques (L1\, L2\, L3\, mais aussi celles d’autres langues\, les langues d’origine des élèves bi- ou trilingues\, en particulier) trouvent leur place\, impliquant ainsi une réflexion sur les langues qui permet à l’élève de mieux comprendre le fonctionnement des langues étudiées. La réalisation de ces programmes a donné lieu à la création de nombreuses activités contrastives pour l’enseignement du français langue de scolarisation\, qui en illustrent l’utilité pour l’appropriation des connaissances grammaticales. \nL’approche contrastive ou le détour par les langues autres dans l’enseignement-apprentissage du français en France demeure cependant quasiment entièrement à explorer pour ce qui est du français langue première (Chiss & David 2018). Or cette approche apparaît d’autant plus pertinente que le répertoire linguistique des apprenants est souvent effectivement riche d’autres langues que le français. C’est en particulier le cas des apprenants des territoires ultramarins où le plurilinguisme actif est de règle : les monolingues en langue française sont minoritaires\, car une majorité de Martiniquais\, de Guadeloupéens et de Réunionnais emploient le créole[4]. Mais cette réalité plurilingue concerne également la France métropolitaine. Ces langues « autres » sont tout d’abord celles de la famille\, apportées par l’expatriation et la migration : l’arabe dialectal\, le berbère\, le mandarin\, le turc\, etc. Ce sont aussi les langues étrangères\, l’anglais au premier chef (David & Falempin 2010)\, mais également l’espagnol\, l’allemand\, l’italien\, le portugais\, etc.\, toutes langues secondes ou tierces enseignées dans le système éducatif. \nDe fait\, quasiment tout locuteur dispose d’un répertoire linguistique complexe et évolutif\, constitué de langues acquises selon des modalités différentes\, utilisées de manière souple et maîtrisées à des degrés divers. Le projet d’éducation plurilingue conçu entre autres par le Conseil de l’Europe est de développer ce répertoire et\, en particulier\, de créer des transversalités pour « promouvoir un enseignement des langues les faisant interagir entre elles »\, selon l’une des formulations du Conseil de l’Europe (2022\, p. 7). Un des moyens de réaliser cette éducation plurilingue est de mettre les connaissances (méta)linguistiques et (méta)communicatives acquises pour une langue au service de l’appropriation d’une ou de plusieurs autres langues. \nLe présent colloque se propose d’explorer les potentialités pédagogiques de ce recours à la multiperspectivité que permet la comparaison avec les langues « autres » pour enseigner le français\, y compris en primaire et au collège. Cette approche de nature contrastive ou complémentaire peut-elle effectivement aider les apprenants à percevoir la nature des caractéristiques du français ? Cette mise en regard avec d’autres langues peut-elle réellement susciter une profondeur réflexive les aidant à mieux saisir la spécificité de son fonctionnement ? Le cas échéant\, quelles composantes de la langue française et des autres langues peuvent être concernées (leur grammaire mais aussi leur vocabulaire\, leur phonétisme\, leurs dimensions pragmatiques…) ? À quelle étape du processus d’apprentissage cette comparaison peut-elle être opérée (depuis les premières classes du primaire\, jusqu’à l’université) ? Et selon quelles modalités ? Quelles procédures épi- ou métalinguistiques peuvent être explorées\, et quelles démarches didactiques proposées ? Quelles composantes des langues « autres » peuvent être sollicitées\, notamment dans les champs de l’oralité et/ou de la littératie ? Comment prolonger ces comparaisons avec les variantes de français « autres » circulant dans des contextes plus spontanés\, moins normalisés\, et présentant des formes socio-culturellement contrastées ? \nL’accent sera mis sur l’enseignement du français auprès d’un public déjà francophone\, et dans une moindre mesure sur l’enseignement du français langue seconde ou langue de scolarisation dans les classes d’UPE2A\, déjà largement exploré dans cette perspective. Le colloque s’adresse aux universitaires mais aussi aux enseignants en exercice désireux d’explorer ces questions sous un angle théorique ou empirique. \n  \nAxes \nLes propositions de communication porteront sur des théorisations linguistiques et didactiques\, des recherches ou des recherches-action\, des expérimentations et des pratiques à tous les niveaux (primaire\, secondaire et universitaire) et leurs effets – escomptés et effectifs – relatifs aux domaines suivants : \nAxe 1 Le recours aux langues vivantes régionales\, aux langues de l’Antiquité et aux langues étrangères enseignées dans le système éducatif pour les apprentissages relatifs à l’enseignement du français. \nAxe 2 Le recours aux langues personnelles (non nécessairement enseignées dans le système éducatif) pour toutes les composantes du français en France métropolitaine\, et tout particulièrement dans les territoires ultramarins. \nAxe 3 Les formes possibles de la mise en relation de la description du français avec celles des langues « autres »\, par exemple dans le discours des grammaires scolaires du français et dans celui des grammaires de référence. \n  \nIndications bibliographiques  \nAuger\, N. & Guiraud-Robert\, F. (2024). Accueillir les élèves nouvellement arrivés. Faire réussir les élèves allophones à l’école (cycles 2\, 3 et UPE2A). Paris : E.S.F. « Sciences humaines ». \nBeacco\, J.-C. & Fouillet\, R. (dir.) (2023). « Perspectives néo comparatistes/contrastives dans l’enseignement du français aux allophones ». L’information grammaticale\, 177. Peeters Online Journal. \nCadet\, L.\, Aifi\, N.\, Chischportich\, J.\, Corny\, L.\, Fenoglio\, P. & Masson\, F. (2022). « Plurilinguisme des élèves en classe ordinaire dans le premier degré : que trouve-t-on dans la « boîte à outils » des enseignants ? » Repères\, 165\, 21-38. \nChiss\, J.-L. & David\, J. (2018). Didactique du français. Enjeux disciplinaires et étude de la langue. Paris : Armand Colin\, coll. « U ». \nCuq\, J.-P. (1991). Le Français Langue Seconde. Origines d’une notion et implications didactiques. Paris : Hachette. \nDavid\, J. & Falempin\, S. (2010). « Étudier les langues : comparer les systèmes de l’anglais et du français ». In C. Corblin & J. Sauvage (dir.). L’enseignement des langues vivantes étrangères à l’école. Impact sur le développement de la langue maternelle\, 197-229. Paris : L’Harmattan\, coll. « Enfance & langages ». \nKakoyianni-Doa\, F.\, Loizidou\, D.\, & Monville-Burston\, M. (2023). « Complétives en que\, complétives réduites à l’infinitif ». In Kakoyianni-Doa F. & Stratilaki S. (dir.). Discours et représentations grammaticales du français langue étrangère dans les pratiques pédagogiques et les ouvrages didactiques\, 101-123. Berne : Peter Lang. \nLado\, R. (1957). Linguistics across Cultures : Applied Linguistics and Language Teachers. Ann Arbor : University of Michigan Press. \nLentz\, C. & Raus\, T. (dir.) (2024). Libre cours. Perspectives didactiques dans l’enseignement du français au Luxembourg. Luxembourg : Melusina Press\, coll. « Current Trends in Luxembourg Studies – 4 ». \nVan Gysel\, B. (2023). « L’apprentissage des langues étrangères\, une ressource pour l’enseignement de la grammaire en langue maternelle ». Communication présentée lors du colloque Quelles ressources linguistiques pour l’enseignement/apprentissage du français et des langues ? Transposition\, médiation\, contextualisation\, appropriation\, 5-6 octobre 2023 (GreC-Université de Lille)\, disponible sur https://univ-smb.hal.science/hal-05315602v1/document. \nVigner\, G. (1992). Le français langue de scolarisation. Études de linguistique appliquée\, 88\, 39-54. \n  \nConsignes de soumission & calendrier \nLes propositions de communication sont à envoyer à l’adresse suivante https://languesautres26.sciencesconf.org/ avant le 30 avril 2026 sous la forme d’un fichier anonyme de 2500 signes maximum (espaces comprises). Elles comporteront le titre de la communication\, le résumé et une bibliographie indicative.
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SUMMARY:Écrire et faire écrire avec l’intelligence artificielle à la croisée des langues : créations littéraires et pratiques didactiques
DESCRIPTION:L’éclosion de l’intelligence artificielle a radicalement modifié l’acte d’écrire dans toutes ses acceptions\, de l’apprentissage de l’écriture à son enseignement. En tant qu’outil technique\, assistant de création\, espace de réflexion ou partenaire de traduction\, l’intelligence artificielle transforme les usages linguistiques ou littéraires\, ouvre la voie à de nouveaux imaginaires et remet en question les limites entre les langues\, les auteurs\, les cultures et les compétences. \nHistoriquement\, l’intelligence artificielle a été approchée à travers le prisme de la simulation. Ainsi\, Göksel et Bozkurt (2019) définissent – de manière approximative – l’intelligence artificielle comme la capacité d’un dispositif contrôlé par ordinateur à effectuer des tâches à la manière d’un être humain. Comme ils l’indiquent\, les qualités humaines comprennent des processus mentaux tels que le raisonnement\, la création de sens\, la généralisation et l’apprentissage à partir d’expériences passées. Sous les termes “intelligence artificielle” ou “intelligence computationnelle”\, Russell et Norvig (2003) quant à eux englobent divers sous-domaines dans lesquels l’apprentissage a lieu et où des tâches spécifiques\, telles que jouer aux échecs\, prouver des théorèmes mathématiques\, écrire de la poésie et diagnostiquer des maladies\, peuvent être effectuées. Nilsson (2014) définit l’intelligence artificielle comme l’ensemble d’une construction algorithmique copiant l’intelligence humaine. Pour Nilsson (2014)\, l’intelligence artificielle englobe la construction de modèles capables de traiter l’information et de transformer des données brutes en représentations exploitables. Dans la continuité de cette approche\, LeCun\, Bengio et Hinton (2015) définissent les enjeux majeurs de l’intelligence artificielle autour de l’apprentissage de représentations hiérarchiques\, de la généralisation et de l’efficacité des modèles de deep learning. Cependant\, l’avènement des grands modèles de langage (LLM) reconfigure ces enjeux en déplaçant l’attention vers la production langagière\, l’interaction discursive et les usages éducatifs et créatifs de l’intelligence artificielle. \nDans le prolongement de réflexions récentes sur les temporalités de l’intelligence artificielle\, telles que celles proposées lors du workshop Call for Papers: Temporalities of AI organisé par la Bibliotheca Hertziana – Max Planck Institute for Art History (Rome\, avril 2026)\, ce colloque interroge plus spécifiquement les temporalités de l’écriture\, de la création et de l’apprentissage à l’ère des modèles génératifs. \nLà où ces travaux mettent en lumière les régimes temporels des réseaux neuronaux\, des infrastructures et du travail algorithmique\, notre approche se concentre sur le temps long de l’écriture\, les processus de co-construction du sens\, les rythmes de l’apprentissage linguistique et les temporalités narratives produites ou reconfigurées par l’intelligence artificielle. \nIl ne s’agit plus seulement de « trier et hiérarchiser »\, mais de générer. Comme le soulignent Göksel et Bozkurt (2019) ainsi que Mattei et Villata (2022)\, bien que ces systèmes reposent sur des probabilités statistiques et non sur une intentionnalité consciente\, leur intégration dans les pratiques professionnelles et créatives appelle une redéfinition de l’acte d’écrire. L’écriture se transforme en un espace d’interaction homme-machine\, une « co-écriture » où la frontière entre l’inspiration humaine et la complétion algorithmique devient floue. \nL’évolution des outils d’écriture fondés sur l’intelligence artificielle offre un degré de personnalisation inédit\, capable de s’adapter à différents styles\, besoins académiques et préférences linguistiques. Cette flexibilité constitue l’un des atouts majeurs des outils d’écriture modernes\, leur permettant de répondre aux exigences variées d’un large éventail d’utilisateurs (Martinez\, 2025).  Le territoire de la littérature s’étend ainsi des formes classiques valorisant l’autonomie de l’œuvre aux écritures socialement et politiquement engagées\, du roman traditionnel aux écritures multimodales et interactives\, et du style pur à des réflexions nourries par l’anthropologie\, les sciences et les capacités créatives de l’intelligence artificielle. Les travaux d’Alexandre Gefen (2010) illustrent cette mutation : « le microblogging\, écriture de soi brève\, fluide et asynchrone\, […] mène à des formes à contraintes expérimentales […] et pousse la littérature à quitter les espaces pensés pour l’expression littéraire et à s’imposer à l’intérieur des dialogues sociaux ». \nLe colloque « Écrire et faire écrire avec l’intelligence artificielle à la croisée des langues – Création littéraire et didactique » propose d’examiner cette zone de tension et de coopération : qu’est-ce qui survit de l’auteur\, du style et de l’apprentissage lorsque la machine est impliquée dans la création du sens ? \nL’intégration de l’intelligence artificielle dans les pratiques pédagogiques ouvre également des perspectives pour l’innovation didactique et la recherche en éducation. Baker et al. (2019) distinguent des usages tournés vers le système\, vers l’étudiant et vers l’enseignant. De fait\, l’intelligence artificielle transforme l’enseignement de l’écriture et l’apprentissage des langues. Pour les enseignants\, l’intelligence artificielle peut produire des textes adaptés à différents niveaux de compétence\, créer des exercices ciblés et proposer des supports d’entraînement variés et personnalisables. Elle permet également de concevoir des scénarios pédagogiques modulables\, d’élaborer des activités interactives et de diversifier les modes d’évaluation\, tout en optimisant le temps consacré à la préparation et au suivi des apprenants. Du côté des étudiants\, l’intelligence artificielle générative peut être intégrée dans une perspective pédagogique active\, où ils sont directement associés à l’usage de la technologie pour créer\, rédiger\, parler ou interagir. L’intelligence artificielle peut par exemple assister dans la rédaction de textes originaux\, proposer des reformulations\, traduire des contenus ou générer des dialogues. L’intégration de ces outils dans les pratiques pédagogiques et évaluatives soulève de nouvelles questions sur l’innovation éducative\, la créativité des apprenants et les modes d’évaluation de l’écriture. \nCe colloque international interdisciplinaire vise à réunir chercheurs\, écrivains\, enseignants\, experts en linguistique\, en technologies éducatives et en didactique des langues afin d’explorer la place de l’intelligence artificielle dans l’écriture\, la création littéraire et l’enseignement-apprentissage de l’écriture dans les langues maternelles ou étrangères. \n 
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SUMMARY:Conférence de comparaisons internationales 2025 : le métier d’enseignant : quelles évolutions ? À quelles conditions ?
DESCRIPTION:La conférence se déroulera en mode hybride : \n\nLes webinaires des 8 octobre\, et du 3 au 5 novembre auront lieu en distanciel\n\n\nLes ateliers participatifs se dérouleront en présentiel le 6 novembre à l’Inspé de Paris sur le site des Batignolles (75017). L’adresse exacte vous sera communiquée lors de votre inscription.\n\n  \nLe métier d’enseignant est de plus en plus affecté par une perte d’attractivité qui se manifeste\, en France et à l’international\, par des difficultés de recrutement croissantes et un sentiment de dévalorisation. Les enseignants\, acteurs essentiels de la réussite des élèves\, sont confrontés à des évolutions sociétales\, notamment induites par les nouvelles technologies\, qui bousculent les manières d’enseigner et d’apprendre\, et doivent faire face à des attentes de plus en plus nombreuses et variées. Cinq ans après le Grenelle de l’Éducation\, le Cnesco interrogera ces enjeux cruciaux pour les enseignants et la société française tout entière. \nGrâce à une approche internationale\, il s’agira d’abord de faire un constat des problématiques qui touchent le métier d’enseignant en prenant en compte toute sa complexité. Quelles évolutions affectent aujourd’hui les enseignants dans leur classe ? Comment cela a-t-il changé leur rapport aux élèves ? Quel sens donner à un métier confronté à des attentes multiples ? Quelles questions pose l’arrivée de l’intelligence artificielle ? Il s’agira ensuite de comprendre quels facteurs sont susceptibles d’expliquer le manque d’attractivité du métier d’enseignant\, et d’explorer les évolutions souhaitées par les enseignants eux-mêmes pour rendre leur profession plus attractive. La comparaison internationale permet notamment d’éclairer différentes conditions d’entrée dans le métier (recrutement\, affectation). \nDans un deuxième temps\, la conférence s’intéressera à deux aspects – liés – qui semblent affecter l’exercice du métier d’enseignant : \n\nd’une part\, les compétences que les enseignants doivent maîtriser pour relever les défis de leur métier : en quoi la prise en compte des résultats de la recherche en éducation\, la montée des compétences interpersonnelles ou encore la présence dans et hors de l’école du numérique influent-elles sur les compétences professionnelles requises pour les enseignants ?\nd’autre part\, la place du collectif comme réponse à une partie de ces défis : en quoi l’exercice d’un métier\, qui partagerait réflexions\, formation et responsabilités dans et en dehors de l’école ou de l’établissement\, permettrait-il de faire face à des situations nouvelles ?\n\nLa dernière thématique portera sur la valorisation du métier d’enseignant et la comparaison de différents profils (cas de plus en plus nombreux de secondes carrières) et de différentes évolutions de carrière (souplesse\, évaluation\, accompagnement\, rémunération). Seront également interrogés les parcours professionnels des enseignants : quelles évolutions leur sont-elles proposées ? Comment peuvent-ils valoriser leurs acquis ? La question de la définition des missions des enseignants et de la prise en compte des tâches autres que les tâches d’enseignement sera posée\, tout comme celle des rapports des enseignants avec leur institution. Comment dépasser des injonctions parfois vécues comme contradictoires et le sentiment de manque de reconnaissance ? Comment organiser les rapports entre enseignants et institution pour qu’ils se sentent davantage soutenus et reconnus\, et que la qualité de l’enseignement soit garantie ? \nPour répondre à l’ensemble de ces questions\, le Cnesco organisera en octobre et novembre 2025 une conférence de comparaisons internationales. Chercheurs et experts internationaux présenteront différentes façons de concevoir et d’exercer le métier d’enseignant dans d’autres pays\, ainsi que les politiques mises en œuvre pour traiter des problématiques similaires à celles de la France. \n  \n  \nPour voir le programme.
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SUMMARY:Les interactions langagières en contexte numérique : continuités\, reconfigurations et spécificités
DESCRIPTION:Journée d’étude jeunes chercheur.euse.s  \nL’équipe interuniversitaire LangaJE\, affiliée au Centre d’Études Linguistiques – Corpus\, Discours et Sociétés (CEL – Université Jean Moulin Lyon 3) et au Centre de recherche en linguistique appliquée (CeRLA – Université Lumière Lyon 2)\, organise sa cinquième journée d’étude pour doctorant.es  et jeunes chercheur.euses. \n 
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SUMMARY:ICERI2026\, the 19th International Conference of Education\, Research and Innovation
DESCRIPTION:Topics \nThe scope of ICERI2026 includes the following topics: \nEducation: New Trends and Experiences \nEducation Practice Trends and Issues \nEarly Childhood Education \nPrimary and Secondary Education \nUndergraduate Education \nPost-graduate Education \nVocational Training \nAdult Education \nInformal Learning \nLife-long learning \nStudent Support and Motivation \nPedagogical Methods and Innovations \nPedagogical Innovations \nFlipped Learning \nCollaborative and Problem-based Learning \nGame-based Learning and Gamification \nActive and Experiential Learning \nCreativity and Design Thinking \nCritical Thinking and Problem Solving \nLanguage Learning Innovations \nSTEM Education Experiences \nTutoring and Mentoring \nAssessment of Student Learning \nLearning Space Design \n21st Century Skills \nInclusive Learning\, Cultural Diversity and Special Education \nBarriers to Learning (ethnicity\, age\, etc.) \nGender and Equality in Education \nBullying Prevention and Awareness \nDigital Divide and Technological Exclusion \nMulticultural Inclusion and Indigenous Perspectives \nRefugees\, Migrants and Minorities Inclusion \nEducating Individuals with Sensory and Motor Disabilities \nEducating Individuals with Intellectual Disabilities \nLifespan Transitions and Employability \nUniversal Design for Learning \nAssistive Technologies and Accessible Resources \nNew Challenges in Education and International Cooperation \nNew challenges for the Higher Education Area \nStudents and Teaching Staff Exchange Programmes \nErasmus+ Programme Experiences \nInternational Projects \nNew experiences of International Cooperation \nJoint Education and Research Programmes \nUniversity Networks and Alliances \nTeacher Training and Educational Management \nPre-service Teacher Experiences \nIn-service Teacher Training \nProfessional Development of Teachers \nICT Skills Development \nLeadership and Educational Management \nCurriculum Design \nNew Experiences for Curriculum Design \nStrategies\, Principles and Challenges \nCourses\, Tutorials and Labs \nMultidisciplinary Studies \nGeneric Skills and their Development \nSkill Needs of Labour Market \nAccreditation and Quality in Education \nAcademic Experiences and Best Practice Contributions \nQuality Processes at National and International Level \nEvaluation and Assessment \nStudent Selection Criteria \nDetection and Prevention of Plagiarism and Academic Dishonesty \nResearch: New Trends and Experiences \nResearch Methodologies \nEducational Research \nResearch on Technology in Education \nResearch Centres and Programmes \nLinks between Education and Research \nUniversity-Industry Cooperation \nUniversity/Industry Experiences \nWorkplace Learning \nEmployability Issues and Trends \nEntrepreneurship Education \nUniversity/Industry/Government partnership \nTechnology Transfer and Patents \nGlobal Issues in Education and Research \nEducation\, Research and Globalization \nOrganizational\, Legal and Financial Aspects \nGovernment Policy Issues \nImpact of Crisis on Education \nEthical Issues in Education \nEducation for Sustainability \nService-Learning and Community Engagement \nTechnology in Teaching and Learning \nLearning and Teaching Innovations \ne-Learning Experiences \nm-Learning: Mobile Applications and Technologies \nBlended Learning and Flipped Classroom \nAdvanced Classroom Applications and Technologies \nOnline/Virtual Laboratories \nOnline Assessment \ne-Tutoring \nVirtual Learning Environments (VLE) \nLearning Management Systems (LMS) \nICT and Digital Skills \nEmerging Technologies in Education \nSocial and Digital Media \nEducational/Serious Games and Software \nVideos for Learning \nSimulation and Immersive Technologies \nVirtual and Augmented Reality \nCoding and Educational Robotics \nArtificial Intelligence in Education \nLearning Analytics \nE-Content Development and Open Educational Resources \nDigital Libraries and Repositories \nOpen Universities and Distance Education \nMassive Open Online Courses (MOOC) \nOpen Educational Resources \nUser-Generated Content \nPlagiarism and Intellectual Property Rights \nKnowledge Management \nEmergency Remote Teaching \nEmergency Remote Teaching vs Face-to-Face and Distance Learning \nDigital Technologies and Resources for Learning \nRethinking Assessment \nTeacher Training and Support \nLeadership and Management in Uncertain Times \nInstructional Design and Curriculum Priorities \nEnsuring Students’ and Teachers’ Well-being \nBuilding Virtual Communities \nLessons Learned from the COVID-19 Pandemic \n  \n  \nThe deadline for submission of abstracts is July 9th\, 2026. \n  \nPublication \nThe ICERI2026 Proceedings will include all the abstracts and papers presented at the conference\, and uploaded onto the IATED Digital Library as part of our database of innovative projects in Education and Technology. Each published paper will be assigned a DOI number (Digital Object Identifier) to facilitate its citation and indexation.
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SUMMARY:Congrès international sur la formation et la profession enseignante
DESCRIPTION:4e édition du CRIPFE \nLes grands thèmes du congrès sont ancrés sur les trois axes du CRIFPE\, auxquels s’ajoutent deux thèmes : le numérique éducatif et la recherche comme levier à la professionnalisation. \n\nLa formation à l’enseignement\n\nAttraction\, recrutement et rétention du personnel éducatif en période de pénurie\nProgrammes de formation initiale\nFormation continue et développement professionnel\nDiversité ethnoculturelle\, équité\, diversité et inclusion (EDI)\nEnjeux de durabilité et citoyenneté globale\nStage supervisé et modalités hybrides\nSavoirs autochtones et perspectives décoloniales\nDidactique des disciplines (formation)\nFormation initiale et contractualisation (formation des vacataires)\nAttractivité du métier et réformes structurelles\nL’évaluation des compétences professionnelles\n\n\nL’insertion dans l’enseignement\n\nInsertion professionnelle des enseignant·e·s\nInsertion des enseignant·e·s issu·e·s de l’immigration\nRôle du mentorat et des dispositifs d’accompagnement\nParcours d’insertion en contexte de précarité\nParticipation des enseignant·e·s novices et expérimenté·e·s aux communautés de pratique et d’apprentissage\, aux organisations\, aux associations des professionnels de l’enseignement\nContextes spécifiques d’insertion\n\n\nL’exercice de la profession enseignante\n\nPosture et éthique enseignantes\nProfessionnalisation de l’enseignement\nIntégration des professionnels formés à l’étranger\nEnjeux politiques de l’éducation et justice scolaire\nGestion scolaire et gouvernance\nDidactique des disciplines (enseignement)\nStress\, bien­-être et résilience chez les enseignants et les élèves\nCollaboration interprofessionnelle et travail collectif\nEnseignement dans les contextes fragiles et d’urgence\nCarrière et évolution de la profession\n\n\nLe numérique en éducation\n\nInclusion et accessibilité numérique\nEnseignement à distance et hybride\nIntelligence artificielle en éducation\nCompétences numériques et citoyenneté numérique\nÉthique et protection des données\nImpact du numérique sur les inégalités scolaires et sociales\nDidactique des disciplines et numérique\nTransformation de la relation pédagogique\n\n\nLa recherche comme levier à la professionnalisation\n\nAnalyse de pratiques\nFormation par la recherche\nMéthodologies de recherche-action\nDispositifs de formation par la recherche\n\n\n\n 
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SUMMARY:Frontières \, trans-frontières\, sans frontières. Réflexions épistémologiques et méthodologiques pour et dans les recherches en didactique des langues-cultures
DESCRIPTION:Le colloque de l’Acedle 2027 s’articule autour de la notion de frontières. Organisé par le laboratoire LiLPa (UR 1339) dans la ville de Strasbourg\, lieu géographique\, politique et historique se prêtant particulièrement à cette thématique du fait de l’écologie spécifique liée à la frontière franco-allemande. Les notions de frontière(s) et du transfrontalier représentent ainsi logiquement des thématiques de recherche importantes à l’Université de Strasbourg\, abordée en Sciences Humaines et Sociales (SHS) sous un angle pluridisciplinaire\, incluant par exemple\, l’histoire\, la sociologie\, le droit et les sciences du langage dont la didactique des langues- cultures (DLC). \nLes notions de frontière (et ses corollaires : transfrontalier\, sans frontière etc.) ainsi que ses enjeux pour l’Europe et/ou le monde seront thématisées et travaillées sous trois angles différents\, mais toujours en lien avec les problématiques relatives à la DLC. \nAxe 1 : Frontières géopolitiques\, mobilités et citoyenneté européenne \nLes mobilités\, qu’elles soient scolaires\, universitaires\, professionnelles ou migratoires\, réelles ou virtuelles\, rendent les frontières simultanément plus poreuses et mouvantes. Si on considère que l’apprentissage des langues constitue une occasion d’expérimenter l’altérité\, en particulier de l’altérité en langues\, et qu’à ce titre la DLC poursuit des visées humanistes de réflexion et d’éducation sur et à la vie en commun\, alors les notions de frontière – ce qui fait frontière (géopolitique\, imaginaire\, identitaire\, etc.) –\, de passage et de transfrontalier\, ainsi que la capacité à les comprendre\, les négocier et les vivre\, constituent un enjeu majeur pour la DLC (Faucompré et Putsche\, 2022 et 2023). Située au croisement des langues\, des cultures et des expériences d’altérité\, l’expérience de la frontière (et plus largement de l’altérité) invite à repenser la relation à l’autre\, ou plus exactement aux autres comme un espace de co-construction de sens (Macaire\, 2019) et d’altercompréhension (transfrontalière et transnationale)\, nécessitant une (re)contextualisation permanente (Putsche\, 2022). \nOn peut prendre l’exemple de l’Europe et\, en contexte scolaire\, de l’éducation à une citoyenneté européenne éclairée en cours de langues (Europalernen). Cette citoyenneté européenne doit être envisagée non comme une fin en soi\, mais comme un espace de réflexion\, d’expérimentation et d’éducation à des enjeux plus larges de « citoyenneté du monde ». Plus largement\, si l’Europe gagne en importance dans les discours politico-éducatifs des États européens\, Vetter et al. (2021) rappellent que les pratiques effectives en DLC se limitent encore trop souvent à une transmission de savoirs sur les systèmes politiques et les particularités culturelles\, sans véritable prise en compte des expériences\, représentations et pratiques citoyennes des apprenants. À cet égard\, Plötner et Willems (2020) proposent un état des lieux du matériel et des approches existants pour inclure l’Europe et l’éducation à une citoyenneté démocratique en cours de langues. Dans la même direction\, Busch et al. (2025) soulignent que l’interprétation d’une compétence européenne de façon transdisciplinaire se fait selon un continuum et font remarquer que les enseignant∙es (des langues) ont la responsabilité de réfléchir aux différentes composantes de ce continuum et de sensibiliser leurs apprenantes à celles-ci. Les enseignant·es de langues portent dès lors la responsabilité de situer leur action au sein de ce continuum\, d’en expliciter les composantes\, et de sensibiliser leurs apprenant·es à ses différentes dimensions. Ces perspectives rejoignent les travaux autour du concept d’European / Global Citizen Education (cf. Missira\, 2019 ; Morelli\, 2019) qui envisagent la diversité européenne comme un levier de compréhension du monde. Pour qu’une telle compétence citoyenne\, consciente de cette richesse\, puisse être développée par les apprenant·es\, et\, plus largement\, pour que l’expérience de l’altérité générée par l’apprentissage des langues constitue une occasion de développer une attitude réflexive à l’égard de celle-ci\, il s’agit de penser autrement l’enseignement des langues : comme des lieux\, des occasions et des situations d’expérience de l’altérité\, proche ou lointaine (Huver et Macaire\, 2021 ; Huver\, 2024 ; Schreckenberg et Marchetti\, 2023\, p. 22). \nDans cette perspective\, les enseignant·es de langues jouent un rôle déterminant dans la construction d’une cohésion sociale au sein des sociétés européennes\, comme l’indiquent Kelly et Grenfell (2004)\, repris par Kelly (2023)\, en s’appuyant notamment sur le European Profile for Language Teacher. Dès lors\, un certain nombre de questions se posent : Comment les enseignant·es doivent ou peuvent-ils se positionner face aux enjeux de la Global / European Citizenship Education et si oui\, comment aborder ces notions en didactique des langues ? Plus largement\, quels sont les enjeux et problématiques qui émergent pour la DLC\, en Europe comme hors Europe\, dès lors qu’elle est envisagée comme une expérience de l’altérité et donc de la frontière et du transfrontalier ? Parallèlement\, l’internationalisation croissante de l’éducation (et plus largement de l’enseignement et de l’apprentissage)\, qu’elle s’opère à travers des mobilités physiques ou par des formes d’internationalisation à domicile\, ainsi que les politiques éducatives qui l’accompagnent\, redessinent en profondeur les frontières\, linguistiques\, idéologiques\, pédagogiques\, qui structurent la circulation des savoirs\, comme on peut l’observer dans l’enseignement supérieur (Cosnefroy et al.\, 2020 ; Brudermann\, 2023). Les langues deviennent des enjeux de pouvoir\, d’accès\, de reconnaissance (Beacco\, 2019 ; Grin\, 2013)\, tout en constituant des vecteurs possibles de dépassement des frontières à travers le plurilinguisme et la médiation interculturelle (Berthoud\, 2022 ; Faucompré et al.\, à paraître). Dans ce contexte\, la DLC ne se limite pas à la conception d’outils pédagogiques : elle constitue aussi et surtout un levier critique pour interroger les frontières géopolitiques et symboliques qui traversent les sociétés européennes\, et pour envisager la formation linguistique comme un espace-temps où se renégocient les frontières géopolitiques\, sociales et symboliques. Il s’agit ainsi de former des citoyen·nes capables d’habiter un monde traversé par les mobilités\, les interdépendances et les diversités\, mais aussi par les altérités et par les conflits\, qu’ils soient interprétatifs ou concrets. \nAinsi\, cet axe invite plus largement à s’interroger sur la manière dont la DLC peut concrètement mobiliser ses outils réflexifs\, interculturels et plurilingues afin d’accompagner ces transformations et contribuer à une citoyenneté réellement inclusive\, qu’elle soit pensée à l’échelle européenne ou dans une perspective plus large de citoyenneté mondiale. Être citoyen·ne du monde\, dans cette perspective\, ne signifie pas seulement circuler ou communiquer au-delà des frontières\, mais aussi prendre soin du monde\, en intégrant notamment les enjeux environnementaux contemporains à la réflexion didactique sur les langues\, les mobilités et l’altérité. \nDès lors\, quels positionnements épistémologiques et méthodologiques conviendrait-il de mettre en avant pour l’enseignement-apprentissage comme une éducation à des formes de citoyenneté à la fois situées\, critiques et responsables\, en Europe et au-delà ? \nAxe 2 – Frontière des savoirs\, frontière des disciplines et intelligence artificielle \nNouveau sujet de société majeur\, les intelligences artificielles « se sont progressivement et inexorablement intégrées à notre quotidien » (Nowakowski\, 2025\, p. 4) et ce dans de nombreux domaines tels que la santé\, l’éducation\, les médias ou encore la géopolitique. L’usage généralisé et la diffusion rapide des outils d’IA générative auprès du grand public suscitent de profondes transformations\, reconfigurant notamment les pratiques et les représentations de l’enseignement-apprentissage des langues. Les contours et les limites du phénomène\, de ses enjeux et de ses implications demeurent toutefois encore difficiles à définir. En DLC\, ces bouleversements donnent lieu à des positionnements contrastés: certains travaux interrogent de manière critique l’existence même de ces dispositifs dans les espaces éducatifs\, en soulignant les enjeux de principe qu’ils soulèvent\, d’ordre cognitif\, anthropologique\, social\, éthique et environnemental (Alombert\, 2023 ; Atécopol\, 2025); d’autres mettent en avant les risques associés à leur diffusion massive et non problématisée ; tandis que certains se concentrent sur l’exploration de potentialités didactiques au service de l’enseignement et de l’apprentissage (Martinez\, 2024). D’autres encore réfléchissent\, a posteriori de leur intégration\, aux conditions éthiques de celle-ci (Ollivier et al.\, 2021 ; Gangwani et Candas\, à paraître). Si certaines études empiriques commencent à montrer que des bénéfices peuvent être tirés de l’utilisation des IA génératives pour l’enseignement-apprentissage des langues étrangères (par ex. Roussel et Ochoa\, 2025)\, leur introduction bouscule les pratiques d’évaluation\, de production et de légitimation des savoirs\, amenant certains acteurs du monde éducatif à les considérer comme une menace pour les cadres en vigueur\, voire comme une menace à la fois cognitive\, anthropologique\, politique\, sociale\, et éthique. Ces transformations\, bien que prévisibles (Linard\, 1996)\, ont été largement sous-estimées. Cette situation a néanmoins favorisé l’émergence de discussions et de réflexions interdisciplinaires\,  réunissant praticiens et chercheurs autour d’enjeux éducatifs communs. Sans préjuger de la légitimité ou de la soutenabilité de l’IA comme dispositif éducatif\, les frontières disciplinaires se voient ainsi temporairement reconfigurées : le numérique\, via l’IA\, agit comme un catalyseur de reconfigurations disciplinaires\, à la fois des dynamiques de décloisonnement et de nouveaux cloisonnements\, en particulier dans le supérieur\, où des formes de résistance perdurent\, semblables à celles observées lors de l’intégration de nouvelles technologies numériques dans les institutions éducatives depuis des décennies (Albero\, 2003). Dans ce contexte\, que l’on peut qualifier de « disruptif » (Behra et Macaire\, 2022)\, il ne s’agit pas tant de célébrer l’innovation que de reconnaître la nécessité de repenser les cadres établis. Le fait que les frontières entre les disciplines s’effacent provisoirement (enfin) sur le terrain de l’enseignement au profit d’un travail commun pour répondre aux enjeux éducatifs majeurs ainsi soulevés\, représente une opportunité pour les didactiques de mobiliser conjointement des savoirs de longue date peu exploités au-delà de leurs cercles de diffusion restreints. Si les IA génératives soulèvent de nouvelles questions\, la réflexion sur les réponses possibles mobilisera nécessairement des concepts et des principes pédagogiques déjà solidement établis dans la plupart des didactiques des disciplines. \nAinsi\, nous pourrions nous demander dans quelle mesure la didactique des langues-cultures peut\, ou doit\, repenser ses propres frontières théoriques et méthodologiques à la lumière de telles transformations. Dans quelle mesure les ajustements nécessaires dans les pratiques d’enseignement\, d’évaluation ou de recherche peuvent-ils s’inscrire et être pensés à l’intérieur des cadres existants\, ou bien rendent-ils au contraire nécessaire une reconfiguration des espace- temps\, voire de repenser les fondements et les finalités mêmes de la DLC ? \nAxe 3 – Frontière des savoirs\, frontière des disciplines. Entre discipline/domaine carrefour et enjeux d’identification : quelles frontières et trans-frontières pour la DLC ? \nLe colloque se propose de thématiser la notion de frontières disciplinaires pour la DLC\, en interrogeant notamment son originalité et sa singularité\, mais aussi ses contours et l’histoire de leur définition. Il s’agira ainsi de se demander en quoi les recherches en didactique/didactologie des langues- cultures se distinguent et/ou se rapprochent des disciplines voisines des Sciences Humaines et Sociales et des Humanités. Nous faisons ici notamment référence à l’idée d’« incertitude épistémique » (Tiberghien\, 2017\, p. 44) de la didactique (des langues-cultures)\, laquelle résulte de son positionnement au croisement de la discipline enseignée\, des relations entre acteurs·rices (chercheurs·ses\, enseignant·es\, apprenant·es\, formateurs·rices\, directions de structures\, etc.) et des orientations politiques dont elle dépend. Malgré cette forme d’incertitude\, voire d’illégitimité du·de la chercheur·se en DLC\, elle représente en même temps une certaine flexibilité\, permettant de passer plus aisément de la posture de spécialiste à celle de praticien·ne du fait d’un contact constant avec le terrain de recherche et ses acteurs·rices. Par ailleurs\, les travaux sur le lien entre la didactologie et la didactique (Galisson\, 1982\, 1986 ; Barreiro\, 2001) et leurs frontières avec\, notamment\, la linguistique appliquée\, ont été à l’origine de réflexions épistémologiques\, pour soutenir et pour faire reconnaître le statut de discipline scientifique à part entière\, de la DLC. Dans le prolongement de ces travaux\, Raasch (2001\, p. 354) souligne le caractère fondamentalement interdisciplinaire de la didactologie des langues en tant que domaine de recherche\, appelant à dépasser un unique cadre épistémologique de référence et à renforcer les coopérations entre chercheur·ses et praticien·nes. On pourrait également se demander si un domaine comme la didactique/didactologie des langues (Germain\, 2022) peut réellement délimiter ses frontières face à d’autres disciplines ou si\, au contraire\, et parce qu’elle travaille sur des objets complexes\, cela n’est pas nécessaire et devrait se positionner d’emblée dans une perspective transdisciplinaire. Pour Puren (2019)\, les recherches dans le domaine de la didactique des langues relèvent en effet d’une épistémologie « naturellement complexe » (2019\, p. 194-195) qui ne devrait pas chercher à développer une « superthéorie » de sa spécialité mais gagnerait à rester ouverte aux apports d’autres sciences. \nAu sein de cet axe sont alors sollicitées des communications d’ordre théorique\, épistémologique\, réflexif\, historicisant ou empirique permettant de contribuer à la réflexion autour des possibles frontières (épistémologiques et/ou méthodologiques) de notre domaine. Quel lien y a-t-il entre les Sciences du langage et la Didactique des langues-cultures ? Comment s’articule la relation entre la linguistique appliquée et la DLC (peut-être en fonction des cultures académiques et des contextes nationaux) ? Quelles conceptions de la DLC se traduisent dans le fait\, pour les chercheurs·ses\, de travailler à la frontière / au carrefour des différents domaines ? \n\n Varia\n\nEn complément des axes proposés\, une section Varia accueillera des communications portant sur d’autres aspects de la didactique des langues-cultures. Conformément à la tradition des colloques de l’Acedle\, cet espace vise à favoriser le dialogue entre chercheurs·ses autour d’une diversité de perspectives\, sans exclure a priori aucune thématique. \nFormats des contributions : \nDifférents formats de contributions sont possibles : \nL’Université de Strasbourg étant particulièrement attachée au plurilinguisme\, les communications peuvent être en français ou dans une autre langue. La langue du support de présentation pourra\, le cas échéant\, être différente de celle de la présentation orale. \n– Communication (20 minutes + 10 minutes réservées aux échanges) \nLa proposition devra comporter le titre de la communication\, l’axe thématique dans lequel elle s’inscrit\, les prénoms et noms du/des intervenant·es\, leurs affiliations respectives (université et/ou lieu d’exercice\, laboratoire si chercheurs·ses)\, ainsi que leurs adresses électroniques institutionnelles. Elle comprendra ensuite un résumé de 500 mots maximum\, accompagné d’une bibliographie de 10 références au plus (non comprise dans le décompte des mots) et jusqu’à cinq mots-clés. \n  \n– Symposium (1h30\, échanges inclus) \nCe format comprendra trois communications de 20 minutes\, articulées autour d’un fil directeur clairement explicité. La proposition devra comporter un titre générique\, un résumé du fil directeur (environ 100 mots)\, jusqu’à cinq mots-clés\, l’axe thématique concerné\, ainsi que les noms\, affiliations et adresses électroniques des intervenant·es. Chaque communication fera l’objet d’un résumé de 300 mots maximum\, accompagné d’une bibliographie de dix références (non comprise dans le décompte). La durée totale du symposium sera de 60 minutes\, échanges compris. \nToutes les propositions devront être transmises par dépôt en ligne à l’adresse suivante : https://frontiere.sciencesconf.org/ \nBibliographie \nAlbero\, B. (2003). Techniques\, technologies et dispositifs. La question des instruments. Dans E. Annoot et M.-F. Fave-Bonnet (dirs)\, Les pratiques pédagogiques dans l’enseignement supérieur : enseigner\, apprendre\, évaluer (pp. 253-294). L’Harmattan. \nAlombert\, A. (2023). Schizophrénie numérique : La crise de l’esprit à l’ère des nouvelles technologies. Allia. \nAtelier d’écologie politique (Atécopol). (2025\, 30 novembre). Face à l’IA générative\, l’objection de conscience [Manifeste]. ATelier d’ÉCOlogie POLitique. https://atecopol.hypotheses.org/13082 \nBarreiro\, C. M. (2001). Les apports incontournables de Robert Galisson à l’œuvre de construction de la didactologie des langues-cultures. Éla. Études de linguistique appliquée\, 123-124(3)\, 477-484. https://www.cairn.info/revue-ela-2001-3-page-477.htm?ref=doi \nBeacco\, J-C. (2019). L’internationalisation des formations d’enseignement supérieur : la question des langues\, de politique en didactique. Recherche et pratiques pédagogiques en langues [En ligne]\, 38(2) http://journals.openedition.org/apliut/7129 \nBehra\, S. et Macaire\, D. (2022). Crises et disruptions contemporaines : de quelques éclairages pour la formation des enseignants de langues-cultures. Dans A. Dias-Chiaruttini et M.-P. Hamez (dirs.)\, Enseigner le français en contexte multilingue à travers le monde (pp. 144-158). Gerflint. https://gerflint.fr/images/revues/Essais/essais_francophones_vol_7_2022.pdf \nBerthoud\, A.-C. (2022). Les enjeux du plurilinguisme pour la construction et la transmission des connaissances scientifiques. Dans J. Beacco\, O. Bertrand\, J. Herreras\, & C. Tremblay (dir.)\, La gouvernance linguistique des universités et établissements d’enseignement supérieur (p. 25- 36). Palaiseau : Les éditions de l’école polytechnique. \nBrudermann\, C. (2023). Caractériser le sens de l’expression « internationalisation du supérieur dans le modèle institutionnel des alliances d’universités européennes : analyses quantitatives et qualitatives. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne]\, 39(3). http://journals.openedition.org/ripes/5341 \nBusch\, M. (2025). Transnationale Europabildung in Grenzregionen: Interdisziplinäre Perspektiven der Schul- und Unterrichtsentwicklung (M. Busch\, J. Frisch\, L. Mönter\, & A. Wegner\, Éds.). Verlag Barbara Budrich. \nCosnefroy\, L.\, De Ketele\, J-M.\, Hugonnier\, B.\, Parmentier\, P.\, Palomba\, D.\, & Uvalic-Trumbic\, S. (2020). L’internationalisation de l’enseignement supérieur. Le meilleur des mondes ? De Boeck supérieur. \nFaucompré\, C.\, Candas\, P. & Bottazzi\, E. (à paraître). Entre plurilinguisme et anglicisation de l’enseignement supérieur : des espaces réflexifs pour une internationalisation  » à domicile  » plus inclusive. Dans V. Castellotti\, L. Courtaud et M. Debono (dir.)\, Politiques linguistiques universitaires en Europe : défis et enjeux d’une prise en compte de perspectives plurilingues et interculturelles\, Bulletin suisse de linguistique appliquée\, n°122. \nFaucompré\, C.\, & Putsche\, J. (2022). « J’ai l’impression d’être la seule à aimer l’allemand » : Perceptions et représentations d’étudiants face à leur apprentissage de l’allemand en Alsace. Glottodidactica. An International Journal of Applied Linguistics\, 1\, 69-86. https://pressto.amu.edu.pl/index.php/gl \nFaucompré\, C.\, & Putsche\, J. (2023). « L’Allemagne c’est juste bien pour faire les courses\, dommage qu’il y a* des Allemands là-bas » : Discours de haine sur les réseaux socionumériques en temps de pandémie à la frontière franco-allemande. Synergies Europe\, 18\, 259-275. https://gerflint.fr/synergies-europe/103-pages-synergies/307-synergies-europe- \nGalisson\, R. (1982). D’autres voies pour la didactique des langues étrangères. Hatier/Didier. \nGalisson\, R. (1986). Éloge de la « didactologie/didactique des langues et des cultures (maternelles et étrangères) D/DLC ». Éla – Études de linguistiques appliquées\, 64\, 39-54. \nGangwani\, S. R. et Candas\, P. (à paraître). Citoyenneté numérique et enseignement-apprentissage des langues étrangères avec l’IAGen : une recherche design-based au Pôle Lansad de l’Université de Strasbourg. Actes de la Conférence CIAREI « Communication\, intelligence artificielle\, remédiation\, éthique et inclusion »\, Université de Strasbourg. \nGermain\, C. (2022). Didactologie et didactique des langues: deux disciplines distinctes. EME Éditions. \nGrin F. (2013). L’anglais dans l’enseignement académique : le débat s’empare des clichés. European Journal of Language Policy. \nHuver\, E.\, & Macaire\, D. (2021). Didactique de langue\, didactique des langues\, didactique du plurilinguisme. Recherches en didactique des langues et des cultures. Les cahiers de l’Acedle\, 18-2(18-2). https://doi.org/10.4000/rdlc.9673 \nHuver\, E. (2024). Apprendre et enseigner les langues en Europe au 21ème siècle. Visées génériques\, enjeux locaux\, responsabilité des chercheur·es.. [Retour] du Sujet et du Sens en Didactique des langues étrangères\, Liège. \nKelly\, M. (2020). Intercultural second language teacher education. Dans J. Jackson (Éd.)\, The Routledge Handbook of Language and Intercultural Education. Routledge. \nLange\, D.\, Vetter\, E.\, & Wegner\, A. (Éds.). (2021). Europa denken\, kommunizieren und erfahren: Herausforderungen einer teilhabegerechten Europabildung. Wochenschau Verlag. \nLinard\, M. (1996). Des machines et des hommes : apprendre avec les nouvelles technologies. L’Harmattan. \nMartinez\, P. (2024). Intégrer l’intelligence artificielle à l’université. L’Harmattan.Macaire\, D. (2019). La didactique du plurilinguisme dans une région transfrontalière entre France et Allemagne en tensions. Dans : C. Polzin-Haumann\, J.Putsche & C. Reissner (dir.). Wege zu einer grenzüberschreitenden deutsch-französischen Fremdsprachendidaktik : Etat des lieux\, enjeux\, perspectives. Röhrig Universitätsverlag\, 131-152. \nMorelli\, U. (2019). 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Chaplier (éds.). \nÉpistémologie à usage didactique\, Langues de spécialité (secteur LANSAD). L’Harmattan\, 187- 195. \nPutsche\, J. (2022). L’interculturel contextualisé : franco-allemand\, frontalier\, transculturel – Une approche sociodidactique [Note de synthèse d’HDR]. \nRaasch\, A. (2001). Didactique « langue-culture-impact » : une didactologie nouvelle ? Éla. Études de linguistique appliquée\, 123-124(3)\, 349-356. https://www.cairn.info/revue-ela-2001-3- page-349.htm?ref=doi \nRoussel\, S.\, & Ochoa\, M. (2025). « Peux-tu rendre mon texte plus allemand ? » – Écrire en langue seconde avec l’intelligence artificielle. Alsic\, 1(28). https://doi.org/10.4000/13cv6 \nSokolovska\, Z. (2021). Les langues en débat dans une Europe en projet. ENS Éditions. \nTiberghien\, A. (2017). Étudier les pratiques d’enseignement et d’apprentissage de la physique et contribuer à leur développement. Dans S. Teston-Bonnard\, N. Blanc\, I. Colon de Carvajal\, & V. Markaki (Éds.)\, Recherches en linguistique et en didactique. Apports de l’analyse des corpus et des interactions (p. 27-46). Lambert Lucas. \nCalendrier \n14 Janvier 2026 : diffusion de l’appel à communication \n28 février 2026 : date limite pour l’envoi des résumés \n15 avril : retour aux auteurs \n15 septembre : ouverture des inscriptions
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SUMMARY:Apprendre une langue\, devenir autre ? Mises en récit et en scène de l’altérité dans la fiction et les expériences vécues
DESCRIPTION:Dans le roman Leçons de grec (trad. fr. 2017)\, de Han Kang\, la protagoniste coréenne fait le choix d’apprendre le grec ancien. Elle cherche ainsi à « retrouver le langage par sa propre volonté. […] S’il y avait eu des cours de birman ou de sanscrit\, deux langues qui ont recours à des systèmes scripturaux qui lui sont encore plus étrangers\, elle les aurait choisis sans hésiter » (p. 22). Au contraire\, dans nombre de récits d’apprentissage linguistique\, surtout en contexte d’exil\, la langue apprise est liée à une violence et une dépossession plutôt qu’à un retour vers ce qui serait une harmonie originelle. \nL’apprentissage des langues peut s’inscrire dans des rapports de pouvoir\, de domination ou de résistance\, où la rencontre avec l’altérité linguistique engage des enjeux politiques\, identitaires et historiques. Il mobilise également le corps\, la voix\, la posture et les affects\, participant à une forme d’incorporation de l’altérité. Enfin\, il peut être envisagé non comme l’acquisition d’une langue isolée\, mais comme une reconfiguration du répertoire plurilingue du sujet\, impliquant des circulations\, des tensions ou des recompositions entre les langues (Castellotti\, 2017). \nLa mise en récit\, et en scène\, de l’apprentissage d’une langue\, dans les œuvres littéraires comme dans les récits d’expérience didactique\, s’inscrit dans une perspective biographique attentive à la construction du sujet plurilingue (Molinié\, dir.\, 2006). Elle s’accompagne fréquemment de discours sur le degré d’altérité (Dabène\, 1994 ; Galligani\, 2019) perçu ou construit de la langue\, ainsi que de supposés effets de ce processus sur le sujet qui apprend\, qui pourrait devenir « comme un autre » (Ricoeur\, 1990). Elle peut également se manifester à travers des procédés textuels tels que l’insertion de segments en langue étrangère\, la traduction ou au contraire le maintien d’une forme d’opacité linguistique\, invitant le lecteur à faire lui-même l’expérience de l’altérité\, ainsi que par des choix d’écriture qui rendent sensible l’altérité linguistique (Cros & Godard\, dir.\, 2022 ; Woerly\, 2024). \nCe colloque international propose d’explorer la manière dont l’apprentissage des langues\, présenté comme une expérience d’altérité et de transformation de soi\, est mis en récit\, en scène et en discours. Dans une approche interdisciplinaire croisant sciences du langage\, didactique et études littéraires\, il vise à interroger les représentations de cette expérience\, qu’elle apparaisse comme vecteur d’harmonie ou d’hospitalité linguistique (Cassin\, 2012) ou qu’elle inscrive le locuteur dans des rapports de force et de domination symboliques et politiques. Le regard porté sur ces questions\, à travers des corpus relevant de la fiction\, des arts ou des récits d’expériences vécues\, permettra de mettre au jour des processus de subjectivation ainsi que des représentations contrastées (Moore\, dir.\, 2001). Dans cette perspective\, les imaginaires associés aux langues peuvent également se donner à voir à travers des dispositifs visuels\, qui constituent d’autres formes de mise en scène de l’expérience d’apprentissage\, donnant accès à la manière dont celle-ci est vécue\, perçue et mise en forme par les sujets eux-mêmes\, notamment dans des approches récentes mobilisant des méthodes graphiques et réflexives (Kalaja & Melo-Pfeifer\, dir.\, 2024). \nCes tensions entre altérité\, transformation et rapports de pouvoir se manifestent dans des contextes variés. Nabil Wakim a ainsi récemment souligné combien la langue arabe est taboue en France (2020)\, tandis qu’Émilie Picherot a mis en exergue\, à partir de l’étude d’humanistes européens du XVIe siècle\, les pouvoirs d’« altération » associés à cette langue (Picherot\, 2023). À l’inverse\, Akira Mizubayashi\, dans Une langue venue d’ailleurs (2010)\, raconte ses efforts pour incorporer le français\, dont la culture et la musicalité sont sources de désir\, mettant en jeu des dynamiques d’attraction\, de projection et d’identification à la langue. Altération\, devenir autre\, subjectivation\, transformation de soi ou encore incorporation de la langue étrangère constituent autant de notions que ce colloque se propose d’explorer. \nIl s’agira alors d’examiner comment les expériences d’appropriation linguistique\, en tant qu’expériences de transformation et de rencontre avec l’altérité\, sont données à voir dans différents types de productions (littérature\, cinéma\, théâtre\, récits autobiographiques\, biographies langagières\, entretiens avec des apprenants\, dessins réflexifs…). Que nous disent ces représentations des imaginaires linguistiques\, des rapports aux langues et des processus de subjectivation ? Plusieurs axes\, non exhaustifs\, sont envisagés pour explorer ces questions. \n  \nAxe 1. Distance et proximité : éprouver l’altérité \n\nPerception de la distance linguistique et culturelle\nFamiliarité / étrangeté / « xénité »\nInsertion de segments plurilingues et effets d’étrangeté\n\n  \nAxe 2. Désir et crainte de transformation \n\nDevenir autre / rester soi\nTransformations souhaitées ou redoutées\nTensions au sein de l’identité liées à l’apprentissage\n\n  \nAxe 3. Expériences sensibles et incarnées de l’altérité linguistique \n\nDimensions corporelles de l’expérience linguistique (voix\, prononciation\, posture\, gestualité)\nAffects\, émotions et rapports sensibles aux langues\nPlace et rôle des expériences esthétiques et artistiques dans les récits d’apprentissage\n\n  \nAxe 4. Langues\, altérité et rapports de pouvoir \n\nReprésentations idéologiques des langues\nHiérarchies linguistiques et imaginaires sociaux\nTensions entre appropriation\, résistance et formes de domination\n\n  \nModalités de soumission \nLes propositions de communications d’environ 500 mots\, accompagnées d’une bio-bibliographie\, seront déposées\, avant le 15 juin 2026\, sur le site dédié https://alteriteal.sciencesconf.org/ \nLe colloque aura lieu les 28-29 janvier sur le campus de l’Université Grenoble Alpes. \n  \nUne publication des travaux est prévue à l’issue du colloque.  \n  \nRéférences bibliographiques \nCassin\, B. (2012). Plus d’une langue. Bayard. \nCastellotti\, V. (2017). Pour une didactique de l’appropriation. Diversité\, compréhension\, relation. Didier. \nCros\, I. & Godard\, A. (dir.). (2022). Écrire entre les langues. Littérature\, traduction\, enseignement. Éditions des archives contemporaines. \nDabène\, L. (1994). Repères sociolinguistiques pour l’enseignement des langues. Hachette. \nGalligani\, S. (2019). Les notions de distance vs. proximité symbolique dans une démarche biographique : illustration avec des récits narratifs de futurs enseignants de FLE. Colloque Didactique des langues et plurilinguisme. 30 ans de recherche\, 14 novembre 2019. Université Grenoble Alpes. \nKang\, H. (trad. fr. 2017). Leçons de grec. Le serpent à plumes. \nKalaja\, P. & Melo-Pfeifer\, S. (2024). Visualising Language Students and Teachers as Multilinguals: Advancing Social Justice in Education. Multilingual Matters. \nMolinié\, M. (dir.). (2006). Biographies langagières et apprentissage plurilingue. Le français dans le monde – Recherches et applications\, n° 39. \nMizubayashi\, A. (2010). Une langue venue d’ailleurs. Gallimard. \nMoore\, D. (dir.). 2001. Les représentations des langues et de leur apprentissage. Références\, modèles\, données et méthodes. Didier. \nPicherot\, E. (2023). La Langue arabe dans l’Europe humaniste\, 1500-1550. Classiques Garnier. \nRicœur\, P. (1990). Soi-même comme un autre. Éditions du Seuil. \nWakim\, N. (2020). L’arabe pour tous. Pourquoi ma langue est taboue en France. Éditions du Seuil. \nWoerly\, D. (2024). Le continuum hétérolingue dans les bandes dessinées de la migration : de l’effet de réel à l’expérience plurilingue. Language Education and Multilingualism – The Langscape Journal\, 7\, 14‑29. \n  \nOrganisatrices du colloque  \nClémence Jaime (ATER\, Université Grenoble Alpes\, Litt&Arts) \nCatherine Muller (MCF HDR\, Université Grenoble Alpes\, LIDILEM) \n  \nConférencières invitées \nStéphanie Galligani\, Université Grenoble Alpes\, France \nAnne Godard\, Université Sorbonne Nouvelle\, France \n  \nComité scientifique  \nMaria Helena Araújo e Sá\, Université d’Aveiro\, Portugal \nSara de Balsi\, Cergy Université\, France \nAriane Bayle\, Université Jean Moulin Lyon 3\, France \nBéatrice Blin\, Universidad Nacional Autónoma de México\, UNAM\, Mexique \nLucile Cadet\, Cergy Université\, France \nVéronique Castellotti\, Université de Tours\, France \nClaudia Helena Daher\, Université de Curitiba\, Brésil \nFryni Doa\, Université de Chypre\, Chypre \nRosa Maria Faneca\, Université d’Aveiro\, Portugal \nCatherine Felce\, Université Grenoble Alpes\, France \nPauline Franchini\, Université Jean Moulin Lyon 3\, France \nElżbieta Gajewska\, UKEN\, Pologne \nStéphanie Galligani\, Université Grenoble Alpes\, France \nAnne Godard\, Université Sorbonne Nouvelle\, France \nSanae Harada\, Université Sophia\, Japon \nLinda Koiran\, Mines Paris\, PSL\, France \nVéronique Lemoine-Bresson\, Université de Lorraine\, France \nDora Loizidou\, Université de Chypre\, Chypre \nDominique Macaire\, Université de Lorraine\, France \nSílvia Melo-Pfeifer\, Universität Hamburg\, Allemagne \nMona Mohsen\, Université Ain Shams\, Egypte \nMuriel Molinié\, Université Sorbonne Nouvelle\, France \nDanièle Moore\, Simon Fraser University\, Canada \nMałgorzata Niziołek\, UKEN\, Pologne \nÉmilie Picherot\, Université de Lille\, France \nAnthippi Potolia\, Université Paris 8\, France \nJosilene Pinheiro-Mariz\, Université Fédérale de Campina Grande\, Brésil \nJulia Putsche\, Université de Strasbourg\, France \nAgathe Salha\, Université Grenoble Alpes\, France \nÉrica Sarsur\, Universidade de São Paulo\, Brésil \nMaria Victoria Soule\, Université de Chypre\, Chypre \nDimitra Tzatzou\, Université de Rouen\, France \nMonica Vlad\, Université de Constanta\, Roumanie \nCamille Vorger\, Université de Lausanne\, Suisse \nDonatienne Woerly\, Université Sorbonne Nouvelle\, France \nSafa Zouaidi\, Université de Gabès\, Tunisie \n 
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SUMMARY:Congrès mondial de l’Association Internationale de Linguistique Appliquée 2027 - Valoriser les voix\, promouvoir la diversité : cultiver les langues et l'appartenance collective
DESCRIPTION:Le Congrès mondial de l’AILA est destiné aux chercheur·euses et aux praticien·nes en linguistique appliquée. Organisée tous les trois ans\, cette conférence de cinq jours propose des présentations\, des échanges et des occasions de réseautage portant sur les dernières avancées et les enjeux clés du domaine. Avec généralement plus de 2 000 participant·es\, le Congrès international de l’AILA attire des chercheur·euses et des expert·es du monde entier.
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