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SUMMARY:L'espagnol de spécialité face aux barrières communicationnelles : Divulgation\, médiation et interculturalité
DESCRIPTION:Dans un monde de plus en plus globalisé et interconnecté où les échanges dépassent les frontières\, les langues et la traduction spécialisées sont appelées à occuper une place centrale (Castillo et Zacipa\, 2024)\, notamment en tant qu’instruments capables de lever les barrières communicationnelles existantes : opacité de la langue des experts (Montolío et Tascón\, 2020)\, fracture numérique (Lugo et Barrera Rojas\, 2024)\, désinformation (López García\, 2023) et vulnérabilité en contextes plurilingues et pluriculturels (Monjean-Decaudin\, 2022)\, entre autres. \nDans le cadre de ce colloque\, nous souhaitons réfléchir au rôle de l’espagnol de spécialité\, notamment en tant que vecteur de divulgation\, médiation et interculturalité\, ainsi qu’à la manière dont cette perspective s’intègre dans les pratiques d’enseignement. \nAxe 1 : Canaux\, genres et mécanismes de divulgation des discours spécialisés \nLes relations entre les communautés d’experts et les citoyens connaissent de profonds changements\, dus entre autres à la mondialisation\, à la révolution numérique et aux nouvelles exigences en matière de transparence et d’accessibilité. Le langage spécialisé ne se limite pas à la communication entre experts. L’une des grandes barrières communicationnelles est précisément celle que le langage « obscur » des spécialistes impose à la société en général et même à ses propres destinataires (Montolío et Tascón\, 2020). Ainsi\, ce premier axe invite à réfléchir sur les différentes formes de divulgation des connaissances spécialisées auprès du grand public\, c’est-à-dire à explorer les canaux et genres utilisés par les experts pour la divulgation et les mécanismes auxquels ils ont recours pour adapter leur discours au public non spécialiste. Nous proposons ici deux grandes lignes d’approche de cette question\, bien que non exclusives : \n\nCommunication entre experts et non-experts\n\nDans leur communication directe avec les utilisateurs\, les clients et les destinataires au sens large\, les différents secteurs professionnels déploient d’importants efforts pour faciliter la compréhension des connaissances spécialisées par le grand public. Ce phénomène est encouragé par la communauté scientifique\, qui favorise les processus de divulgation et d’amélioration de la communication dans des domaines tels que la santé (Montalt\, García Izquierdo et Muñoz Miquel\, 2024)\, le droit (Carretero González et Fuentes Gómez\, 2020) et l’administration (Montolío et Tascón\, 2020 ; Da Cunha et Escobar\, 2021)\, et donne lieu à des propositions d’adaptation telles que la transposition intersémiotique en droit (Caicedo Tapia\, 2024) ou en médecine (Mayor Serrano\, 2013 ; Cobos López\, 2024)\, entre autres. Dans ce contexte\, nous proposons de réfléchir à la manière dont ces efforts de rapprochement se matérialisent et aux instruments utilisés à cette fin. Quels sont les genres émergents ? Comment se manifeste l’hybridation et quels en sont les effets ? Quelles sont les stratégies linguistiques qui facilitent l’accès à la langue et aux savoirs spécialisés ? \n\nMédias et pratiques numériques\n\nDans l’environnement numérique\, nous assistons à une multiplication des blogs\, forums et comptes sur les réseaux sociaux visant à transmettre des contenus spécialisés\, favoriser  une interaction entre les discours (Richer Rossi & Patin\, 2024) et une diversification des profils : vulgarisateurs\, influenceurs\, youtubers\, booktubers\, etc. (Pontrandolfo et Piccioni\, 2022 ; Chaparro Domínguez\, Berlanga Fernández et Segado-Boj\, 2014 ; Pérez-Rodríguez\, Jaramillo-Dent et Alencar\, 2022). Face à cette réalité\, nous nous demandons : Quel impact ce phénomène a-t-il sur l’évolution des pratiques de communication ? Comment se traduit-il dans l’hybridation entre profils experts\, semi-experts et non-experts ? \nAxe 2 : Traduction\, médiation et interculturalité \nAu XXIe siècle\, la traduction joue un rôle fondamental en tant qu’outil de médiation transformant le traducteur en passeur de sens linguistiques et culturels (Dranenko et Chervinska\, 2021). \nCe deuxième volet invite à réfléchir aux multiples fonctions de la traduction spécialisée dans des domaines où la technicité du discours représente non seulement des défis terminologiques constants (Baratin\, 2011 : 297)\, voire des obstacles potentiels à la compréhension\, à la participation ou à l’appropriation par les citoyens\, mais soulève également des enjeux cruciaux d’accessibilité\, d’équité et de cohésion sociale. \n\nTraduction\, technologie et innovation\n\nL’environnement marqué par d’importantes mutations technologiques telles que l’essor des outils numériques – la traduction assistée par ordinateur dans les années 1990\, la traduction automatique neuronale qui s’est développée surtout à partir de 2015 (Barbin\, 2020 ; Talbot et Rossi\, 2023)\, les plateformes collaboratives et\, plus récemment\, l’intelligence artificielle générative – transforme en profondeur les pratiques de traduction professionnelle dans des contextes multilingues. La traduction dans les domaines juridique\, médical\, technique et autres requiert des compétences de plus en plus aiguës. Le traducteur doit désormais combiner connaissances linguistiques\, maîtrise d’outils technologiques et capacité à s’adapter à différents supports. L’une des questions que nous souhaitons aborder concerne la redéfinition du rôle du traducteur dans ce nouveau contexte. \n\nTraduction\, médiation et interculturalité\n\nLes connaissances strictement linguistiques ne suffisent plus à assurer la médiation entre les communautés de spécialistes et le citoyen\, ce qui signifie que le traducteur devient un acteur clé dans la gestion de la diversité en agissant comme médiateur culturel (Katan\, 2004) et interculturel (Serrano\, 2022) capable d’adapter le message de manière pertinente tout en tenant compte des enjeux éthiques\, contextuels et institutionnels. \nIl s’agira d’analyser les pratiques de traduction dans des contextes où la communication interculturelle est fondamentale et où se posent des questions cruciales d’accessibilité linguistique\, de droits fondamentaux et de cohésion sociale (Valero-Garcés\, 2009). Une attention particulière sera portée à la traduction communautaire ou sociale (Taibi et Ozolins\, 2016). Le rôle du traducteur à l’interface entre le public non spécialiste et la langue spécialisée que représentent la traduction et l’interprétation dans les services publics – santé\, éducation\, services sociaux et juridiques – (Valero Garcés\, 2003) et la traduction assermentée (Monjean-Decaudin\, 2022) sera examiné. \n\nFormation des traducteurs\n\nIl semble essentiel d’aborder la question centrale de la formation de ces futurs professionnels\, experts numériques et médiateurs interculturels dans un secteur de plus en plus dominé par les nouvelles technologies\, étant donné que cette réalité doit être intégrée dans les programmes d’enseignement (Tomaszkiewicz\, 2018). Quelles sont les nouvelles compétences requises dans ce secteur professionnel ? Comment aborder les nouveaux besoins en matière de traduction ? Quels outils sont les plus appropriés ? \nAxe 3 : Pratiques pédagogiques au service de la divulgation\, de la médiation et de l’interculturalité \nLes pratiques pédagogiques dans le domaine considéré sont de plus en plus amenées à jouer un rôle clé dans la diffusion des connaissances spécialisées (Santana Negrín\, 2022 ; Barrios Sabador et all\, 2022)\, la médiation linguistique et culturelle ainsi que le développement des compétences interculturelles (Bausells Espín & Giner Alonso\, 2025 ; Iglesias Casal & Ramos Méndez\, 2021) et de la littératie numérique (Vázquez-Calvo et Cassany\, 2023; Cassany\, 2024)\, qui permettent aux étudiants d’agir avec efficacité et sensibilité dans des contextes mondialisés et multiculturels. L’enseignement-apprentissage de l’espagnol sur objectifs spécifiques est confronté à de nouveaux défis\, notamment le défi numérique (Cassany\, 2024)\,  qui exigent des stratégies pédagogiques innovantes\, sensibles à la diversité linguistique\, culturelle et épistémologique des environnements professionnels\, académiques et scientifiques. \nCet axe invite la communauté scientifique à réfléchir et à analyser la façon dont ces pratiques d’enseignement de l’espagnol de spécialité peuvent et doivent répondre à ces défis\, en intégrant des approches qui prennent en compte non seulement la dimension linguistique\, mais aussi les besoins communicationnels réels\, les valeurs culturelles implicites dans les discours professionnels et le rôle de la langue en tant que vecteur d’accès aux savoirs spécialisés. \nLes propositions de contribution pourront notamment aborder des sujets tels que : \n\nStratégies didactiques pour la divulgation de connaissances scientifiques ou techniques en cours d’espagnol sur objectifs spécifiques\n\nLa diffusion de connaissances spécialisées soulève d’importantes questions pour la didactique de l’espagnol en tant que langue spécialisée : Comment rendre des connaissances complexes accessibles à des apprenants non natifs ? Comment gérer l’équilibre entre fidélité terminologique et clarté dans la communication ? Comment tirer parti du potentiel des médias numériques et de l’intelligence artificielle ? Cet axe invite à explorer les approches pédagogiques facilitant la compréhension et l’appropriation des connaissances spécialisées dans les contextes d’enseignement de l’espagnol. Les propositions qui développent des mécanismes de simplification\, de recontextualisation ou de traduction didactique du discours scientifique et technique pour des publics non spécialisés feront l’objet d’une attention particulière. \n\nPropositions pour la médiation linguistique et interculturelle dans les contextes d’enseignement de l’espagnol à des fins académiques ou professionnelles\n\nDans un environnement professionnel et académique de plus en plus multiculturel\, le cours d’espagnol langue étrangère devient un espace propice au développement de compétences de médiation. Cet axe s’intéresse aux stratégies de formation visant à préparer les étudiants à agir en tant qu’intermédiaires entre différents systèmes linguistiques et culturels. Comment aborder la composante interculturelle dans l’enseignement de l’espagnol de spécialité ? Quels types de tâches favorisent le développement de compétences communicationnelles et culturelles intégrées ? Quel rôle la traduction joue-t-elle dans l’acquisition de ces compétences? Les propositions qui analysent l’utilisation de textes multilingues\, de techniques de reformulation\, de glossaires collaboratifs ou de formation de base aux compétences de traduction orientées vers la médiation interlinguistique dans des environnements techniques\, scientifiques ou universitaires seront les bienvenues. \nDans le cadre de cet axe\, une attention particulière sera portée aux propositions d’études de cas\, d’expériences innovantes ou de recherches empiriques\, de retours d’expériences d’enseignement\, de projets collaboratifs ou d’études de terrain qui abordent de manière critique et réfléchie la pratique de l’enseignement de l’espagnol spécialisé. Une vision interdisciplinaire et en contexte des liens entre la langue\, la culture disciplinaire et les processus d’apprentissage sera fortement valorisée. \nRéférences bibliographiques \nBarbin J. (2020). La traduction automatique neuronale\, un nouveau tournant ? Palimpsest\, 4 : 51-53. \nBaratin M.\, Baulande J. & al. (2021). Enjeux et problèmes de la traduction de textes spécialisés. Presses Universitaires de Rennes : 297-319. \nBausells Espín\, A. Giner Alonso\, D. (2025). Competencias lingüísticas y comunicación inclusiva a través de la mediación en inglés para fines específicos\, Revista Electrónica de Lingüística Aplicada\, vol. 23(1) : 169-193. \nBarrios Sabador\, M.J  & al. (2022). Guía para la clase de español con fines específicos: arte y humanidades\, Eris Ediciones. \nCaicedo Tapia\, D. (2024). “Derecho\, derechos y cómics”\, Cálamo. Revista de Estudios Jurídicos\, 20 : 70-84. \nCarretero González\, C. & Fuentes Gómez\, J.C. (2020). “El acceso a la justicia a través de la claridad del lenguaje jurídico”\, The Clarity Journal\, 82 : 24-26. \nCassany D. (2024). (Enseñar a) leer y escribir con inteligencias artificiales generativas: reflexiones\, oportunidades y retos. Enunciación\, 29(2) : 320-336. \nCastillo\, A. & Zacipa\, I. (eds.) (2024). Retos y tendencias en los nuevos contextos comunicativos\, Editorial Fragua. \nChaparro Domínguez\, M.A. . & al. (2014). La divulgación en los blogs científicos hispanoparlantes. Funciones\, fuentes\, lenguajes y estrategias retóricas\, Prisma Social\, 12 : 143-172. \nCobos López\, I. (2024): Traducción (biosanitaria)\, Medicina Gráfica y Comunicación médico-paciente\, Tirant Lo Blanch. \nDa Cunha\, I. & Escobar\, L. (2021). Recomendaciones sobre lenguaje claro en español en el ámbito jurídico-administrativo: análisis y clasificación\, Pragmalingüística\, 29: 129-148. \nDranenko G. & Chervinska O. (2021). Accueillir l’autre dans sa langue. La traduction comme dispositif de médiation\,  Problems of Literary Criticism\, 103 : 7-23. \nIglesias Casal\, I. &  Ramos Méndez\, C. (2021). Mediación y competencia comunicativa intercultural en la enseñanza del español LE/L2\, Journal of Spanish Language Teaching. \nKatan\, D. (2004). Translating cultures\, Routledge. \nLópez García\, G. (ed.) (2023). Ecología de la desinformación y su impacto en el espacio público\, Peter Lang. \nLugo\, L.J. & Barrera Rojas\, M.A. (2024). Actualización sobre el concepto de brecha digital en tiempos de la inteligencia artificial: hacia una propuesta cualitativa\, Sintaxis\, 13 : 49-78. \nMayor Serrano\, B. (2013). La historieta como instrumento para la divulgación médico-sanitaria: aspectos prag­malingüísticos\, Translation Journal\, 17 (2). \nMonjean-Decaudin\,S. (2022). Traité de juritraductologie\, Septentrion. \nMontalt\, V.\, García-Izquierdo\, I.\, & Muñoz-Miquel\, A. (2024). Patient-Centred Translation and Communication\, Routledge. \nMontolío\, E. & Tascón\, M. (2020). El derecho a entender: La comunicación clara\, la mejor defensa de la ciudadanía\, Los Libros de la Catarata. \nPérez-Rodríguez\, A. . & al. (2022). Culturas digitales en las redes sociales: Nuevos modelos de creatividad\, (auto)representación y participación. Revista ICONO 14. Revista científica de Comunicación y Tecnologías emergentes\, 20(2) : 1-13. \nPontrandolfo\, G. & Piccioni\, S. (2022). Comunicación especializada y divulgación en la red: aproximaciones basadas en corpus\, London and New York\, Routledge\, 2022. \nRicher Rossi\, F. & Patin\, S. (2024): Le transmédia dans les industries culturelles et créatives. Approches théoriques et pratiques\, Éditions Orbis Tertius. \nSantana Negrín\, L. (ed.) (2022)\, La enseñanza de español para fines específicos\, enClave‑ELE. \nSerrano\, F. (ed.) (2022). Analyser et traduire les concepts juridiques dans leurs cultures en Europe\, Presses Universitaires Savoie Mont Blanc. \nTaibi\, M. & Ozolins\, U. (2016). Community Transla­tion\, Bloomsbury. \nTalbot A. & Rossi C. (2023). Traduction automatique et traduction institutionnelle: le modèle neuronal a-t-il changé la donne?\, Studi e ricerche\, 35 : 147-163. \nValero Garcés\, C. (2003). Una visión general de la evolución de la traducción e interpretación en los servicios públicos\, en Carmen Valero Garcés (ed.): Traducción e Interpretación en los Servicios Públicos. Contextualización\, Actualidad y Futuro\, Comares. \nVázquez Calvo\, B. y Cassany D. (2024). Prácticas letradas en línea\, en López Ferrero\, C. (2023). Estudios del discurso\, Routledge: 525-543. \n  \n  \nModalités de soumission de communications \nLes propositions\, rédigées en espagnol ou en français\, d’environ 500 mots\, doivent comprendre les éléments suivants : titre\, axe dans lequel s’intègre la proposition (1\, 2 et/ou 3)\, cadre théorique\, objectifs\, méthodologie et\, le cas échéant\, résultats\, ainsi qu’une brève bibliographie et 5 mots clés\, et doivent respecter les règles typographiques suivantes : \n– Titre en gras\, Arial 14 \n– Corps du texte justifié\, Arial 12 \n– Références bibliographiques\, Arial 12 \nL’envoi doit se faire via la plateforme SciencesConf avant le 15 décembre 2025 : \nhttps://geres2026.sciencesconf.org (rubrique : « Mes dépôts » > « Nouveau dépôt ») \nCalendrier \nDate limite de dépôt des propositions : 15 décembre 2025 \nNotification de l’évaluation par le comité scientifique : fin février 2026 \nConfirmation de la participation par les communicants : 15 mars 2026 \nPublication du programme : fin mars 2026 \nPériode d’inscription : avril et mai 2026 \nTenue du colloque : 18-19 juin 2026 \nContact \nPour toute question ou information complémentaire\, merci de nous contacter à l’adresse email suivante : geres2026@univ-grenoble-alpes.fr
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SUMMARY:Egalisup3 : Du secondaire au supérieur : égalité pour toutes et tous ?
DESCRIPTION:Dans le prolongement des premières éditions du colloque international « Égalité des chances ou égalité des réussites dans l’enseignement supérieur ? » à l’Université de Montpellier en mars 2020 et « Égalité(s) vers et dans l’enseignement supérieur » à l’Université de Rennes 2 en juillet 2023\, nous poursuivrons la réflexion à l’Université Rouen Normandie du 22 au 24 juin 2026. Toujours dans la perspective d’une analyse collaborative de l’égalité des chances et des réussites dans l’enseignement supérieur (Annoot et Étienne\, 2020)\, c’est-à-dire des inégalités qui s’y poursuivent\, s’y développent ou y prennent naissance\, ce colloque international entend interroger l’égalité pour toutes et tous\, du secondaire au supérieur. \nLes politiques d’éducation et de formation ont pris une place nouvelle dans l’Union européenne (UE) depuis la stratégie de Lisbonne\, définie par le Conseil européen de mars 2000 ; celle-ci avait pour ambition de faire de l’UE en 2010 « l’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde »\, les institutions de recherche et d’enseignement supérieur devant aider au développement de la compétitivité de l’économie européenne. Après la stratégie dite « Europe 2020 »\, qui visait quant à elle « une croissance intelligente\, durable et inclusive »\, l’Union européenne s’est fixée de nouveaux objectifs à l’horizon 2030\, dont la possession d’un diplôme de l’enseignement supérieur par au moins 45% des 25-34 ans. En 2023\, 51\,9% des individus âgés de 25 à 34 ans avaient d’ores et déjà un diplôme d’enseignement supérieur en France\, la moyenne de l’UE s’élevant à 43\,1% ; ils n’étaient que de 40\,9% au Portugal\, 38\,4% en Allemagne et 30\,6% en Italie (DEPP\, 2024). \nAu-delà de ce cadre européen qui incite à une convergence des systèmes nationaux d’enseignement supérieur\, chaque système national est spécifique : « certains pays organisent une égalité des chances en amont\, d’autres pays favorisent les retours en formation ; certains s’accommodent de structures d’enseignement très hiérarchisées\, d’autres présentent des systèmes plus unifiés ou horizontaux ; certains pays fondent leur admission sur le mérite scolaire des individus\, d’autres reconnaissent ses lacunes et prennent en compte des dimensions alternatives du mérite personnel » (Charles et Delès\, 2020\, p. 331)\, la France combinant égalité des chances d’accès et valorisation du mérite scolaire. La déclinaison concrète des grandes réformes des universités en Europe dépend de particularités des contextes nationaux et « c’est moins dans leur esprit que dans leur mise en pratique que se joue leur réel impact » (Musselin\, 2009\, p. 88). \nLa stratégie de Lisbonne ne doit pas être confondue avec le processus de Bologne (Musselin et al.\, 2007)\, officialisé à Vienne en 2010\, et qui comptait 29 pays signataires à l’origine (Charlier et Croché\, 2023). Ce dernier vise la création d’un espace européen d’enseignement supérieur (EEES)\, dont les motivations sont économiques et sociales\, car il entend notamment favoriser la mobilité des étudiantes et étudiants\, des enseignantes et enseignants\, des diplômées et diplômés\, sans traiter spécifiquement de la question des inégalités laissée à la souveraineté nationale de chaque pays signataire. Quatre ans après la conférence ministérielle à Rome en 2020\, la conférence ministérielle à Tirana (Albanie) en 2024 réaffirmait l’importance de construire un EEES plus inclusif\, innovant et interconnecté. Il s’agit notamment de soutenir les étudiantes et étudiants\, à chaque étape de leurs parcours de formation\, par des politiques d’accès à l’enseignement supérieur et de réussite ; de renforcer les transitions vertes et numérique ; de permettre la mobilité des étudiantes\, des étudiants et du personnel\, etc. \nAujourd’hui\, l’EEES poursuit sa politique d’une « plus grande démocratisation de l’enseignement supérieur\, en termes d’accès et de réussite » (EEES 2030)\, interrogeant chacun des systèmes sur ses capacités à accueillir et faire réussir une nouvelle population toujours plus hétérogène du fait même de sa diversité. Ainsi\, l’ouverture de l’accès à l’enseignement supérieur\, qui constitue un enjeu social et politique (Goastellec\, 2020)\, s’accompagne de deux principes. Le premier est un accès régulé à l’enseignement supérieur qui repose sur un processus d’orientation fortement influencé par les politiques nationales d’accompagnement et de régulation des flux (Dutercq et Michaut\, 2020) ; l’origine sociale\, le contexte de scolarisation (Daverne-Bailly et Bobineau\, 2020 ; Draelants\, 2013 ; Nakhili\, 2005) ou encore les acteurs professionnels (van Zanten\, 2015). Si\, en France\, la loi orientation et réussite des étudiants (loi ORE) généralise la sélection à l’entrée à l’enseignement supérieur (Chauvel et al.\, 2020 ; Frouillou\, 2021 ; Masy et Étienne\, 2024)\, celle-ci prend différentes formes selon les établissements\, les filières ou encore les formations (Dirani et Piquée\, 2024 ; Frouillou et al.\, 2020 ; Hoareau et Masy\, 2025). Ce processus conditionne in fine la manière dont les jeunes vivent Parcoursup (Geuring\, 2024 ; Mizzi\, 2021 ; Couto et Valarcher\, 2022). Le second est l’accueil d’un public toujours plus diversifié\, tant en matière de besoins éducatifs particuliers que de conditions de vie\, d’identité\, de mode d’expression. Cette diversité implique non seulement de proposer un accompagnement personnalisé de la réussite et des parcours étudiants\, mais aussi de considérer la variabilité des expériences étudiantes selon les facteurs les plus discriminants tels que l’âge\, la culture\, la scolarité\, le genre\, le handicap\, l’orientation sexuelle\, l’histoire migratoire familiale\, le lieu de résidence\, la langue\, la religion\, etc. (Doutreloux et Auclair\, 2021). Selon Nicolas Charles et Romain Delès (2018\, 2020)\, chaque système national sélectionne et individualise les parcours à sa manière\, les modèles sociaux anglais\, allemand et suédois semblant plus spontanément compatibles avec les principes de sélection des étudiantes et des étudiants et d’individualisation de leurs parcours\, tandis que ces deux principes font débat en France. \nToutefois\, l’expérience étudiante ne saurait se limiter à l’accès\, à la réussite académique ou à un ensemble de dispositifs visant ces objectifs. Entendue comme une socialisation secondaire\, c’est-à-dire un « processus qui permet d’incorporer un individu déjà socialisé dans des nouveaux secteurs du monde objectif de la société » (Berger et Luckmann\, 2006\, p. 225) qui « tiendrait aussi bien aux caractéristiques sociales et scolaires des étudiants qu’au cadre institutionnel et aux pratiques pédagogiques qui s’y déploient » (Jellab\, 2011\, p. 131)\, elle est le produit d’un ensemble complexe qui s’articule autour de nombreuses variables socio-démographiques\, politiques\, contextuelles et pédagogiques. Cela conduit\, à l’instar des parcours scolaires\, à des expériences inégalement rentables et inégalement valorisées (Le Pape et van Zanten\, 2009). Ces constats invitent la communauté scientifique à analyser autant les effets de ces inégalités sur l’expérience étudiante\, que les conséquences sociales de ces inégales expériences dans l’enseignement supérieur. L’enjeu est d’autant plus important aujourd’hui que les établissements d’enseignement supérieur\, laboratoires de la société de demain dédiés aux savoirs et à la transformation sociale (Amboulé Abath\, 2022)\, verront leur « responsabilité institutionnelle » (McNair et al.\, 2020) renforcée par la massification et la diversité qui l’accompagne. \nLa question de l’égalité pour toutes et tous du secondaire au supérieur constitue le fil directeur de cette troisième édition d’Egalisup. Celle-ci s’articule autour de trois axes complémentaires et en interaction : \n– La diversité et l’inclusion des nouveaux publics de l’enseignement supérieur \n–  L’orientation du secondaire au supérieur \n– Les pratiques d’évaluation\, la sélection et les dispositifs de remédiation \n  \nAxe 1. La diversité et l’inclusion des nouveaux publics de l’enseignement supérieur  \nIl y a près de 30 ans\, Valérie Erlich (1998) soutenait sa thèse sur les nouveaux étudiants en soulignant la diversification du recrutement et des modes de vie étudiants qu’avait impliquée la massification croissante des effectifs. Cette tendance\, marquée dans la plupart des pays de l’OCDE\, n’a depuis pas faibli\, devenant même un objectif de l’EEES qui ambitionne « une plus grande démocratisation de l’enseignement supérieur\, en termes d’accès et de réussite » (MESRI\, 2020). En France\, elle s’est même renforcée avec la loi de 2005\, qui a marqué un tournant en matière d’inclusion des étudiantes et étudiants à besoins éducatifs particuliers\, ou avec les politiques d’ouverture sociale des filières élitistes qui visaient la diversification sociale\, scolaire et genrée du recrutement – la démocratisation de l’enseignement supérieur n’en restant pas moins ségrégative (Dutercq et Masy\, 2018) – ou encore avec la réforme du baccalauréat professionnel qui a vu les effectifs de bacheliers professionnels augmenter dans l’enseignement supérieur (Troger et al.\, 2016). \nSi 60 années de politiques volontaristes ont contribué à diversifier les publics accueillis\, tout en renforçant les hiérarchies socio-scolaires et contribuant à une segmentation entre les établissements de premier cycle (Rossignol-Brunet et al.\, 2022)\, la question de la diversité reste aujourd’hui sans réponse globale et efficace (Perret et De Clercq\, 2022). Malgré les nombreux dispositifs dans l’enseignement supérieur comme ailleurs (Barrère\, 2013)\, s’agissant de remédiation à l’entrée (tutorat\, oui si\, etc.)\, ou encore d’accompagnement individualisé (plan étudiants\, plan d’accompagnement des étudiantes et étudiants en situation de handicap\, service d’orientation\, direction des études\, etc.)\, la situation pour ces étudiantes et étudiants jugés atypiques\, du fait de leur origine socio-scolaire\, leur situation sociale\, leur handicap\, leur nationalité\, etc.\, reste plus compliquée que pour leurs pairs\, tant en matière de conditions matérielles agissant sur la réussite (Girès\, 2024)\, que d’expérience (Marquis et Dal\, 2024)\, d’aspiration (Convert\, 2010) ou d’insertion professionnelle (Ebersold et Santos Amâncio Cabral\, 2016). Alors que des travaux sur le sujet sont depuis longtemps engagés outre-Atlantique (Bauer et Borri-Anadon\, 2021)\, les études européennes restent plus rares et souvent orientées vers le handicap (Vérétout\, 2019 ; Milon\, 2022) ; cela souligne la nécessité de s’intéresser aujourd’hui autant à la diversité des expériences qu’à l’expérience de la diversité dans l’enseignement supérieur. \nDans le prolongement de ces travaux\, les communications proposées visent à apporter des éléments de réponses à ces questions : quelles politiques d’ouverture sociale\, pour quels effets ? Quelle diversité et dans quel(s) espace(s) de l’enseignement supérieur ? Quelle reconnaissance des spécificités individuelles ? Quelles pratiques de régulation des flux\, de sélection\, dans les différentes filières\, disciplines (Parcoursup\, Mon Master\, etc.) ? Quelle reconnaissance de quels besoins particuliers ? Quelle mise en œuvre locale des politiques nationales concernant la réussite des étudiantes et étudiants (dispositifs\, services\, etc.) ? Quelles politiques locales en faveur d’un climat inclusif dans les établissements du supérieur ? Quelles trajectoires des nouveaux étudiants ? Outre les catégories sociales qui se dégagent traditionnellement comme le genre\, l’appartenance à un groupe racisé\, la reconnaissance de la situation de handicap\, l’origine socio-scolaire ou la classe\, l’intersectionnalité en tant que point d’intersection des appartenances identitaires d’un individu (Lépinard et Mazouz\, 2021) pourra apporter un nouvel éclairage sur les multiples réalités et expériences étudiantes. \n  \nAxe 2. L’orientation du secondaire au supérieur  \nAu-delà de l’objectif de démocratisation en termes d’accès et de réussite de l’EEES\, l’harmonisation des systèmes européens (architecture commune des systèmes d’enseignement supérieur fondés sur 3 cycles\, avec des formations validées par des ECTS) ne doit pas faire oublier la spécificité des contextes nationaux et la déclinaison locale des grandes orientations européennes. En France\, dans le cadre de la loi orientation et réussite des étudiants (loi ORE)\, l’État a en partie délégué la mise en œuvre des dispositifs d’orientation à l’échelon local et renforcé l’engagement des établissements d’enseignement secondaire et supérieur. De nombreux travaux portent d’ores et déjà sur les effets – notamment en termes d’inégalités et de ségrégation – de Parcoursup (Couto et al.\, 2021 ; Giret et al.\, 2022). D’autres se concentrent sur le rôle central des établissements (Daverne-Bailly et al.\, 2025 ; Lehoux\, 2025) et des équipes éducatives du secondaire – et notamment des professeurs principaux (Lehner et Pin\, 2024) -\, en lien non seulement avec le renforcement humain et temporel de l’accompagnement à l’orientation\, mais aussi le manque de temps\, de formation\, de reconnaissance\, d’information sur les conséquences des choix opérés dans le secondaire (Daverne-Bailly\, 2023 ; Lehoux\, 2024 ; Pannier et Michaut\, 2024). D’autres encore s’intéressent aux lycéennes et lycéens\, aux étudiantes et étudiants (Daverne-Bailly et al.\, 2024 ; Geuring\, 2024 ; Mizzi\, 2022). \nDans le prolongement de ces travaux\, les communications proposées visent à apporter des éléments de réponses à ces questions : quelles manières de penser et mettre en œuvre le continuum bac-3\, bac+3\, voire bac-5\, bac+5\, au niveau de l’établissement (politique d’établissement\, dispositifs) et de ses actrices et acteurs (pratiques professionnelles)\, et avec quels effets ? Quelles manières de s’en saisir par les lycéennes et lycéens\, étudiantes et étudiants\, et avec quels effets ? Quelles différences territoriales\, voire nationales\, observées et quel impact sur le processus d’orientation du secondaire au supérieur ? Quelles « nouvelles » pratiques professionnelles des enseignantes et enseignants du secondaire (cf. professeurs principaux ou référents) et du supérieur (cf. directrices et directeurs des études\, membres des commissions d’examen des vœux)\, entre transmission des savoirs (éventuellement recherche) et accompagnement à l’orientation ? Quelle contribution des compétences transversales au processus d’orientation ? Quelle prise en compte de la diversité des publics scolaires et de leurs attentes en termes de parcours ? \n  \nAxe 3. Les pratiques d’évaluation\, la sélection et les dispositifs de remédiation \nDepuis la réforme du lycée général et technologique en France\, le baccalauréat évalue le niveau atteint selon deux modalités : des épreuves terminales (60% de la note finale) et du contrôle continu en classes de première et terminale (40% de la note finale). En lien avec la place dorénavant accordée au contrôle continu et les procédures d’affectation dans l’enseignement supérieur qui combinent une « intervention humaine » et un traitement algorithmique des candidatures opaque (Geers et al.\, 2024)\, les notes constituent un élément déterminant de la sélection alors même que l’estimation des compétences des élèves relève d’une loterie (Merle\, 2018). Pratiques de sur-notation\, stress des élèves\, revendications des familles\, évaluations certificatives au détriment des évaluations formatives\, moindre valeur du baccalauréat\, etc.\, sont régulièrement pointés du doigt. Les commissions d’examen des vœux\, mises en œuvre localement (Frouillou et al.\, 2020) et qui disposent d’une plus ou moins grande latitude pour déterminer les critères de classement des candidates et candidats (Grenet\, 2022)\, peuvent proposer aux étudiantes et étudiants les plus fragiles scolairement une remise à niveau ou un renforcement disciplinaire\, dans le cadre du dispositif « oui si ». Quant à l’arrêté du 30 juillet 2018 relatif au diplôme national de licence\, il se fait lui aussi le relai de préoccupations autour de la réussite de toutes et tous\, de l’individualisation des parcours et de l’évaluation : «  Dans l’objectif de réussite de tous les étudiants […]\, la licence favorise la personnalisation des parcours de formation et offre des dispositifs d’accompagnement pédagogique\, en tenant compte de la diversité et des spécificités des publics étudiants accueillis en formation initiale et en formation continue » (article 2) et « les modalités de contrôle des connaissances et des compétences privilégient une évaluation continue qui permet une acquisition progressive tout au long de la formation » (article 12). \nDans le prolongement de ces travaux\, les communications proposées visent à apporter des éléments de réponses à ces questions : quelle place accordée aux notes et importance effective dans le processus de sélection à l’entrée à l’enseignement supérieur ? Quels effets des évaluations sur les lycéennes et lycéens\, étudiantes et étudiants\, leurs parcours de formation\, apprentissages et expérience scolaire ou universitaire ? Quel financement et mise en œuvre des dispositifs d’accompagnement\, par quels actrices et acteurs\, et avec quels effets sur les usagers ? Quelle contribution des compétences transversales à la réussite universitaire ? \n 
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SUMMARY:Lire et écrire entre les langues : en bref !
DESCRIPTION:Ce colloque poursuit la réflexion scientifique engagée à l’occasion des deux précédents colloques Lire et écrire entre les langues\, à Paris (Inalco) les 14 et 15 juin 2021 (Cros et Godard\, 2022) et à Aix-en-Provence (Aix-Marseille Université) les 14\, 15 et 16 juin 2021. Il s’inscrit dans la dynamique collective mise en œuvre au sein du réseau interuniversitaire LÉEL (Lire et écrire entre les langues) et du projet scientifique et collaboratif mis en œuvre par ses membres (https://ecriplur.hypotheses.org/696). \nIl propose de réunir autour de la thématique de la création littéraire plurilingue chercheur.es mais aussi enseignant.es\, animateur.trices d’ateliers d’écriture\, traducteur.trices\, artistes et de faire vivre le dialogue entre recherche\, création\, enseignement et formation. \nLes participant.es sont invité.es à intervenir sous forme de conférences plénières\, de communications en sessions parallèles et de posters\, mais aussi d’ateliers créatifs\, de retours d’atelier et de performances.  Des interventions présentant la recherche sous une forme alternative telles que les conférences performées ou les spectacles conférences et autres recherches-créations y sont aussi les bienvenues\, afin de donner de l’espace à d’autres modalités de diffusion de la recherche. Leurs contributions s’inscriront dans l’un ou l’autre des deux axes qui structurent les problématiques du colloque : \n\nHétérolinguisme en littérature : situations\, représentations\, traductions\, création (axe 1) : il s’agit ici de questionner la dimension plurilingue\, hétérolingue (Grutman\, 1997) ou translingue (Ausoni\, 2018 ; Kellman\, 2000) de la création littéraire ;\n\n\nCréativité plurilingue en (didactique des) langues : démarches\, objectifs\, expériences (axe 2) : cet axe investigue des pratiques artistiques\, pédagogiques ou thérapeutiques qui entrent en résonance avec les corpus littéraires plurilingues et ouvrent à des expériences sensibles entre les langues.\n\nPour ce troisième colloque LÉEL\, il a été choisi de donner un coup de projecteur sur une thématique transversale à ces deux axes\, auxquels les contributeur.trices sont invité.es à s’intéresser plus spécifiquement. Il leur est ainsi proposé d’étudier la création littéraire plurilingue « au prisme du bref » et de s’interroger sur la manière dont les formes brèves sont lues et écrites entre les langues. Celles-ci sont à envisager dans toute leur diversité : formes brèves plus traditionnelles (nouvelle\, conte\, micro-récit\, sonnet\, haïkus\, proverbe\, album jeunesse…) tout autant que nouvelles formes brèves (Meynard & Vernadakis\, 2020 ; Anastassiadi & Vihou\, 2022) dont les dimensions multimodales\, numériques\, transmédia ouvrent des pistes de réflexion particulièrement fructueuses pour étudier tant la création littéraire plurilingue que sa mobilisation en didactique des langues. \nComment écrire\, comment donner à lire\, à entendre mais aussi à dire jusque dans la classe le plurilinguisme inhérent à notre monde urbanisé mondialisé (Calvet\, 1994) mais aussi celui\, moins étudié\, des zones rurales (Cobbinah et al.\, 2016) ? C’est le dialogue entre la langue normée à diffusion internationale comme le français\, l’anglais\, l’arabe\, l’espagnol\, etc. et des langues qui leur semblent aux antipodes (à l’instar des langues orientales\, africaines\, océaniennes enseignées à l’Inalco)\, mais aussi entre les multiples variétés de langues\, sociales (Gadet\, 2007) et topiques (Likacheva-Philippe\, 2010)\, que nous nous proposons d’explorer dans les colloques LÉEL (Lire et écrire entre les langues) à la fois dans son expression littéraire et dans ses exploitations pédagogiques. Dialogue qui ne va évidemment pas sans heurts\, la littérature portant elle aussi le témoignage des rapports de dominations exercés dans la société (Giordan\, Ricard & Balibar\, 1976) ou d’histoires familiales ou personnelles mouvementées\, tant au sein de la francophonie (Spaëth\, 2018) où le français se décline sous des formes variées\, trop souvent invisibilisées\, que dans d’autres sphères géolinguistiques. Que ce soit dans l’exploration des corpus littéraires ou des expériences pédagogiques de création plurilingue\, c’est donc aussi ce « bruissement de la langue » (Barthes\, 1984) et ce plurilinguisme interne aux langues\, que les colloques LÉEL cherchent à promouvoir. Ce plurilinguisme interne concerne certes le français\, ou plutôt les français (Voir le site de Suchet\, https://www.enfrancaisaupluriel.fr/)\, puisque ce singulier masque la diversité géolinguistique des variantes régionales comme nationales\, autant de manifestations de l’hétérogénéité langagière (Glissant\, 1995) propre à l’espace francophone\, auquel aucun locuteur n’échappe (Derrida\, 1996)\, mais aussi toutes les autres langues dominantes. \nComme pour les colloques organisés en 2021 et 2023\, les contributions au troisième colloque LÉEL qui se tiendra en 2026 à Angers questionneront écriture et lecture entre les langues\, en se focalisant sur un objet spécifique : la forme brève. \nDepuis sa création\, en effet\, le groupe LÉEL s’intéresse à la forme brève. La première édition du Concours Inalco de la nouvelle plurilingue\, en 2020\, a été l’une des étapes fondatrices dans la constitution de ce réseau interuniversitaire. Le concours a à ce jour donné lieu à quatre éditions\, sur les thèmes : Langues en dialogue (2020)\, Langues en danger (2021)\, Langues en germe (2022)\, Langues animales (2023)\, Langues en folie\, l’édition “Langues en réseaux” étant ouverte jusqu’au 3 février 2026 (prix classique et prix de la création numérique). Le créathon\, quant à lui\, réunit tous les ans depuis 2023 des étudiants d’universités partenaires pour mener à bien la réécriture collective\, plurilingue et multimodale d’un conte du patrimoine littéraire. Plus largement\, les formes brèves sont privilégiées dans les pratiques d’écritures en atelier étudiées au sein du consortium de recherche. \nPar ailleurs\, les formes brèves sont aussi un domaine de spécialité à l’université d’Angers et au sein du laboratoire CIRPaLL\, qui publient\, depuis 1983\, la revue scientifique anglophone Journal of the Short Story in English. Le CIRPaLL initie aussi de nombreux projets\, événements\, publications\, consacrés aux formes brèves\, dans leurs multiples dimensions\, littéraires et éducatives\, en mettant l’accent sur leurs dimensions transmédia et transnationales. Il a joué un rôle clé dans le projet européen Erasmus + « Partenariats stratégiques » Short Forms Beyond Borders (SFBB)\, qui a mobilisé\, de 2020 à 2023\, plusieurs partenaires européens autour d’expérimentations pédagogiques innovantes relatives aux formes brèves. Enfin\, l’université d’Angers est partie prenante d’Enjeux\, pôle universitaire ligérien d’études sur l’enfance-jeunesse. La  Chaire « Raconter des histoires pour grandir ensemble »\, soutenue par enjeux\, est consacrée à la littérature de jeunesse\, au sein de laquelle les formes brèves (albums et contes notamment) sont particulièrement présentes (Bouygues et Houssais\, 2020)\, et accompagne des actions telles que le concours Créafalac (concours de réécriture plurilingue d’un album jeunesse organisé par l’Afalac – Association Famille\, Langues\, Cultures). \nAssociées à la concision\, densité\, à l’intensité\, à la fulgurance\, à la fragmentation\, ou à l’inachèvement\, les formes brèves qu’elles soient lues et / ou écrites se caractérisent par une grande diversité. Plus récemment\, ont aussi émergé de « nouvelles formes brèves » explorant les potentialités de la multimodalité tout comme les ressources du numérique. Comme le souligne Alain Montandon\, « la taxinomie de ces formes brèves (dont un certain nombre a pu historiquement se constituer comme genre) est une tâche difficile tant la brièveté peut prendre des formes diverses\, hétérogènes et nombreuses ». Le « bref » ne peut être réduit au « court » : en effet\, celui-ci est « relatif à ce qui est plus long\, il est mesurable » alors que le celui-là « concerne un rapport interne à la parole » (Montandon\, 2016). La forme brève relève donc « d’une rhétorique\, d’une stylistique et d’une poétique particulières » : énonciation « concise »\, « resserrement de l’espace » (l’œil peut quasiment l’appréhender « d’un coup » sur l’espace de la page)\, et du temps (ibid.). La brièveté engendre aussi « des parcours de lecture nouveaux » – et va aussi de pair avec une réception engagée et active : « plus la forme est brève\, plus elle nécessiterait d’effort pour la comprendre du côté du récepteur\, et donc d’accompagnement pour la rendre compréhensible du côté des critiques\, ou du créateur lui-même » (Meynard et Vernadakis\, 2020\, § 49). \nAinsi\, l’organisation du troisième colloque sera l’occasion d’interroger lecture et écriture entre les langues au prisme du bref – ces dimensions plurilingues des écritures brèves constituant un angle d’approche spécifique encore à explorer et riche de potentialités\, tant créatives que pédagogiques. \nLes axes selon lesquels cette thématique/notion sera abordée restent identiques aux colloques précédents\, à savoir : \nAxe 1 : L’hétérolinguisme en littérature : situations\, représentations\, traductions\, création  \nMots clefs : hétérolinguisme ; littérature translingue ; francophonies ; approche anthropologique ; sociolinguistique du contact ; traductologie ; numérique.  \nCe premier axe porte principalement sur le corpus\, texte et œuvre\,hétérolingue. La dimension plurilingue\, hétérolingue (Grutman\, 1997) ou translingue (Kellman\, 2000) de la création littéraire francophone fait l’objet d’études de plus en plus nourries. On la retrouve du côté de la littérature comparée (Porra\, 2011)\, des études d’orientation discursive (Suchet\, 2014)\, traductologiques (Ferraro et Grutman\, 2016) ou encore de la génétique textuelle (Anokhina et Sciarrino\, 2018). Ces études littéraires du champ contemporain en France (Ausoni\, 2018 ; Marchand et Roux\, 2019)\, en Europe (De Balsi\, 2019) ou dans l’espace postcolonial (Moura\, 1999) font écho ‒ de la glottocritique (Bernabé\, 1982) à la sociolinguistique critique (Heller\, 2002 ; Boutet\, 2017 ; Prudent\, 2003 ; Faye\, 2010) en passant par l’analyse du discours (Maingueneau\, 2006) ‒ à celles et ceux qui ont cherché et cherchent encore à dévoiler (voire subvertir) la question du pouvoir propre au langage. \nLes écrivains\, qu’ils aient grandi dans un environnement plurilingue et diglossique\, qu’ils aient changé de langue par choix ou de manière subie\, dans « l’exil ou l’errance » (Bonnet\, 1997)\, peuvent adopter des postures diverses\, écrire en une seule langue\, normée ou non\, dans leur langue maternelle ou en choisissant l’exophonie\, ils peuvent « penser entre les langues » (Wismann\, 2012) ou en « plus d’une langue » (Derrida\, 1996 ; Cassin\, 2012) ou encore créer une langue étrangéisée (Pejoska\, 1995). L’espace numérique dessine pour la « littérature numérique » (Bouchardon\, 2014) un autre territoire\, plurisémiotique et multimodal\, où le plurilinguisme est susceptible d’occuper une place de choix (Kuznierz\, 2018 ; Bigot et Maillard De La Corte-Gomez\, 2020). Pour donner la place qu’elles méritent aux voix singulières de robinsons (Ausoni\, 2018) et aux langues minorées\, en décentrant le regard vers d’autres aires géolinguistiques\, les contributions portant sur des aires géolinguistiques autres que la francophonie seront les bienvenues. Ces textes plurilingues et créations numériques (Leleu-Merveil\, 2005 ; Bouchardon\, 2014) font résonner et tissent la pluralité des langues de façon diverse (Gauvin\, 1999)\, en fonction de projets esthétiques\, poétiques\, linguistiques\, culturels\, politiques\, qui sont à contextualiser. Ils témoignent de parcours qui peuvent être exemplaires et formateurs (Godard et Suchet\, 2015) tant pour les apprenant.e.s que pour les enseignant.e.s de langue ou encore les participant.e.s à un atelier plurilingue thérapeutique (Greaves & Stefano\, 2018). \nDécouvrir ces auteurs.rices et leurs œuvres\, éclairer leurs pratiques de création avec/dans/entre/autour de la/des langue/s\, donner des outils d’analyse\, de compréhension et de réflexion\, mais aussi penser la multiplication des recherches sur un phénomène qui pourtant n’est pas nouveau (Denti\, 2017)\, tels sont les objectifs de ce premier axe. \nVoilà quelques questions\, non exhaustives\, auxquelles les contributeurs et contributrices sont invité.es à répondre : \nComment se manifeste l’hétérolinguisme des formes brèves littéraires dans les différentes aires géolinguistiques ? dans l’espace numérique ? Quels enjeux esthétiques leur sont associés ? Dans quelle mesure l’écrivain.e exprime-t-il par cet hétérolinguisme des frictions ou tensions entre les langues individuelles ou sociales ? Quelles sont les spécificités de la mise en « écriture » de l’hétérolinguisme dans les (différentes) formes brèves\, en lien notamment avec les dimensions multimodales et / ou  numériques ? Comment les iconotextes pour la jeunesse intègrent-ils cette dimension hétérolingue ? Quelles sont les modalités et les enjeux de la traduction de formes brèves plurilingues\, et quel rôle joue potentiellement la traduction dans leur création ? \nAxe 2 : Créativité plurilingue en (didactique des) langues : démarches\, objectifs\, expériences  \nMots clefs : recherche-création ; traduction créative ; auto-traduction ; plurilinguisme ; créativité ; atelier d’écriture ; biographie langagière ; interculturel\, numérique.  \nCe deuxième axe s’oriente essentiellement vers les pratiques artistiques\, pédagogiques ou thérapeutiques. L’expérience plurilingue\, considérée comme un ferment de créativité dans le domaine littéraire et artistique (Anokhina\, 2012) se trouve\, en didactique des langues et du plurilinguisme (Candelier\, 2008)\, nourrir de nombreux projets qui visent à développer les compétences langagières à travers un usage sensible et créatif des langues (Aden\, 2012). À distance des approches fonctionnelles et communicatives qui envisageaient la langue comme système ou comme outil\, ou de manière complémentaire avec elles\, les ateliers créatifs qui puisent dans les ressources linguistiques et plurilingues des apprenants se multiplient (écriture créative\, improvisation\, théâtre\, poésie\, slam\, kamishibaï\, albums jeunesse\, vidéo ou chanson…). Ils s’appuient sur une didactique qui privilégie les dimensions esthétique\, expérientielle\, émotionnelle\, du langage (Eschenauer\, 2014) ou qui vise une épistémologie de la relation à travers l’expérience vécue (Castellotti\, 2017). De même la recherche-création (ou en anglais art-based approaches\, practice as research\, etc.) ouvre la recherche sur d’autres pratiques (Paquin et Noury\, 2018)\, notamment dans le cadre de la littérature numérique (Saemmer\, 2015)\, dont la pédagogie de la créativité pourrait utilement se nourrir. \nCes démarches entrent en résonance avec les corpus littéraires plurilingues\, soit parce qu’elles s’en inspirent directement\, dans un mouvement de lecture-écriture\, soit qu’elles en rejoignent les présupposés\, les enjeux ou les effets. Selon les cas\, il s’agira de développer une relation sensible à une langue nouvelle ou de jouer avec les contraintes linguistiques et les passages de langue\, articulant conscience linguistique et expérience langagière (Aboab\, Allaneau-Rajaud\, Godard & Woerly\, 2020). Ou bien encore il s’agira d’insérer les ateliers d’écriture plurilingue dans les démarches biographiques (Molinié\, 2011 ; Mathis\, 2016 ; Dompmartin-Normand\, 2016)\, pour inaugurer une forme de réflexivité sur le parcours langagier ou migratoire\, et redonner dans le système éducatif toute sa place à l’identité de l’apprenant (Cummins et al.\, 2005). Ce deuxième axe consacré à la créativité plurilingue en didactique des langues en explorer le fonctionnement à travers des analyses de dispositifs et de productions aussi bien que des restitutions de projets ou la participation à des ateliers. Un format « performance » est aussi proposé\, pour se saisir de la réflexion scientifique du colloque à des fins créatives\, comme cela a été fait lors des deux précédents colloques Lire et écrire entre les langues. \nVoilà quelques questions\, non exhaustives\, auxquelles les contributeurs et contributrices sont invité.es à répondre : \nSelon quelles modalités mettre en œuvre des pratiques créatives qui mobilisent formes brèves et expériences plurilingues ? à quelles fins (artistiques\, pédagogiques ou thérapeutiques) ? Quelle place donner aux dimensions multimodales\, plurisémiotiques\, numériques ? Quel rôle  attribuer aux pratiques traductives ? Quels en sont les enjeux selon les publics et les contextes (école\, université\, cadre associatif\, hôpital…) – notamment en lien avec l’enseignement / apprentissage des langues ? À partir de quel(s) cadre(s) épistémologique(s) les aborder ? Quel positionnement pour l’enseignant.e ou animateur.rice ? Quelles formations leur proposer pour qu’ils ou elles se saisissent de ces œuvres ? Comment faire émerger par ces pratiques une œuvre artistique\, individuelle ou collaborative\, notamment en littérature numérique ? Comment s’emparer de ces questions en lien avec les dimensions hétéro ou plurilingues des formes brèves dans une dynamique propre à la recherche-création (Gosselin et Le Coguiec\, 2006)\, la recherche alimentant la création\, et vice-versa ? \nFormats possibles \nRemarque : bien que le colloque puisse être suivi en ligne\, les interventions devront se faire uniquement en présentiel.      \n– Communication orale ou conférence performée (20 minutes + 10 minutes d’échanges) : exposition des résultats d’une recherche \n-  Retour d’atelier (20 minutes + 10 minutes d’échanges) : présentation d’un dispositif d’atelier d’écriture ou de création/traduction hétérolingue \n-  Poster : présentation en format affiche d’une recherche \n-  Atelier (1h30 ou 3h) : animation d’un atelier d’écriture ou de création/traduction hétérolingue \n-  Performance artistique (durée à voir en fonction de la proposition) : “carte blanche” à partir des thématiques du colloque. Bien préciser les conditions de réalisation de la performance. \nPolitique linguistique du colloque : \nCompte tenu de la thématique du colloque\, les intervenantes et intervenants sont vivement encouragé.es à privilégier une intervention plurilingue\, suivant les modalités qui leur conviennent : communication orale en français et support de présentation dans une autre langue (ou vice versa) ; auto-traduction ; etc. \n 
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SUMMARY:EDULEARN26
DESCRIPTION:EDULEARN26 will bring together educators\, researchers\, policymakers\, and professionals from around the world to share research findings\, innovative educational practices\, and emerging trends in education and learning technologies. The conference provides an international forum for discussion\, collaboration\, and the exchange of ideas across all educational levels and disciplines. \n  \nAbstracts can be presented as oral\, poster or virtual presentations. \nAbstract submission is already open until March 12th 2026. \nPublications: \n– All accepted contributions will be published in the EDULEARN26 Proceedings and made available through the IATED Digital Library to form part of our repository of innovative projects in Education and Technology.\n– Each accepted paper will be assigned a Digital Object Identifier (DOI). \nVirtual participation: \nParticipants unable to attend the conference in person may publish their abstracts and papers in the EDULEARN26 Proceedings\, access all other accepted contributions\, and view the keynote speeches and virtual presentations. \n 
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SUMMARY:IMPEC 2026. Cultures de l’information\, pédagogies médiatiques et interactions par écrans
DESCRIPTION:Ce colloque est organisé par le groupe de recherche IMPEC – Interactions Multimodales par ÉCran – et par l’équipe « Médias\, Images & Technologies » de l’Institut Catholique de Paris. \nIl propose d’explorer les dynamiques contemporaines de l’information dans un contexte marqué par la prolifération des dispositifs connectés et par des transformations profondes des pratiques communicationnelles numériques. Les communications s’attacheront à analyser les pratiques\, les représentations et les enjeux liés aux interactions médiatisées\, qu’elles soient individuelles ou collectives\, professionnelles ou personnelles. Ce faisant\, cet événement vise à nourrir une réflexion critique sur les mutations de l’espace public\, les nouvelles formes de sociabilité\, et les reconfigurations contemporaines des savoirs. Dans une logique interdisciplinaire\, cet appel à communication s’adresse aussi bien aux chercheuses et aux chercheurs qui travaillent sur ces questions du point de vue des sciences de l’information et de la communication\, de la sociologie ou des sciences du langage\, des sciences politiques ainsi que de la philosophie\, la psychologie ou des sciences de l’éducation. Cette édition des colloques IMPEC ambitionne en outre de faire dialoguer les recherches des spécialistes des médias sociaux et des théoriciens des médias avec les réflexions et les expériences des professionnels de l’information et du journalisme\, ainsi que des acteurs d’initiatives pédagogiques ou d’innovations technologiques qui développent des outils de veille\, d’analyse des images et des médias ou encore de fact-checking. \nL’appel détaillé\, les axes de communication proposés ainsi que les modalités de soumission sont présentés ici : https://impec.sciencesconf.org/ .
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SUMMARY:10e Congrès mondial de linguistique française
DESCRIPTION:Laboratoire UR4521 GRAMMATICA de l’Université d’Artois (Arras) \n  \nLe dixième Congrès Mondial de Linguistique Française est organisé par une équipe ayant eu en charge l’organisation des précédents CMLF\, et par des membres de l’Université d’Artois. L’unité de recherche GRAMMATICA (Université d’Artois) coordonne la gestion administrative et matérielle du congrès. Au total\, ce sont dix-neuf laboratoires qui portent le CMLF 2026\, en participant à son fonctionnement scientifique et budgétaire. Une telle organisation est exceptionnelle par son ampleur et par la volonté de partenariat scientifique qu’elle révèle. \nLe Congrès Mondial\, qui a été organisé par l’ILF (Institut de Linguistique française – FR 2393 – CNRS) jusqu’en 2018\, s’est tenu : \n\nà Paris en 2008\nà La Nouvelle-Orléans en 2010\nà Lyon en 2012\nà Berlin en 2014\nà Tours en 2016\nà Mons en 2018\nà Montpellier en 2020 (distanciel en raison de la pandémie)\nà Orléans en 2022\nà Lausanne en 2024\n\nChacun de ces congrès a attiré près de 300 participants et les résultats ont fait l’objet d’une publication immédiate en ligne (https://www.linguistiquefrancaise.org/component/issues/). \nCe congrès est organisé sans aucun privilège d’école ou d’orientation et sans exclusive théorique ou conceptuelle. Chaque domaine ou sous-domaine\, chaque type d’objet\, chaque type de questionnement et chaque problématique portant sur le français peut y trouver sa place. \nLe CMLF est organisé en sessions thématiques qui permettent de couvrir la plus grande partie du champ scientifique : \n1 Discours\, pragmatique et interaction \n2 Francophonie \n3 Histoire du français : perspectives diachronique et synchronique \n4 Histoire\, Épistémologie\, Réflexivité \n5 Lexique \n6 Linguistique de l’écrit\, linguistique du texte\, sémiotique\, stylistique \n7 Linguistique et didactique (français langue première\, français langue seconde) \n8 Morphologie \n9 Phonétique\, phonologie et interfaces \n10 Psycholinguistique et acquisition \n11 Ressources et outils pour l’analyse linguistique \n12 Sémantique \n13 Sociolinguistique\, dialectologie et écologie des langues \n14 Syntaxe \nChaque thématique est pilotée par un Président ou une Présidente\, et coordonnée par un Vice-président ou une Vice-Présidente travaillant en relation étroite avec le comité d’organisation du congrès. Les comités scientifiques sont constitués par des spécialistes. Un soin particulier a été accordé à la sélection de ces comités afin de s’assurer qu’ils présenteront les plus grandes garanties scientifiques pour le succès du congrès. On trouve donc dans chaque comité des linguistes connu(e)s mondialement pour leur contribution au domaine. Le rôle de ces comités est de sélectionner les propositions de communications. \n 
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SUMMARY:Éduquer à et avec l’IA et les datas
DESCRIPTION:Colloque scientifique international 2026 Ludovia #23 \n  \nLe colloque scientifique Ludovia poursuit son exploration des problématiques posées par le numérique pour la 23e année consécutive. Il convoque des approches en sciences de l’éducation\, de l’information et de la communication et les fait dialoguer en pluridisciplinarité avec d’autres disciplines. Fidèle à son ancrage dans les pratiques\, le colloque s’adresse également aux professionnels de l’éducation (enseignants du secondaire et du supérieur\, ingénieurs pédagogiques\, formateurs\, acteurs institutionnels) afin de réfléchir collectivement aux enjeux concrets du numérique pour la transmission des savoirs\, l’éducation et les apprentissages. \n  \nLes intelligences artificielles génératives (IAG) telles que ChatGPT\, Mistral ou Gemini s’imposent dans les environnements professionnels\, éducatifs et personnels. Produisant textes\, images\, sons ou codes\, elles deviennent des partenaires cognitifs et des assistants automatisés. Leur diffusion interroge la capacité humaine à chercher\, interpréter\, douter et créer\, ainsi que les inégalités sociales\, linguistiques et culturelles qu’elles pourraient renforcer. \nAprès les technologies d’accès à l’information (Google\, Wikipédia) qui ont modifié l’autorité du savoir\, les IAG franchissent un nouveau seuil : elles coproduisent voire produisent à la place de. L’éducation doit donc repenser ses objectifs et méthodes. Dans ce contexte\, le colloque Ludovia poursuit l’exploration des problématiques du numérique en réunissant chercheurs\, ingénieurs pédagogiques\, praticiens\, institutions et acteurs des EdTech afin de croiser expertises scientifiques et retours de terrain pour réfléchir à la manière dont l’arrivée des IAG transforme les conditions d’accès au savoir ainsi que les pratiques pédagogiques. L’enjeu n’est plus l’opposition entre adoption ou rejet\, mais la manière d’accompagner les élèves et étudiants\, de les former avec ces technologies\, aux technologies et contre leurs dérives : \n\nFormer avec consiste à considérer les IAG comme des assistants. Des technologies intellectuelles prolongeant les capacités humaines. Elles peuvent favoriser l’exploration\, la reformulation\, la créativité ou encore la réflexivité\, mais elles impliquent de concevoir des scénarios où l’apprenant reste acteur de ses apprentissages et de ses productions. Cela suppose aussi de se confronter aux réalités du terrain\, tels que le manque de soutien ou de moyens auxquels font face les enseignants.\n• Former aux IAG est exigeant. Cela suppose la maîtrise et l’articulation de plusieurs littératies :\n\nsavoir interagir avec des systèmes génératifs\, formuler des requêtes pertinentes\, analyser de manière critique les productions et leurs effets sur les apprentissages ainsi que sur les différents profils d’élèves ou d’étudiants. Il est également nécessaire de comprendre les différences entre les IA\, leurs modèles économiques\, ainsi que les biais et enjeux juridiques qu’elles soulèvent. \n\nFormer contre vise à préserver l’autonomie et la coopération humaine. C’est privilégier la pensée\, la mémoire\, la créativité non assistée ou encore notre processus de recherche et notre capacité à créer du sens par nous-même. Cela implique d’identifier les effets d’automatisation\, les dépendances\, la transformation des métiers et les asymétries de pouvoir. En ce sens\, certaines situations pédagogiques sans IA deviennent des outils d’émancipation\, ou encore des contrepoints pour mieux penser leurs usages.\n\nNous souhaitons examiner ces tensions à partir des expériences de terrain des différents professionnels\, ainsi que des travaux scientifiques des disciplines concernées. Nous souhaitons ouvrir un dialogue qui nous permette d’éclairer les choix éducatifs\, éthiques et politiques à venir et d’envisager ensemble des stratégies d’innovation concrètes et pertinentes. Nous proposons d’organiser ces réflexions autour de 4 axes thématiques\, dans lesquels nous vous invitons à vous inscrire\, sans que cela ne soit une nécessité. \nAxe 1 — Apprentissages\, littératies et capacitation \nLes IAG redéfinissent les compétences attendues : au-delà du savoir disciplinaire\, il faut savoir dialoguer avec des systèmes génératifs\, évaluer leurs productions et maintenir une créativité propre. \nLa littératie informationnelle implique dorénavant une prise en compte plus poussée des datas et des outils algorithmiques avec lesquels nous coproduisons au quotidien. \nLa capacitation consiste à donner à l’apprenant les moyens d’agir de manière autonome face aux technologies\, en comprenant leurs logiques et limites. Cela suppose des compétences de formulation\, d’autoévaluation ainsi qu’un regard critique. Intégrer les IAG dans les apprentissages questionne aussi leurs effets sur l’effort\, l’engagement et l’autonomie. Former contre revient ici à prévenir la dépendance technologique ou la délégation excessive. Cela implique également d’enseigner la capacité à mobiliser ces technologies de façon adéquate selon les situations\, afin de pouvoir à terme s’insérer sur le marché du travail et d’en faire une vraie compétence. \nQuestions : quelles littératies émergent ? Les IAG renforcent-elles ou réduisent-elles les inégalités ? Comment articuler soutien technologique et autonomie ? \nAxe 2 — Scénarios pédagogiques et évaluations \nL’intégration des IAG invite à repenser les dispositifs et renouvelle les questions d’hybridation humain- machine. Cela implique penser les formes de négociation avec la technologie et les industries qui les développent\, mais également leur propension à induire des tâches de haut niveau centrées sur la critique et la métacognition. Les IA\, et plus largement les technologies ne sont pas neutres : elles doivent être pensées comme médiations explicites ou encore des médiateurs avec lesquels composer. Les interrogations tournent autour de la façon dont on peut s’en servir pour les évaluations en définissant leur rôle et leurs conditions d’usage ; ou encore sur la part de notre travail qui peut leur être déléguée\, ce qui implique également de penser ce qu’est une tâche automatisable dans un contexte d’enseignement. Les IAG participent également à redéfinir l’authenticité des productions et appellent à mettre en place des dispositifs de transparence\, à être contextualisées en fonction des objectifs pédagogiques\, des publics et des environnements d’apprentissage. \nQuestions : quels scénarios permettent un contrôle didactique efficace ? Comment évaluer dans un contexte de coproduction humain-IA ? L’IA peut-elle devenir coéditeur ou coévaluateur ? \nAxe 3 — Éthique\, régulation et responsabilité \nL’usage des datas\, plus encore les IAG\, soulèvent de nombreux enjeux : transparence algorithmique\, biais\, propriété intellectuelle\, vie privée\, dépendance technologique ou encore impacts environnementaux. Les technologies sont des objets politiques\, qui s’inscrivent dans des logiques économiques et des rapports de pouvoir dont il faut également tenir compte\, tout comme de leurs impacts. \nLa responsabilité pédagogique et institutionnelle porte également sur les politiques d’usage\, les garanties d’équité\, la compréhension et l’explicabilité des systèmes. Cela complique de penser les IA et autres datas en lien avec leurs contextes sociaux et culturels. \nQuestions : quels cadres réglementaires pour les IAG ? Quel lien faire entre les pratiques individuelles et les systèmes globaux ? Comment penser les enjeux éthiques et les formes de gouvernances pour un usage responsable ? \nAxe 4 — Transformations des métiers\, imaginaires et rapports au savoir \nLes IAG transforment les compétences professionnelles et les représentations de l’apprentissage\, de l’enseignement et de la création. Elles diffusent l’idée d’une intelligence distribuée entre humains et machines\, ou encore questionnent les rôles des différents acteurs et actrices\, ainsi que les identités professionnelles. \nDe nouvelles fonctions émergent telles qu’une ingénierie pédagogique adaptée aux IAG et aux datas\, et la gestion des littératies numériques liées. Les imaginaires\, qui façonnent autant les représentations que les usages sont aussi à prendre en considération. Entre crainte\, fascination et résistance comment penser\, ces problématiques face à la variété des discours et des positionnements face auxquels nous nous retrouvons ? \nQuestions : comment les métiers évoluent-ils ? Quels imaginaires de l’intelligence circulent ? Comment accompagner les résistances sans freiner l’innovation ? Quelles littératies sont nécessaires au fonctionnement collectif ? \nLe colloque scientifique de Ludovia 2026 rassemblera\, comme chaque année\, des chercheurs de diverses disciplines ainsi que des professionnels de l’éducation. Concernant les professionnels\, les propositions issues de pratiques de terrain sont encouragées. Peuvent par exemple faire l’objet d’une communication : \n\nL’analyse a posteriori d’une séquence pédagogique mise en œuvre au lycée ou au collège ;\nLa conception ou l’évolution d’un dispositif d’évaluation avec ou sans recours aux IA génératives ;\nDes retours réflexifs sur les résistances\, les appropriations ou les détournements observés chez les élèves\, les enseignants ou les équipes éducatives ;\nDes démarches d’ingénierie pédagogique ou de formation à l’échelle d’un établissement ou d’un dispositif institutionnel.\n\nConcernant les chercheurs\, les propositions de communication peuvent aborder\, sans que cette liste soit exhaustive : \n\nEn sciences humaines et sociales : des travaux portant sur les usages des IAG par les enseignants ou les étudiants.\nEn sciences de l’éducation et de la formation : les expérimentations pédagogiques en lien avec les IAG.\nEn sciences politiques : la relation que l’individu entretient avec la technologie questionne les concepts de propriété\, de liberté\, d’autorialité.\nEn philosophie (et sciences formelles) : comment penser les changements induits par cette technologie intellectuelle à l’échelle des individus et des sociétés ?\nEn santé\, observe-t-on des phénomènes d’addiction comme pour les réseaux sociaux numériques ?\nEn esthétique : les IA permettent au plus grand nombre de participer à la création d’image\, quelle influence ont-elles sur les expériences esthétiques\, les représentations partagées\, ou encore le renouvellement des imaginaires ?\nEn études sur le jeu : comment les IAG renouvellent-elles les serious games et les pratiques ludopédagogiques ? Comment se mêlent-elles aux pratiques ludiques et les orientent-elles ? La variété des approches attendues explique que nous ne proposons volontairement pas de bibliographie indicative\, bien que des références soient attendues dans les propositions concernant les cadres théoriques\, la méthodologie\, les travaux en lien avec le sujet des IAG. Les propositions co- signées par des chercheurs et des praticiens sont particulièrement bienvenues\n\nModalités de soumission \nLes propositions peuvent être soumises jusqu’au 24 avril 2026. Entre 1 500 et 3 500 caractères\, elles comprendront un résumé de la communication\, le statut et les titres du ou des auteur(s) et la section scientifique de rattachement. Le résumé explicitera si possible la thématique\, le contexte\, la méthodologie\, le terrain d’expérimentation (s’il y a lieu) et les références. L’article complet peut être envoyé au lieu d’un résumé. Les propositions seront à déposer sur la plateforme d’inscription de Ludovia : https://www.ludovia.fr/inscriptions.html \nPour tout échange ou complément d’informations veuillez consulter : https://www.ludovia.fr/colloque OU nous contacter : ludovia2026@sciencesconf.org
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SUMMARY:The Role of Language Centres in a Fast-Changing World: Re-sponding to Emerging Needs in Society\, Communication and Learning
DESCRIPTION:XIX CercleS Conference \n  \nWe are living in a transformative era\, characterised by technological innovation\, global uncertainty and social change. In this context\, lan- guage centres are confronted with an increasing number of demands\, such as providing learners with the necessary communication tools\, supporting inclusive education and fostering intercultural under- standing. \nWhat role can language centres play in responding to emerging needs and supporting global understanding? How can they address the challenges arising from digital acceleration\, changing modes of communication\, and evolving learner identities while preserving linguistic and cultural diversity? This theme invites reflection on the role of lan- guage centres in a world of complexity and change. \nMore information and details\, including the conference website\, will be announced later.
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SUMMARY:Conférence de comparaisons internationales 2025 : le métier d’enseignant : quelles évolutions ? À quelles conditions ?
DESCRIPTION:La conférence se déroulera en mode hybride : \n\nLes webinaires des 8 octobre\, et du 3 au 5 novembre auront lieu en distanciel\n\n\nLes ateliers participatifs se dérouleront en présentiel le 6 novembre à l’Inspé de Paris sur le site des Batignolles (75017). L’adresse exacte vous sera communiquée lors de votre inscription.\n\n  \nLe métier d’enseignant est de plus en plus affecté par une perte d’attractivité qui se manifeste\, en France et à l’international\, par des difficultés de recrutement croissantes et un sentiment de dévalorisation. Les enseignants\, acteurs essentiels de la réussite des élèves\, sont confrontés à des évolutions sociétales\, notamment induites par les nouvelles technologies\, qui bousculent les manières d’enseigner et d’apprendre\, et doivent faire face à des attentes de plus en plus nombreuses et variées. Cinq ans après le Grenelle de l’Éducation\, le Cnesco interrogera ces enjeux cruciaux pour les enseignants et la société française tout entière. \nGrâce à une approche internationale\, il s’agira d’abord de faire un constat des problématiques qui touchent le métier d’enseignant en prenant en compte toute sa complexité. Quelles évolutions affectent aujourd’hui les enseignants dans leur classe ? Comment cela a-t-il changé leur rapport aux élèves ? Quel sens donner à un métier confronté à des attentes multiples ? Quelles questions pose l’arrivée de l’intelligence artificielle ? Il s’agira ensuite de comprendre quels facteurs sont susceptibles d’expliquer le manque d’attractivité du métier d’enseignant\, et d’explorer les évolutions souhaitées par les enseignants eux-mêmes pour rendre leur profession plus attractive. La comparaison internationale permet notamment d’éclairer différentes conditions d’entrée dans le métier (recrutement\, affectation). \nDans un deuxième temps\, la conférence s’intéressera à deux aspects – liés – qui semblent affecter l’exercice du métier d’enseignant : \n\nd’une part\, les compétences que les enseignants doivent maîtriser pour relever les défis de leur métier : en quoi la prise en compte des résultats de la recherche en éducation\, la montée des compétences interpersonnelles ou encore la présence dans et hors de l’école du numérique influent-elles sur les compétences professionnelles requises pour les enseignants ?\nd’autre part\, la place du collectif comme réponse à une partie de ces défis : en quoi l’exercice d’un métier\, qui partagerait réflexions\, formation et responsabilités dans et en dehors de l’école ou de l’établissement\, permettrait-il de faire face à des situations nouvelles ?\n\nLa dernière thématique portera sur la valorisation du métier d’enseignant et la comparaison de différents profils (cas de plus en plus nombreux de secondes carrières) et de différentes évolutions de carrière (souplesse\, évaluation\, accompagnement\, rémunération). Seront également interrogés les parcours professionnels des enseignants : quelles évolutions leur sont-elles proposées ? Comment peuvent-ils valoriser leurs acquis ? La question de la définition des missions des enseignants et de la prise en compte des tâches autres que les tâches d’enseignement sera posée\, tout comme celle des rapports des enseignants avec leur institution. Comment dépasser des injonctions parfois vécues comme contradictoires et le sentiment de manque de reconnaissance ? Comment organiser les rapports entre enseignants et institution pour qu’ils se sentent davantage soutenus et reconnus\, et que la qualité de l’enseignement soit garantie ? \nPour répondre à l’ensemble de ces questions\, le Cnesco organisera en octobre et novembre 2025 une conférence de comparaisons internationales. Chercheurs et experts internationaux présenteront différentes façons de concevoir et d’exercer le métier d’enseignant dans d’autres pays\, ainsi que les politiques mises en œuvre pour traiter des problématiques similaires à celles de la France. \n  \n  \nPour voir le programme.
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SUMMARY:Les langues « autres » pour enseigner le français : un détour salutaire ?
DESCRIPTION:Colloque organisé par Sorbonne Université & le Réseau Grammaires et contextualisation\n(GreC\, Méthodal Open Lab\, Université de Chypre) en partenariat avec le laboratoire STIH\, l’Association française pour l’enseignement du français (AFEF)\, L’information grammaticale et Le français aujourd’hui. \n  \nLe ministère de l’Éducation nationale affirme à propos de l’enseignement des langues et cultures de l’Antiquité dans le Bulletin officiel de l’Éducation nationale (BOEN) n°11 du 17 mars 2016 : « L’approche des systèmes linguistiques du latin et du grec\, par leur différence avec le français\, renouvelle le regard sur la langue française et en consolide la connaissance ». En parallèle\, le BOEN n° 31 du 30 juillet 2020 portant sur les objectifs pour le cycle 4 souligne que « tant sur le plan culturel que sur le plan linguistique\, le professeur de français veille tout particulièrement à ménager des rapprochements avec les langues et cultures de l’Antiquité ». \nDe même\, pour l’enseignement des langues vivantes régionales à parité horaire avec le français\, il est précisé\, dès le BOEN n° 33 du 13 septembre 2001\, que ce bilinguisme « conforte l’apprentissage du français et prépare les élèves à l’apprentissage d’autres langues ». Le BOEN n°47 du 16 décembre 2021 réaffirme cette finalité : « Dans toutes les formes qu’elle prend\, l’étude d’une langue vivante régionale amène les élèves à opérer des rapprochements avec la langue française et participe ainsi à une meilleure maîtrise de celle-ci ». L’Éducation nationale esquisse donc clairement le projet de passer par le détour des langues autres pour enseigner le français. Cependant\, il s’agit là d’une proposition très générale\, dont le contenu précis et les modalités de mise en œuvre demeurent à explorer\, même si quelques expérimentations ont déjà été répertoriées pour le latin et le grec (Cadet et al. 2022 ; Van Gysel 2023). \nDe même\, cette démarche d’orientation comparative est reconnue comme didactiquement fondée et utilisée pour l’apprentissage du français langue seconde (Cuq 1991) ou français langue de scolarisation (Vigner 1992) par les apprenants allophones des classes d’UPE2A. Ainsi les séquences de cours enregistrées dans le cadre du projet « Comparons nos langues »[1] mené par Auger (Université de Montpellier Paul-Valéry) prennent-elles une valeur d’exemplarité : elles constituent la démonstration pédagogique qu’il est possible d’utiliser une autre langue\, en l’occurrence la ou les langues premières des apprenants allophones\, pour mieux faire percevoir les fonctionnements grammaticaux du français (voir aussi Auger & Guiraud-Robert 2024). \nDe fait\, cette approche\, qui reprend la démarche contrastive initiée par les travaux fondateurs de Lado (1957) sur la valeur de la comparaison linguistique\, est également bien connue dans l’enseignement-apprentissage du français langue étrangère. On pourra ainsi se référer au numéro spécial de L’Information grammaticale dirigé par Beacco & Fouillet en 2023\, mais aussi aux recherches du GreC[2] sur l’élaboration de descriptions « sur mesure » ne figurant pas dans les grammaires scolaires ordinaires\, et tout aussi récemment aux contributions de Kakoyianni-Doa\, Loizidou & Monville-Burston\, 2023\, ou encore à la collection d’ouvrages de grammaire contrastive en français langue étrangère dirigée par Beacco chez CLE International[3]. \nDe même dans d’autres systèmes éducatifs. En Suisse\, par exemple\, le Plan d’études romandcomporte un domaine Langues regroupant français\, allemand\, anglais et latin\, qui a pour finalité de favoriser la maîtrise du français (règles de fonctionnement et capacités à communiquer) ainsi que le développement de compétences de communication dans au moins deux langues étrangères. Au Luxembourg\, également\, l’enseignement du français comme langue « autre » s’opère dans un contexte plurilingue particulier\, avec l’allemand et le luxembourgeois\, et l’inclusion d’autres langues liées aux migrations récentes (Lentz & Raus 2024). Une telle conception d’un domaine Langues vise à contribuer à la constitution d’un répertoire langagier plurilingue\, dans lequel toutes les compétences linguistiques (L1\, L2\, L3\, mais aussi celles d’autres langues\, les langues d’origine des élèves bi- ou trilingues\, en particulier) trouvent leur place\, impliquant ainsi une réflexion sur les langues qui permet à l’élève de mieux comprendre le fonctionnement des langues étudiées. La réalisation de ces programmes a donné lieu à la création de nombreuses activités contrastives pour l’enseignement du français langue de scolarisation\, qui en illustrent l’utilité pour l’appropriation des connaissances grammaticales. \nL’approche contrastive ou le détour par les langues autres dans l’enseignement-apprentissage du français en France demeure cependant quasiment entièrement à explorer pour ce qui est du français langue première (Chiss & David 2018). Or cette approche apparaît d’autant plus pertinente que le répertoire linguistique des apprenants est souvent effectivement riche d’autres langues que le français. C’est en particulier le cas des apprenants des territoires ultramarins où le plurilinguisme actif est de règle : les monolingues en langue française sont minoritaires\, car une majorité de Martiniquais\, de Guadeloupéens et de Réunionnais emploient le créole[4]. Mais cette réalité plurilingue concerne également la France métropolitaine. Ces langues « autres » sont tout d’abord celles de la famille\, apportées par l’expatriation et la migration : l’arabe dialectal\, le berbère\, le mandarin\, le turc\, etc. Ce sont aussi les langues étrangères\, l’anglais au premier chef (David & Falempin 2010)\, mais également l’espagnol\, l’allemand\, l’italien\, le portugais\, etc.\, toutes langues secondes ou tierces enseignées dans le système éducatif. \nDe fait\, quasiment tout locuteur dispose d’un répertoire linguistique complexe et évolutif\, constitué de langues acquises selon des modalités différentes\, utilisées de manière souple et maîtrisées à des degrés divers. Le projet d’éducation plurilingue conçu entre autres par le Conseil de l’Europe est de développer ce répertoire et\, en particulier\, de créer des transversalités pour « promouvoir un enseignement des langues les faisant interagir entre elles »\, selon l’une des formulations du Conseil de l’Europe (2022\, p. 7). Un des moyens de réaliser cette éducation plurilingue est de mettre les connaissances (méta)linguistiques et (méta)communicatives acquises pour une langue au service de l’appropriation d’une ou de plusieurs autres langues. \nLe présent colloque se propose d’explorer les potentialités pédagogiques de ce recours à la multiperspectivité que permet la comparaison avec les langues « autres » pour enseigner le français\, y compris en primaire et au collège. Cette approche de nature contrastive ou complémentaire peut-elle effectivement aider les apprenants à percevoir la nature des caractéristiques du français ? Cette mise en regard avec d’autres langues peut-elle réellement susciter une profondeur réflexive les aidant à mieux saisir la spécificité de son fonctionnement ? Le cas échéant\, quelles composantes de la langue française et des autres langues peuvent être concernées (leur grammaire mais aussi leur vocabulaire\, leur phonétisme\, leurs dimensions pragmatiques…) ? À quelle étape du processus d’apprentissage cette comparaison peut-elle être opérée (depuis les premières classes du primaire\, jusqu’à l’université) ? Et selon quelles modalités ? Quelles procédures épi- ou métalinguistiques peuvent être explorées\, et quelles démarches didactiques proposées ? Quelles composantes des langues « autres » peuvent être sollicitées\, notamment dans les champs de l’oralité et/ou de la littératie ? Comment prolonger ces comparaisons avec les variantes de français « autres » circulant dans des contextes plus spontanés\, moins normalisés\, et présentant des formes socio-culturellement contrastées ? \nL’accent sera mis sur l’enseignement du français auprès d’un public déjà francophone\, et dans une moindre mesure sur l’enseignement du français langue seconde ou langue de scolarisation dans les classes d’UPE2A\, déjà largement exploré dans cette perspective. Le colloque s’adresse aux universitaires mais aussi aux enseignants en exercice désireux d’explorer ces questions sous un angle théorique ou empirique. \n  \nAxes \nLes propositions de communication porteront sur des théorisations linguistiques et didactiques\, des recherches ou des recherches-action\, des expérimentations et des pratiques à tous les niveaux (primaire\, secondaire et universitaire) et leurs effets – escomptés et effectifs – relatifs aux domaines suivants : \nAxe 1 Le recours aux langues vivantes régionales\, aux langues de l’Antiquité et aux langues étrangères enseignées dans le système éducatif pour les apprentissages relatifs à l’enseignement du français. \nAxe 2 Le recours aux langues personnelles (non nécessairement enseignées dans le système éducatif) pour toutes les composantes du français en France métropolitaine\, et tout particulièrement dans les territoires ultramarins. \nAxe 3 Les formes possibles de la mise en relation de la description du français avec celles des langues « autres »\, par exemple dans le discours des grammaires scolaires du français et dans celui des grammaires de référence. \n  \nIndications bibliographiques  \nAuger\, N. & Guiraud-Robert\, F. (2024). Accueillir les élèves nouvellement arrivés. Faire réussir les élèves allophones à l’école (cycles 2\, 3 et UPE2A). Paris : E.S.F. « Sciences humaines ». \nBeacco\, J.-C. & Fouillet\, R. (dir.) (2023). « Perspectives néo comparatistes/contrastives dans l’enseignement du français aux allophones ». L’information grammaticale\, 177. Peeters Online Journal. \nCadet\, L.\, Aifi\, N.\, Chischportich\, J.\, Corny\, L.\, Fenoglio\, P. & Masson\, F. (2022). « Plurilinguisme des élèves en classe ordinaire dans le premier degré : que trouve-t-on dans la « boîte à outils » des enseignants ? » Repères\, 165\, 21-38. \nChiss\, J.-L. & David\, J. (2018). Didactique du français. Enjeux disciplinaires et étude de la langue. Paris : Armand Colin\, coll. « U ». \nCuq\, J.-P. (1991). Le Français Langue Seconde. Origines d’une notion et implications didactiques. Paris : Hachette. \nDavid\, J. & Falempin\, S. (2010). « Étudier les langues : comparer les systèmes de l’anglais et du français ». In C. Corblin & J. Sauvage (dir.). L’enseignement des langues vivantes étrangères à l’école. Impact sur le développement de la langue maternelle\, 197-229. Paris : L’Harmattan\, coll. « Enfance & langages ». \nKakoyianni-Doa\, F.\, Loizidou\, D.\, & Monville-Burston\, M. (2023). « Complétives en que\, complétives réduites à l’infinitif ». In Kakoyianni-Doa F. & Stratilaki S. (dir.). Discours et représentations grammaticales du français langue étrangère dans les pratiques pédagogiques et les ouvrages didactiques\, 101-123. Berne : Peter Lang. \nLado\, R. (1957). Linguistics across Cultures : Applied Linguistics and Language Teachers. Ann Arbor : University of Michigan Press. \nLentz\, C. & Raus\, T. (dir.) (2024). Libre cours. Perspectives didactiques dans l’enseignement du français au Luxembourg. Luxembourg : Melusina Press\, coll. « Current Trends in Luxembourg Studies – 4 ». \nVan Gysel\, B. (2023). « L’apprentissage des langues étrangères\, une ressource pour l’enseignement de la grammaire en langue maternelle ». Communication présentée lors du colloque Quelles ressources linguistiques pour l’enseignement/apprentissage du français et des langues ? Transposition\, médiation\, contextualisation\, appropriation\, 5-6 octobre 2023 (GreC-Université de Lille)\, disponible sur https://univ-smb.hal.science/hal-05315602v1/document. \nVigner\, G. (1992). Le français langue de scolarisation. Études de linguistique appliquée\, 88\, 39-54. \n  \nConsignes de soumission & calendrier \nLes propositions de communication sont à envoyer à l’adresse suivante https://languesautres26.sciencesconf.org/ avant le 30 avril 2026 sous la forme d’un fichier anonyme de 2500 signes maximum (espaces comprises). Elles comporteront le titre de la communication\, le résumé et une bibliographie indicative.
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SUMMARY:Écrire et faire écrire avec l’intelligence artificielle à la croisée des langues : créations littéraires et pratiques didactiques
DESCRIPTION:L’éclosion de l’intelligence artificielle a radicalement modifié l’acte d’écrire dans toutes ses acceptions\, de l’apprentissage de l’écriture à son enseignement. En tant qu’outil technique\, assistant de création\, espace de réflexion ou partenaire de traduction\, l’intelligence artificielle transforme les usages linguistiques ou littéraires\, ouvre la voie à de nouveaux imaginaires et remet en question les limites entre les langues\, les auteurs\, les cultures et les compétences. \nHistoriquement\, l’intelligence artificielle a été approchée à travers le prisme de la simulation. Ainsi\, Göksel et Bozkurt (2019) définissent – de manière approximative – l’intelligence artificielle comme la capacité d’un dispositif contrôlé par ordinateur à effectuer des tâches à la manière d’un être humain. Comme ils l’indiquent\, les qualités humaines comprennent des processus mentaux tels que le raisonnement\, la création de sens\, la généralisation et l’apprentissage à partir d’expériences passées. Sous les termes “intelligence artificielle” ou “intelligence computationnelle”\, Russell et Norvig (2003) quant à eux englobent divers sous-domaines dans lesquels l’apprentissage a lieu et où des tâches spécifiques\, telles que jouer aux échecs\, prouver des théorèmes mathématiques\, écrire de la poésie et diagnostiquer des maladies\, peuvent être effectuées. Nilsson (2014) définit l’intelligence artificielle comme l’ensemble d’une construction algorithmique copiant l’intelligence humaine. Pour Nilsson (2014)\, l’intelligence artificielle englobe la construction de modèles capables de traiter l’information et de transformer des données brutes en représentations exploitables. Dans la continuité de cette approche\, LeCun\, Bengio et Hinton (2015) définissent les enjeux majeurs de l’intelligence artificielle autour de l’apprentissage de représentations hiérarchiques\, de la généralisation et de l’efficacité des modèles de deep learning. Cependant\, l’avènement des grands modèles de langage (LLM) reconfigure ces enjeux en déplaçant l’attention vers la production langagière\, l’interaction discursive et les usages éducatifs et créatifs de l’intelligence artificielle. \nDans le prolongement de réflexions récentes sur les temporalités de l’intelligence artificielle\, telles que celles proposées lors du workshop Call for Papers: Temporalities of AI organisé par la Bibliotheca Hertziana – Max Planck Institute for Art History (Rome\, avril 2026)\, ce colloque interroge plus spécifiquement les temporalités de l’écriture\, de la création et de l’apprentissage à l’ère des modèles génératifs. \nLà où ces travaux mettent en lumière les régimes temporels des réseaux neuronaux\, des infrastructures et du travail algorithmique\, notre approche se concentre sur le temps long de l’écriture\, les processus de co-construction du sens\, les rythmes de l’apprentissage linguistique et les temporalités narratives produites ou reconfigurées par l’intelligence artificielle. \nIl ne s’agit plus seulement de « trier et hiérarchiser »\, mais de générer. Comme le soulignent Göksel et Bozkurt (2019) ainsi que Mattei et Villata (2022)\, bien que ces systèmes reposent sur des probabilités statistiques et non sur une intentionnalité consciente\, leur intégration dans les pratiques professionnelles et créatives appelle une redéfinition de l’acte d’écrire. L’écriture se transforme en un espace d’interaction homme-machine\, une « co-écriture » où la frontière entre l’inspiration humaine et la complétion algorithmique devient floue. \nL’évolution des outils d’écriture fondés sur l’intelligence artificielle offre un degré de personnalisation inédit\, capable de s’adapter à différents styles\, besoins académiques et préférences linguistiques. Cette flexibilité constitue l’un des atouts majeurs des outils d’écriture modernes\, leur permettant de répondre aux exigences variées d’un large éventail d’utilisateurs (Martinez\, 2025).  Le territoire de la littérature s’étend ainsi des formes classiques valorisant l’autonomie de l’œuvre aux écritures socialement et politiquement engagées\, du roman traditionnel aux écritures multimodales et interactives\, et du style pur à des réflexions nourries par l’anthropologie\, les sciences et les capacités créatives de l’intelligence artificielle. Les travaux d’Alexandre Gefen (2010) illustrent cette mutation : « le microblogging\, écriture de soi brève\, fluide et asynchrone\, […] mène à des formes à contraintes expérimentales […] et pousse la littérature à quitter les espaces pensés pour l’expression littéraire et à s’imposer à l’intérieur des dialogues sociaux ». \nLe colloque « Écrire et faire écrire avec l’intelligence artificielle à la croisée des langues – Création littéraire et didactique » propose d’examiner cette zone de tension et de coopération : qu’est-ce qui survit de l’auteur\, du style et de l’apprentissage lorsque la machine est impliquée dans la création du sens ? \nL’intégration de l’intelligence artificielle dans les pratiques pédagogiques ouvre également des perspectives pour l’innovation didactique et la recherche en éducation. Baker et al. (2019) distinguent des usages tournés vers le système\, vers l’étudiant et vers l’enseignant. De fait\, l’intelligence artificielle transforme l’enseignement de l’écriture et l’apprentissage des langues. Pour les enseignants\, l’intelligence artificielle peut produire des textes adaptés à différents niveaux de compétence\, créer des exercices ciblés et proposer des supports d’entraînement variés et personnalisables. Elle permet également de concevoir des scénarios pédagogiques modulables\, d’élaborer des activités interactives et de diversifier les modes d’évaluation\, tout en optimisant le temps consacré à la préparation et au suivi des apprenants. Du côté des étudiants\, l’intelligence artificielle générative peut être intégrée dans une perspective pédagogique active\, où ils sont directement associés à l’usage de la technologie pour créer\, rédiger\, parler ou interagir. L’intelligence artificielle peut par exemple assister dans la rédaction de textes originaux\, proposer des reformulations\, traduire des contenus ou générer des dialogues. L’intégration de ces outils dans les pratiques pédagogiques et évaluatives soulève de nouvelles questions sur l’innovation éducative\, la créativité des apprenants et les modes d’évaluation de l’écriture. \nCe colloque international interdisciplinaire vise à réunir chercheurs\, écrivains\, enseignants\, experts en linguistique\, en technologies éducatives et en didactique des langues afin d’explorer la place de l’intelligence artificielle dans l’écriture\, la création littéraire et l’enseignement-apprentissage de l’écriture dans les langues maternelles ou étrangères. \n 
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SUMMARY:Conférence de comparaisons internationales 2025 : le métier d’enseignant : quelles évolutions ? À quelles conditions ?
DESCRIPTION:La conférence se déroulera en mode hybride : \n\nLes webinaires des 8 octobre\, et du 3 au 5 novembre auront lieu en distanciel\n\n\nLes ateliers participatifs se dérouleront en présentiel le 6 novembre à l’Inspé de Paris sur le site des Batignolles (75017). L’adresse exacte vous sera communiquée lors de votre inscription.\n\n  \nLe métier d’enseignant est de plus en plus affecté par une perte d’attractivité qui se manifeste\, en France et à l’international\, par des difficultés de recrutement croissantes et un sentiment de dévalorisation. Les enseignants\, acteurs essentiels de la réussite des élèves\, sont confrontés à des évolutions sociétales\, notamment induites par les nouvelles technologies\, qui bousculent les manières d’enseigner et d’apprendre\, et doivent faire face à des attentes de plus en plus nombreuses et variées. Cinq ans après le Grenelle de l’Éducation\, le Cnesco interrogera ces enjeux cruciaux pour les enseignants et la société française tout entière. \nGrâce à une approche internationale\, il s’agira d’abord de faire un constat des problématiques qui touchent le métier d’enseignant en prenant en compte toute sa complexité. Quelles évolutions affectent aujourd’hui les enseignants dans leur classe ? Comment cela a-t-il changé leur rapport aux élèves ? Quel sens donner à un métier confronté à des attentes multiples ? Quelles questions pose l’arrivée de l’intelligence artificielle ? Il s’agira ensuite de comprendre quels facteurs sont susceptibles d’expliquer le manque d’attractivité du métier d’enseignant\, et d’explorer les évolutions souhaitées par les enseignants eux-mêmes pour rendre leur profession plus attractive. La comparaison internationale permet notamment d’éclairer différentes conditions d’entrée dans le métier (recrutement\, affectation). \nDans un deuxième temps\, la conférence s’intéressera à deux aspects – liés – qui semblent affecter l’exercice du métier d’enseignant : \n\nd’une part\, les compétences que les enseignants doivent maîtriser pour relever les défis de leur métier : en quoi la prise en compte des résultats de la recherche en éducation\, la montée des compétences interpersonnelles ou encore la présence dans et hors de l’école du numérique influent-elles sur les compétences professionnelles requises pour les enseignants ?\nd’autre part\, la place du collectif comme réponse à une partie de ces défis : en quoi l’exercice d’un métier\, qui partagerait réflexions\, formation et responsabilités dans et en dehors de l’école ou de l’établissement\, permettrait-il de faire face à des situations nouvelles ?\n\nLa dernière thématique portera sur la valorisation du métier d’enseignant et la comparaison de différents profils (cas de plus en plus nombreux de secondes carrières) et de différentes évolutions de carrière (souplesse\, évaluation\, accompagnement\, rémunération). Seront également interrogés les parcours professionnels des enseignants : quelles évolutions leur sont-elles proposées ? Comment peuvent-ils valoriser leurs acquis ? La question de la définition des missions des enseignants et de la prise en compte des tâches autres que les tâches d’enseignement sera posée\, tout comme celle des rapports des enseignants avec leur institution. Comment dépasser des injonctions parfois vécues comme contradictoires et le sentiment de manque de reconnaissance ? Comment organiser les rapports entre enseignants et institution pour qu’ils se sentent davantage soutenus et reconnus\, et que la qualité de l’enseignement soit garantie ? \nPour répondre à l’ensemble de ces questions\, le Cnesco organisera en octobre et novembre 2025 une conférence de comparaisons internationales. Chercheurs et experts internationaux présenteront différentes façons de concevoir et d’exercer le métier d’enseignant dans d’autres pays\, ainsi que les politiques mises en œuvre pour traiter des problématiques similaires à celles de la France. \n  \n  \nPour voir le programme.
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SUMMARY:Les interactions langagières en contexte numérique : continuités\, reconfigurations et spécificités
DESCRIPTION:Journée d’étude jeunes chercheur.euse.s  \nL’équipe interuniversitaire LangaJE\, affiliée au Centre d’Études Linguistiques – Corpus\, Discours et Sociétés (CEL – Université Jean Moulin Lyon 3) et au Centre de recherche en linguistique appliquée (CeRLA – Université Lumière Lyon 2)\, organise sa cinquième journée d’étude pour doctorant.es  et jeunes chercheur.euses. \n 
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SUMMARY:Frontières \, trans-frontières\, sans frontières. Réflexions épistémologiques et méthodologiques pour et dans les recherches en didactique des langues-cultures
DESCRIPTION:Le colloque de l’Acedle 2027 s’articule autour de la notion de frontières. Organisé par le laboratoire LiLPa (UR 1339) dans la ville de Strasbourg\, lieu géographique\, politique et historique se prêtant particulièrement à cette thématique du fait de l’écologie spécifique liée à la frontière franco-allemande. Les notions de frontière(s) et du transfrontalier représentent ainsi logiquement des thématiques de recherche importantes à l’Université de Strasbourg\, abordée en Sciences Humaines et Sociales (SHS) sous un angle pluridisciplinaire\, incluant par exemple\, l’histoire\, la sociologie\, le droit et les sciences du langage dont la didactique des langues- cultures (DLC). \nLes notions de frontière (et ses corollaires : transfrontalier\, sans frontière etc.) ainsi que ses enjeux pour l’Europe et/ou le monde seront thématisées et travaillées sous trois angles différents\, mais toujours en lien avec les problématiques relatives à la DLC. \nAxe 1 : Frontières géopolitiques\, mobilités et citoyenneté européenne \nLes mobilités\, qu’elles soient scolaires\, universitaires\, professionnelles ou migratoires\, réelles ou virtuelles\, rendent les frontières simultanément plus poreuses et mouvantes. Si on considère que l’apprentissage des langues constitue une occasion d’expérimenter l’altérité\, en particulier de l’altérité en langues\, et qu’à ce titre la DLC poursuit des visées humanistes de réflexion et d’éducation sur et à la vie en commun\, alors les notions de frontière – ce qui fait frontière (géopolitique\, imaginaire\, identitaire\, etc.) –\, de passage et de transfrontalier\, ainsi que la capacité à les comprendre\, les négocier et les vivre\, constituent un enjeu majeur pour la DLC (Faucompré et Putsche\, 2022 et 2023). Située au croisement des langues\, des cultures et des expériences d’altérité\, l’expérience de la frontière (et plus largement de l’altérité) invite à repenser la relation à l’autre\, ou plus exactement aux autres comme un espace de co-construction de sens (Macaire\, 2019) et d’altercompréhension (transfrontalière et transnationale)\, nécessitant une (re)contextualisation permanente (Putsche\, 2022). \nOn peut prendre l’exemple de l’Europe et\, en contexte scolaire\, de l’éducation à une citoyenneté européenne éclairée en cours de langues (Europalernen). Cette citoyenneté européenne doit être envisagée non comme une fin en soi\, mais comme un espace de réflexion\, d’expérimentation et d’éducation à des enjeux plus larges de « citoyenneté du monde ». Plus largement\, si l’Europe gagne en importance dans les discours politico-éducatifs des États européens\, Vetter et al. (2021) rappellent que les pratiques effectives en DLC se limitent encore trop souvent à une transmission de savoirs sur les systèmes politiques et les particularités culturelles\, sans véritable prise en compte des expériences\, représentations et pratiques citoyennes des apprenants. À cet égard\, Plötner et Willems (2020) proposent un état des lieux du matériel et des approches existants pour inclure l’Europe et l’éducation à une citoyenneté démocratique en cours de langues. Dans la même direction\, Busch et al. (2025) soulignent que l’interprétation d’une compétence européenne de façon transdisciplinaire se fait selon un continuum et font remarquer que les enseignant∙es (des langues) ont la responsabilité de réfléchir aux différentes composantes de ce continuum et de sensibiliser leurs apprenantes à celles-ci. Les enseignant·es de langues portent dès lors la responsabilité de situer leur action au sein de ce continuum\, d’en expliciter les composantes\, et de sensibiliser leurs apprenant·es à ses différentes dimensions. Ces perspectives rejoignent les travaux autour du concept d’European / Global Citizen Education (cf. Missira\, 2019 ; Morelli\, 2019) qui envisagent la diversité européenne comme un levier de compréhension du monde. Pour qu’une telle compétence citoyenne\, consciente de cette richesse\, puisse être développée par les apprenant·es\, et\, plus largement\, pour que l’expérience de l’altérité générée par l’apprentissage des langues constitue une occasion de développer une attitude réflexive à l’égard de celle-ci\, il s’agit de penser autrement l’enseignement des langues : comme des lieux\, des occasions et des situations d’expérience de l’altérité\, proche ou lointaine (Huver et Macaire\, 2021 ; Huver\, 2024 ; Schreckenberg et Marchetti\, 2023\, p. 22). \nDans cette perspective\, les enseignant·es de langues jouent un rôle déterminant dans la construction d’une cohésion sociale au sein des sociétés européennes\, comme l’indiquent Kelly et Grenfell (2004)\, repris par Kelly (2023)\, en s’appuyant notamment sur le European Profile for Language Teacher. Dès lors\, un certain nombre de questions se posent : Comment les enseignant·es doivent ou peuvent-ils se positionner face aux enjeux de la Global / European Citizenship Education et si oui\, comment aborder ces notions en didactique des langues ? Plus largement\, quels sont les enjeux et problématiques qui émergent pour la DLC\, en Europe comme hors Europe\, dès lors qu’elle est envisagée comme une expérience de l’altérité et donc de la frontière et du transfrontalier ? Parallèlement\, l’internationalisation croissante de l’éducation (et plus largement de l’enseignement et de l’apprentissage)\, qu’elle s’opère à travers des mobilités physiques ou par des formes d’internationalisation à domicile\, ainsi que les politiques éducatives qui l’accompagnent\, redessinent en profondeur les frontières\, linguistiques\, idéologiques\, pédagogiques\, qui structurent la circulation des savoirs\, comme on peut l’observer dans l’enseignement supérieur (Cosnefroy et al.\, 2020 ; Brudermann\, 2023). Les langues deviennent des enjeux de pouvoir\, d’accès\, de reconnaissance (Beacco\, 2019 ; Grin\, 2013)\, tout en constituant des vecteurs possibles de dépassement des frontières à travers le plurilinguisme et la médiation interculturelle (Berthoud\, 2022 ; Faucompré et al.\, à paraître). Dans ce contexte\, la DLC ne se limite pas à la conception d’outils pédagogiques : elle constitue aussi et surtout un levier critique pour interroger les frontières géopolitiques et symboliques qui traversent les sociétés européennes\, et pour envisager la formation linguistique comme un espace-temps où se renégocient les frontières géopolitiques\, sociales et symboliques. Il s’agit ainsi de former des citoyen·nes capables d’habiter un monde traversé par les mobilités\, les interdépendances et les diversités\, mais aussi par les altérités et par les conflits\, qu’ils soient interprétatifs ou concrets. \nAinsi\, cet axe invite plus largement à s’interroger sur la manière dont la DLC peut concrètement mobiliser ses outils réflexifs\, interculturels et plurilingues afin d’accompagner ces transformations et contribuer à une citoyenneté réellement inclusive\, qu’elle soit pensée à l’échelle européenne ou dans une perspective plus large de citoyenneté mondiale. Être citoyen·ne du monde\, dans cette perspective\, ne signifie pas seulement circuler ou communiquer au-delà des frontières\, mais aussi prendre soin du monde\, en intégrant notamment les enjeux environnementaux contemporains à la réflexion didactique sur les langues\, les mobilités et l’altérité. \nDès lors\, quels positionnements épistémologiques et méthodologiques conviendrait-il de mettre en avant pour l’enseignement-apprentissage comme une éducation à des formes de citoyenneté à la fois situées\, critiques et responsables\, en Europe et au-delà ? \nAxe 2 – Frontière des savoirs\, frontière des disciplines et intelligence artificielle \nNouveau sujet de société majeur\, les intelligences artificielles « se sont progressivement et inexorablement intégrées à notre quotidien » (Nowakowski\, 2025\, p. 4) et ce dans de nombreux domaines tels que la santé\, l’éducation\, les médias ou encore la géopolitique. L’usage généralisé et la diffusion rapide des outils d’IA générative auprès du grand public suscitent de profondes transformations\, reconfigurant notamment les pratiques et les représentations de l’enseignement-apprentissage des langues. Les contours et les limites du phénomène\, de ses enjeux et de ses implications demeurent toutefois encore difficiles à définir. En DLC\, ces bouleversements donnent lieu à des positionnements contrastés: certains travaux interrogent de manière critique l’existence même de ces dispositifs dans les espaces éducatifs\, en soulignant les enjeux de principe qu’ils soulèvent\, d’ordre cognitif\, anthropologique\, social\, éthique et environnemental (Alombert\, 2023 ; Atécopol\, 2025); d’autres mettent en avant les risques associés à leur diffusion massive et non problématisée ; tandis que certains se concentrent sur l’exploration de potentialités didactiques au service de l’enseignement et de l’apprentissage (Martinez\, 2024). D’autres encore réfléchissent\, a posteriori de leur intégration\, aux conditions éthiques de celle-ci (Ollivier et al.\, 2021 ; Gangwani et Candas\, à paraître). Si certaines études empiriques commencent à montrer que des bénéfices peuvent être tirés de l’utilisation des IA génératives pour l’enseignement-apprentissage des langues étrangères (par ex. Roussel et Ochoa\, 2025)\, leur introduction bouscule les pratiques d’évaluation\, de production et de légitimation des savoirs\, amenant certains acteurs du monde éducatif à les considérer comme une menace pour les cadres en vigueur\, voire comme une menace à la fois cognitive\, anthropologique\, politique\, sociale\, et éthique. Ces transformations\, bien que prévisibles (Linard\, 1996)\, ont été largement sous-estimées. Cette situation a néanmoins favorisé l’émergence de discussions et de réflexions interdisciplinaires\,  réunissant praticiens et chercheurs autour d’enjeux éducatifs communs. Sans préjuger de la légitimité ou de la soutenabilité de l’IA comme dispositif éducatif\, les frontières disciplinaires se voient ainsi temporairement reconfigurées : le numérique\, via l’IA\, agit comme un catalyseur de reconfigurations disciplinaires\, à la fois des dynamiques de décloisonnement et de nouveaux cloisonnements\, en particulier dans le supérieur\, où des formes de résistance perdurent\, semblables à celles observées lors de l’intégration de nouvelles technologies numériques dans les institutions éducatives depuis des décennies (Albero\, 2003). Dans ce contexte\, que l’on peut qualifier de « disruptif » (Behra et Macaire\, 2022)\, il ne s’agit pas tant de célébrer l’innovation que de reconnaître la nécessité de repenser les cadres établis. Le fait que les frontières entre les disciplines s’effacent provisoirement (enfin) sur le terrain de l’enseignement au profit d’un travail commun pour répondre aux enjeux éducatifs majeurs ainsi soulevés\, représente une opportunité pour les didactiques de mobiliser conjointement des savoirs de longue date peu exploités au-delà de leurs cercles de diffusion restreints. Si les IA génératives soulèvent de nouvelles questions\, la réflexion sur les réponses possibles mobilisera nécessairement des concepts et des principes pédagogiques déjà solidement établis dans la plupart des didactiques des disciplines. \nAinsi\, nous pourrions nous demander dans quelle mesure la didactique des langues-cultures peut\, ou doit\, repenser ses propres frontières théoriques et méthodologiques à la lumière de telles transformations. Dans quelle mesure les ajustements nécessaires dans les pratiques d’enseignement\, d’évaluation ou de recherche peuvent-ils s’inscrire et être pensés à l’intérieur des cadres existants\, ou bien rendent-ils au contraire nécessaire une reconfiguration des espace- temps\, voire de repenser les fondements et les finalités mêmes de la DLC ? \nAxe 3 – Frontière des savoirs\, frontière des disciplines. Entre discipline/domaine carrefour et enjeux d’identification : quelles frontières et trans-frontières pour la DLC ? \nLe colloque se propose de thématiser la notion de frontières disciplinaires pour la DLC\, en interrogeant notamment son originalité et sa singularité\, mais aussi ses contours et l’histoire de leur définition. Il s’agira ainsi de se demander en quoi les recherches en didactique/didactologie des langues- cultures se distinguent et/ou se rapprochent des disciplines voisines des Sciences Humaines et Sociales et des Humanités. Nous faisons ici notamment référence à l’idée d’« incertitude épistémique » (Tiberghien\, 2017\, p. 44) de la didactique (des langues-cultures)\, laquelle résulte de son positionnement au croisement de la discipline enseignée\, des relations entre acteurs·rices (chercheurs·ses\, enseignant·es\, apprenant·es\, formateurs·rices\, directions de structures\, etc.) et des orientations politiques dont elle dépend. Malgré cette forme d’incertitude\, voire d’illégitimité du·de la chercheur·se en DLC\, elle représente en même temps une certaine flexibilité\, permettant de passer plus aisément de la posture de spécialiste à celle de praticien·ne du fait d’un contact constant avec le terrain de recherche et ses acteurs·rices. Par ailleurs\, les travaux sur le lien entre la didactologie et la didactique (Galisson\, 1982\, 1986 ; Barreiro\, 2001) et leurs frontières avec\, notamment\, la linguistique appliquée\, ont été à l’origine de réflexions épistémologiques\, pour soutenir et pour faire reconnaître le statut de discipline scientifique à part entière\, de la DLC. Dans le prolongement de ces travaux\, Raasch (2001\, p. 354) souligne le caractère fondamentalement interdisciplinaire de la didactologie des langues en tant que domaine de recherche\, appelant à dépasser un unique cadre épistémologique de référence et à renforcer les coopérations entre chercheur·ses et praticien·nes. On pourrait également se demander si un domaine comme la didactique/didactologie des langues (Germain\, 2022) peut réellement délimiter ses frontières face à d’autres disciplines ou si\, au contraire\, et parce qu’elle travaille sur des objets complexes\, cela n’est pas nécessaire et devrait se positionner d’emblée dans une perspective transdisciplinaire. Pour Puren (2019)\, les recherches dans le domaine de la didactique des langues relèvent en effet d’une épistémologie « naturellement complexe » (2019\, p. 194-195) qui ne devrait pas chercher à développer une « superthéorie » de sa spécialité mais gagnerait à rester ouverte aux apports d’autres sciences. \nAu sein de cet axe sont alors sollicitées des communications d’ordre théorique\, épistémologique\, réflexif\, historicisant ou empirique permettant de contribuer à la réflexion autour des possibles frontières (épistémologiques et/ou méthodologiques) de notre domaine. Quel lien y a-t-il entre les Sciences du langage et la Didactique des langues-cultures ? Comment s’articule la relation entre la linguistique appliquée et la DLC (peut-être en fonction des cultures académiques et des contextes nationaux) ? Quelles conceptions de la DLC se traduisent dans le fait\, pour les chercheurs·ses\, de travailler à la frontière / au carrefour des différents domaines ? \n\n Varia\n\nEn complément des axes proposés\, une section Varia accueillera des communications portant sur d’autres aspects de la didactique des langues-cultures. Conformément à la tradition des colloques de l’Acedle\, cet espace vise à favoriser le dialogue entre chercheurs·ses autour d’une diversité de perspectives\, sans exclure a priori aucune thématique. \nFormats des contributions : \nDifférents formats de contributions sont possibles : \nL’Université de Strasbourg étant particulièrement attachée au plurilinguisme\, les communications peuvent être en français ou dans une autre langue. La langue du support de présentation pourra\, le cas échéant\, être différente de celle de la présentation orale. \n– Communication (20 minutes + 10 minutes réservées aux échanges) \nLa proposition devra comporter le titre de la communication\, l’axe thématique dans lequel elle s’inscrit\, les prénoms et noms du/des intervenant·es\, leurs affiliations respectives (université et/ou lieu d’exercice\, laboratoire si chercheurs·ses)\, ainsi que leurs adresses électroniques institutionnelles. Elle comprendra ensuite un résumé de 500 mots maximum\, accompagné d’une bibliographie de 10 références au plus (non comprise dans le décompte des mots) et jusqu’à cinq mots-clés. \n  \n– Symposium (1h30\, échanges inclus) \nCe format comprendra trois communications de 20 minutes\, articulées autour d’un fil directeur clairement explicité. La proposition devra comporter un titre générique\, un résumé du fil directeur (environ 100 mots)\, jusqu’à cinq mots-clés\, l’axe thématique concerné\, ainsi que les noms\, affiliations et adresses électroniques des intervenant·es. Chaque communication fera l’objet d’un résumé de 300 mots maximum\, accompagné d’une bibliographie de dix références (non comprise dans le décompte). La durée totale du symposium sera de 60 minutes\, échanges compris. \nToutes les propositions devront être transmises par dépôt en ligne à l’adresse suivante : https://frontiere.sciencesconf.org/ \nBibliographie \nAlbero\, B. (2003). Techniques\, technologies et dispositifs. La question des instruments. Dans E. Annoot et M.-F. Fave-Bonnet (dirs)\, Les pratiques pédagogiques dans l’enseignement supérieur : enseigner\, apprendre\, évaluer (pp. 253-294). L’Harmattan. \nAlombert\, A. (2023). Schizophrénie numérique : La crise de l’esprit à l’ère des nouvelles technologies. 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Markaki (Éds.)\, Recherches en linguistique et en didactique. Apports de l’analyse des corpus et des interactions (p. 27-46). Lambert Lucas. \nCalendrier \n14 Janvier 2026 : diffusion de l’appel à communication \n28 février 2026 : date limite pour l’envoi des résumés \n15 avril : retour aux auteurs \n15 septembre : ouverture des inscriptions
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