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SUMMARY:Intertextualité\, mémoire discursive et multimodalité : perspectives interlinguistiques et interculturelles
DESCRIPTION:Argumentaire \nInitialement développée dans le champ littéraire (Kristeva\, 1969 ; Genette\, 1982)\, la notion d’intertextualité a ensuite été largement investie en sciences du langage\, où elle est envisagée comme un processus de production du sens fondé sur la reprise\, la transformation et la circulation de discours antérieurs (Barthes\, 1968 ; Todorov\, 1981). Dans une acception élargie\, l’intertextualité renvoie ainsi à un ensemble de relations entre textes et\, plus largement\, entre productions culturelles (Nycz\, 1990 ; Lugrin\, 2006). Elle s’articule étroitement avec des notions telles que l’interdiscours\, le dialogisme ou encore la mémoire discursive (Courtine\, 1981 ; Moirand\, 2007 ; Paveau\, 2006)\, qui permettent de rendre compte de l’inscription des énoncés dans des histoires langagières\, sociales et culturelles. L’intertextualité ouvre alors un espace d’interprétation dynamique où se croisent mémoire collective\, pratiques discursives et héritages culturels\, dans des processus constants de reconfiguration du sens. \nParallèlement\, le développement des productions multimodales (Kress\, 2003) invite à penser conjointement intertextualité et intericonicité (Chéroux\, 2009)\, ainsi que leurs interactions dans des dispositifs intermédiaux (Rajewski\, 2005 ; Louvel\, 2022). Ces phénomènes sont aujourd’hui particulièrement visibles dans les discours médiatiques et numériques (mèmes\, IA générative\, réseaux sociaux\, détournements viraux)\, où la fragmentation\, la circulation accélérée et la reconfiguration permanente des contenus redéfinissent les frontières de l’auctorialité et transforment les genres discursifs contemporains (Charaudeau\, 1994). \nAu-delà des seules relations entre textes et médias\, ces dynamiques interrogent également les rapports entre langues\, cultures et imaginaires (Ardeleanu\, 2014). Dans une perspective humboldtienne\, chaque langue constitue en effet une manière particulière d’organiser et de percevoir le monde (Humboldt\, 2000 [1828]). L’accès au sens ne relève donc pas uniquement d’une compétence linguistique\, mais de la mobilisation d’une langue-culture où les signes sont chargés d’une mémoire collective et s’inscrivent dans des mécanismes de construction du sens socialement situés (Charaudeau\, 1992). Comprendre l’intertexte suppose alors d’activer des savoirs culturels\, discursifs et sémiotiques permettant de décoder les implicites\, les allusions et les non-dits propres à une communauté donnée. \nDans cette perspective\, les processus de médiation apparaissent comme des dimensions essentielles de la circulation\, de l’interprétation et de la transformation des significations entre langues\, cultures\, discours et systèmes sémiotiques (Molinié & Moore\, 2020). Dans le champ de la didactique des langues\, ces dynamiques soulèvent des enjeux spécifiques. Elles interrogent notamment la manière dont les apprenants mobilisent des références culturelles et discursives\, mettent en œuvre des formes de médiation interlinguistique\, interculturelle et sémiotique et construisent du sens à partir de ressources hétérogènes afin de développer des compétences interprétatives. Elles invitent également à prendre en compte des formes de littératies multimodales et sensibles liées aux environnements sémiotiques contemporains (Dagenais\, 2012 ; Lebrun & Lacelle\, 2014 ; Moore\, 2024). \nCe colloque international propose ainsi d’explorer ces questions en croisant les approches linguistiques\, discursives\, didactiques et culturelles\, avec une attention particulière portée aux dimensions interlinguistiques et interculturelles des phénomènes étudiés. \nAxes thématiques (indicatifs) \nLes propositions pourront s’inscrire\, sans s’y limiter\, dans les axes suivants : \n\nIntertextualité\, mémoire discursive et dynamiques interlinguistiques dans des contextes plurilingues\nIntertextualité et multimodalité : interactions entre textes\, images et autres ressources sémiotiques\nIntertextualité et interculturalité : circulation et reconfiguration des références culturelles\nIntertextualité\, médiation et circulation des références dans les contextes plurilingues et multimodaux\nIntertextualité et langues-cultures : comment la circulation des références configure et reconfigure les identités culturelles au sein des discours\nIntertextualité et didactique des langues : enseignement\, apprentissage\, médiation et développement de compétences interprétatives\nIntertextualité\, traduction et médiations interlinguistiques : transferts et recontextualisations entre langues et cultures\nIntertextualité\, humour et créativité dans les discours contemporains (notamment numériques)\n\nModalités de soumission \nLes propositions de communication (300 mots maximum)\, accompagnées d’une courte notice biographique\, sont à envoyer à lidia.miladi@univ-grenoble-alpes.fr\, catherine.muller@univ-grenoble-alpes.fr\, malgorzata.niziolek@uken.krakow.pl\, wojciech.prazuch@uken.krakow.pl\, \navant le 12 juillet 2026. \nLangue de communication : français. \nOrganisation \n\nLidia Miladi\, Université Grenoble Alpes\, LIDILEM\, France\nCatherine Muller\, Université Grenoble Alpes\, LIDILEM\, France\nMałgorzata Niziołek\, Université de la Commission de l’Education Nationale\, Cracovie\, Pologne\nWojciech Prażuch\, Université de la Commission de l’Education Nationale\, Cracovie\, Pologne\n\nComité scientifique \n\nEleonora ACERRA\, Université du Québec à Montréal\, Canada\nTatiana ALEKSANDROVA\, Université Grenoble Alpes\, France\nSülün AYKURT-BUCHWALTER\, Université Paris Nanterre\, France\nGeneviève BERNARD-BARBEAU\, Université Grenoble Alpes\, France\nCláudia Helena DAHER\, Universidade Federal do Paraná\, Curitiba\, Brésil\nStéphanie GALLIGANI\, Université Grenoble Alpes\, France\nClaire HUGONNIER\, Université Grenoble Alpes\, France\nFumiya ISHIKAWA\, Université Rikkyo\, Japon\nClaudine KAHLOUL-SALINAS\, SyPraL\, Université de Gabès\, Tunisie\nValéry KOSSOV\, Université Grenoble Alpes\, France\nAnna KRZYŻANOWSKA\, Université de Marie Curie-Skłodowska\, Lublin\, Pologne\nNicolas LABARRE\, Université Bordeaux Montaigne\, France\nAlexis LADREYT\, Hokkaido University\, Japon\nDora LOIZIDOU\, Université de Chypre\, Chypre\nMona MOHSEN\, Université Ain Shams\, Egypte\nDanièle MOORE\, Université de Vancouver\, Canada\nTeresa MURYN\, Université de la Commission de l’Éducation Nationale de Cracovie\, Pologne Małgorzata NIZIOŁEK\, Université de la Commission de l’Éducation Nationale de Cracovie\, Pologne\nAnthippi POTOLIA\, Université Paris 8\, France\nWojciech PRAŻUCH\, Université de la Commission de l’Éducation Nationale de Cracovie\, Pologne\nMarine TOTOZANI\, Université Jean Monnet Saint-Étienne\, France\nDimitra TZATZOU\, Université de Rouen\, France\nSafa ZOUAIDI\, Université de Gabès\, Tunisie\n\nRéférences bibliographiques \nARDELEANU\, S.-M. 2014. « De l’imaginaire linguistique à l’imaginaire interculturel ». La Francopolyphonie\, n° 1(9)\, p. 71-76. \nBARTHES\, R. 1968. « Texte (Théorie du) ». Encyclopaedia Universalis\, t. XV\, p. 1013-1017. CHARAUDEAU\, P. 1992. Grammaire du sens et de l’expression. Paris\, Hachette. \nCHARAUDEAU\, P. 1994. « Le discours publicitaire\, genre discursif ». Revue Mscope\, n° 8\, CRDP de Versailles\, p. 34-44. \nCHÉROUX\, C. 2009. Diplopie. L’image photographique à l’ère des médias globalisés. Essai sur le 11 septembre 2001. Cherbourg\, Le Point du jour. \nCOURTINE\, J.-J. 1981. « Quelques problèmes théoriques et méthodologiques en analyse du discours\, à propos du discours communiste adressé aux chrétiens ». Langages\, n° 62\, p. 9-128. https ://www.persee.fr/doc/lgge_0458–726x_1981_num_15_62_1873 \nDAGENAIS\, D. 2012. « Littératies multimodales et perspectives critiques ». Recherches en didactique des langues et des cultures\, 9-2. http ://journals.openedition.org/rdlc/2338 \nGENETTE\, G. 1982. Palimpsestes : la littérature au second degré. Paris\, Éditions du Seuil. \nHUMBOLDT\, W. 2000 [1828]. Sur le caractère national des langues et autres écrits sur le langage. Paris\, Points Seuil. \nKRISTEVA\, J. 1969. Sèméiotikè : recherches pour une sémanalyse. Paris\, Seuil. \nLEBRUN\, M. & LACELLE\, N. 2014. « L’ère du numérique : un défi pour la didactique du FLE ». Synergies Portugal\, 2. \nLOUVEL\, L. 2022. « Intermédialité\, intersémioticité\, multimédialité\, multimodalité : de quoi l’intermédialité est-elle le nom ? ». L’Atelier. Trouble dans la théorie\, 13(2). \nLUGRIN\, G. 2006. Généricité et intertextualité dans le discours publicitaire de presse écrite. Berne\, Peter Lang. \nMOIRAND\, S. 2007. « Discours\, mémoires et contextes : à propos du fonctionnement de l’allusion dans la presse ». CORELA COgnition\, REprésentation\, LAngage\, HS-6. https ://doi.org/10.4000/corela.1567 \nMOLINIÉ\, M. & MOORE\, D. 2020. « Introduction. Mobilités\, médiations\, transformations en didactique des langues ». Le Français dans le monde. Recherches et applications\, n° 68\, p. 1120. \nMOORE\, D. 2024. « Walking our Landscape as Interculturality. A Visual Essay in Resonances” Dans F. Dervin (dir.)\, The Routledge Handbook of Critical Interculturality in Communication and Education\, p. 308-328. Routledge. \nNYCZ\, R. 1990. « Intertekstualność i jej zakresy : teksty\, gatunki\, światy ». Pamiętnik Literacki : czasopismo kwartalne poświęcone historii i krytyce literatury polskiej\, 81(2)\, p. 95116. \nPAVEAU\, M.-A. 2006. « Chapitre 3. La mémoire en discours ». Dans Les prédiscours. Paris\, Presses Sorbonne Nouvelle. https ://doi.org/10.4000/books.psn.735 \nRAJEWSKY\, I. 2005. « Intermediality\, Intertextuality\, and Remediation : A Literary Perspective on Intermediality ». Intermédialité\, 6\, p. 43-64. \nTODOROV\, T. 1981. Bakhtine Mikhaïl : le principe dialogique. Paris\, Seuil. \n  \n  \n(Source : Calenda) \n 
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SUMMARY:Faire communauté dans l’enseignement supérieur : l’interculturalité comme levier d’intégration\, de reconnaissance et d’appartenance
DESCRIPTION:Dans un contexte international marqué par la montée des replis identitaires\, des tensions géopolitiques et des discours politiques valorisant la fermeture ou la protection des frontières\, les dynamiques d’ouverture et de circulation qui ont longtemps structuré l’espace académique se trouvent aujourd’hui questionnées. Les mobilités étudiantes et scientifiques\, qui constituent l’un des fondements historiques de la production et de la diffusion des savoirs\, s’inscrivent désormais dans des environnements sociaux et politiques parfois traversés par des logiques de défiance à l’égard de l’altérité. \nDans ce contexte\, les établissements d’enseignement supérieur (EES) apparaissent plus que jamais comme des lieux où se construisent des formes de dialogue interculturel\, de coopération et de compréhension mutuelle. Dès lors\, l’internationalisation de l’enseignement supérieur ne peut se réduire à une juxtaposition de dispositifs administratifs\, pédagogiques ou d’accompagnement conçus séparément. Travailler chacun de son côté sur l’accueil du public international ne suffit pas : il s’agit désormais de faire communauté\, en construisant des espaces relationnels et symboliques où chacun peut se sentir reconnu\, légitime et pleinement partie prenante de l’institution et du territoire. Cette ambition implique de dépasser une logique d’accueil unilatéral pour favoriser des dynamiques d’interactions réciproques\, dans lesquelles les publics internationaux comme les communautés locales participent à la co-construction de pratiques\, de significations et de formes d’appartenance partagées. \nDans cette perspective\, l’interculturalité constitue un cadre conceptuel central. Elle ne renvoie pas seulement à la coexistence de cultures diverses\, mais à la mise en relation\, à la coconstruction de significations\, de pratiques et de valeurs communes\, dans un dialogue continu entre individus et collectifs. L’intégration des étudiants\, enseignants\, enseignants-chercheurs\, chercheurs et personnels administratifs internationaux implique ainsi des dynamiques d’interactions réciproques\, dans lesquelles les cultures institutionnelles\, académiques et territoriales sont elles-mêmes interrogées et transformées. \nLe colloque organisé à l’Université Clermont Auvergne (Clermont-Ferrand\, France) les 25\, 26 et 27 novembre 2026 ambitionne de croiser retours d’expériences\, analyses de dispositifs\, et apports théoriques afin d’interroger ce que signifie « faire communauté dans l’enseignement supérieur » dans un contexte d’internationalisation. Il s’agira d’explorer comment l’interculturalité peut être pensée non seulement comme un objectif\, mais comme un processus structurant des politiques\, des pratiques pédagogiques et des formes de vie institutionnelle. \nNous invitons les chercheurs et chercheuses issus de différents champs disciplinaires et les praticien.ne.s à proposer des communications\, en français\, en anglais ou en espagnol\, en lien avec l’un des axes suivants : \nAxe 1 — Internationalisation de l’enseignement supérieur et reconfiguration des communautés académiques \nDans un contexte de transformation profonde de l’enseignement supérieur\, marqué par l’intensification des mobilités étudiantes et scientifiques\, la structuration de coopérations internationales et l’émergence de nouveaux cadres européens\, les établissements d’enseignement supérieur (EES) sont conduits à repenser leurs stratégies d’internationalisation et à revoir leurs modèles. Ils intègrent notamment de plus en plus de pratiques relevant de l’« internationalisation à la maison »\, qui vise à valoriser la diversité culturelle et académique présente sur les campus et à faire de la présence des publics internationaux une ressource pour l’ensemble de la communauté. \nOr\, les établissements redéfinissent leurs stratégies d’internationalisation sous l’effet de dynamiques multiples : politiques publiques\, programmes européens\, logiques de compétitivité académique et attractivité internationale. Ces orientations reposent également sur des mécanismes d’incitation (financements\, reconnaissance académique\, dispositifs de mobilité\, projets structurants). Cela a conduit notamment à l’émergence d’alliances d’universités européennes qui contribuent à reconfigurer les cadres de coopération\, en encourageant la construction d’espaces académiques transnationaux et en invitant les établissements à penser leur action à une échelle élargie. \nCe premier axe vise à analyser les liens entre stratégies institutionnelles\, politiques d’internationalisation et transformations des communautés académiques\, en mettant en lumière les conditions dans lesquelles ces politiques peuvent contribuer à structurer de nouvelles formes de collectifs universitaires. \nAxe 2 — Médiations\, pratiques et expériences du « faire communauté » \nDans un contexte universitaire de plus en plus internationalisé et diversifié\, la simple coexistence de publics aux parcours culturels\, linguistiques et académiques différents ne suffit pas à produire un véritable sentiment de communauté. Les établissements doivent non seulement accueillir les publics internationaux\, mais également favoriser l’intégration\, la participation et la reconnaissance mutuelle. Le sentiment d’appartenance à la communauté universitaire repose sur des interactions concrètes\, des dispositifs de médiation et des pratiques qui permettent de co-construire du sens partagé. Ces processus incluent à la fois des médiations communicationnelles et symboliques (discours institutionnels\, narrations collectives\, initiatives de valorisation des contributions individuelles) et des pratiques plus opérationnelles et culturelles (activités sportives\, culturelles ou associatives\, mentorat\, parrainage\, bénévolat)\, qui créent des occasions de rencontre et de coopération au quotidien. Par ailleurs\, la construction d’un sentiment d’appartenance ne se limite plus aux espaces institutionnels formels. Elle s’inscrit dans une pluralité de lieux\, de pratiques et d’interactions qui dépassent souvent les frontières de l’établissement. Des formes de communauté se déploient ainsi au-delà du cadre strict de l’université\, dans des espaces territoriaux\, associatifs ou transnationaux : partenariats locaux\, engagement citoyen\, mobilités hybrides\, interactions entre établissements. \nEnfin\, dans le cadre de l’internationalisation et des alliances européennes\, ces pratiques posent des défis particuliers : comment faire communauté lorsque les collectifs sont étendus\, dispersés géographiquement ou impliqués dans des dispositifs transnationaux ? Comment transformer les orientations stratégiques et les valeurs de l’institution en expériences vécues et partagées par l’ensemble des membres ? \nCe deuxième axe se situe au cœur de l’opérationnel : il ne s’agit plus seulement d’analyser des concepts ou des stratégies\, mais d’étudier les dispositifs\, pratiques et interactions qui font réellement communauté\, et la manière dont elles façonnent les expériences et le sentiment d’appartenance au quotidien. \nAxe 3 – Environnements numériques et communautés universitaires \nLes dispositifs numériques contribuent à redéfinir les contours des communautés universitaires en permettant des interactions qui s’affranchissent des contraintes géographiques et institutionnelles. Ils participent à l’émergence de communautés étendues\, distribuées entre différents espaces (locaux\, nationaux et internationaux). \nDans le cadre des alliances européennes\, ces environnements numériques jouent un rôle structurant : ils soutiennent les formations conjointes\, les mobilités hybrides\, ainsi que les interactions quotidiennes entre acteurs issus d’institutions partenaires. A ce titre\, ils constituent des espaces privilégiés pour expérimenter de nouvelles formes de « faire communauté » à distance et à l’échelle transnationale\, en articulant dynamiques institutionnelles\, pratiques pédagogiques et usages ordinaires des outils numériques. Toutefois\, ces transformations ne vont pas de soi et invitent à se poser une question centrale : dans quelles conditions les dispositifs numériques permettent-ils de construire des formes durables de sociabilité\, d’engagement et d’appartenance au sein de communautés universitaires transnationales\, et quelles limites ou tensions ces dynamiques révèlent-elles ? \nCe troisième axe propose ainsi d’analyser les conditions dans lesquelles les environnements numériques participent (ou non) à la construction de communautés universitaires élargies\, en s’intéressant aux pratiques\, aux usages et aux expériences qu’ils rendent possibles. \nAxe 4 – Limites\, inégalités et tensions du « faire communauté » en contexte interculturel \nSi l’interculturalité est souvent envisagée comme un levier d’intégration et de cohésion\, sa mise en œuvre concrète se heurte à un ensemble de contraintes\, résistances et inégalités qu’il convient d’interroger. Les politiques d’internationalisation\, y compris dans le cadre des alliances européennes\, reposent sur des principes d’ouverture\, de coopération et de circulation\, mais leur appropriation par les acteurs reste inégale et parfois problématique. \nLes difficultés liées aux barrières linguistiques\, aux écarts de compétences interculturelles\, aux contraintes professionnelles ou encore aux inégalités sociales peuvent limiter la participation effective des étudiants et des personnels. De même\, certaines injonctions à l’internationalisation peuvent produire des formes de tension entre objectifs institutionnels et réalités de terrain. \nCe quatrième axe propose d’adopter une approche critique du « faire communauté »\, en mettant en lumière les conditions\, les limites et les effets différenciés des dispositifs mis en place\, tant au niveau local que dans des configurations transnationales comme les alliances européennes. \nCe colloque vise à ouvrir un espace de dialogue entre chercheurs et praticiens autour des conditions concrètes du « faire communauté » dans un monde académique à la fois globalisé\, numérisé et traversé par des tensions. Autour des questionnements associés à ses quatre axes\, nous souhaitons interroger les transformations contemporaines de l’enseignement supérieur dans le contexte de l’internationalisation et des dynamiques interculturelles. L’attention portée aux alliances d’universités européennes\, aux dispositifs d’internationalisation à la maison\, ainsi qu’aux espaces transnationaux et extra-institutionnels\, invite à dépasser une conception strictement localisée de la communauté académique pour en saisir les recompositions contemporaines. \nCe colloque prend place dans le cadre des commémorations organisées chaque année par l’Université Clermont Auvergne en hommage aux victimes de la rafle survenue à ClermontFerrand le 25 novembre 1943. Cet événement\, qui a marqué durablement l’histoire universitaire et locale\, rappelle combien les espaces académiques peuvent être traversés par des logiques d’exclusion\, de persécution et de rupture du lien social. En inscrivant ce colloque dans cette mémoire\, il s’agit de réaffirmer l’importance de penser l’université comme un espace de refus des discriminations\, d’ouverture à l’altérité et de construction du commun. La réflexion sur le « Faire communauté » prend ainsi une dimension à la fois scientifique et éthique : elle invite à interroger les conditions dans lesquelles les institutions d’enseignement supérieur peuvent aujourd’hui favoriser des formes d’appartenance inclusives\, fondées sur la reconnaissance\, la solidarité et le respect des différences. \nPublication prévue \nUne publication des articles issus du colloque sera proposée dans la revue K@iros (https://revues-msh.uca.fr/kairos/). Les auteur·rices seront invité·e.s à soumettre\, après le colloque\, une version développée de leur communication\, en vue d’une publication dans un numéro de la revue. Les contributions sélectionnées feront l’objet d’un processus d’évaluation scientifique conforme aux standards académiques en vigueur (expertise en double aveugle). \nModalités de participation \nLe colloque se déroulera en présentiel les 25\, 26 et 27 novembre 2026\, à la Maison des Sciences Humaines\, 4 rue Ledru\, à Clermont-Ferrand (France). \nIl n’y a aucun frais d’inscription. Les déjeuners des communicants seront pris en charge. \nModalités de soumission \nLes propositions de communication\, en anglais\, en français ou en espagnol\, prendront la forme d’un résumé d’environ 500 mots. Deux types de contributions sont attendus : \n\nLes propositions à visée scientifique préciseront clairement l’objectif de la recherche\, la problématique développée\, ainsi que le cadre théorique mobilisé. Les auteurs veilleront également à présenter le terrain étudié\, la méthodologie adoptée et les principaux résultats obtenus ou attendus. L’axe du colloque dans lequel s’inscrit la proposition sera annoncé.\nLe colloque est également ouvert à des retours d’expériences et présentations de dispositifs ou de pratiques professionnelles. Ces propositions\, qui ne nécessitent pas nécessairement de cadrage théorique explicite\, devront néanmoins exposer le contexte de l’action\, les objectifs poursuivis\, les modalités de mise en œuvre\, ainsi que les principaux enseignements tirés de l’expérience.\n\nChaque proposition devra être accompagnée d’une courte notice bio-bibliographique présentant l’auteur.trice ou les auteurs.trices. \nLa proposition de communication sera envoyée à l’adresse suivante : colloque.msh@uca.fr  \nCalendrier prévisionnel \n\n12 juin 2026 : Réception des propositions de contributions\n26 juin 2026 : Réponse aux auteurs\n30 août 2026 : Confirmation de participation au colloque\n25-27 novembre 2026 :  Colloque. Transmission des consignes de rédaction de la revue K@iros\n\n15 décembre 2026 : Date limite de réception des articles pour soumission à la revue K@iros (avant processus d’expertise par la revue)
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SUMMARY:Congrès international sur la formation et la profession enseignante
DESCRIPTION:4e édition du CRIPFE \nLes grands thèmes du congrès sont ancrés sur les trois axes du CRIFPE\, auxquels s’ajoutent deux thèmes : le numérique éducatif et la recherche comme levier à la professionnalisation. \n\nLa formation à l’enseignement\n\nAttraction\, recrutement et rétention du personnel éducatif en période de pénurie\nProgrammes de formation initiale\nFormation continue et développement professionnel\nDiversité ethnoculturelle\, équité\, diversité et inclusion (EDI)\nEnjeux de durabilité et citoyenneté globale\nStage supervisé et modalités hybrides\nSavoirs autochtones et perspectives décoloniales\nDidactique des disciplines (formation)\nFormation initiale et contractualisation (formation des vacataires)\nAttractivité du métier et réformes structurelles\nL’évaluation des compétences professionnelles\n\n\nL’insertion dans l’enseignement\n\nInsertion professionnelle des enseignant·e·s\nInsertion des enseignant·e·s issu·e·s de l’immigration\nRôle du mentorat et des dispositifs d’accompagnement\nParcours d’insertion en contexte de précarité\nParticipation des enseignant·e·s novices et expérimenté·e·s aux communautés de pratique et d’apprentissage\, aux organisations\, aux associations des professionnels de l’enseignement\nContextes spécifiques d’insertion\n\n\nL’exercice de la profession enseignante\n\nPosture et éthique enseignantes\nProfessionnalisation de l’enseignement\nIntégration des professionnels formés à l’étranger\nEnjeux politiques de l’éducation et justice scolaire\nGestion scolaire et gouvernance\nDidactique des disciplines (enseignement)\nStress\, bien­-être et résilience chez les enseignants et les élèves\nCollaboration interprofessionnelle et travail collectif\nEnseignement dans les contextes fragiles et d’urgence\nCarrière et évolution de la profession\n\n\nLe numérique en éducation\n\nInclusion et accessibilité numérique\nEnseignement à distance et hybride\nIntelligence artificielle en éducation\nCompétences numériques et citoyenneté numérique\nÉthique et protection des données\nImpact du numérique sur les inégalités scolaires et sociales\nDidactique des disciplines et numérique\nTransformation de la relation pédagogique\n\n\nLa recherche comme levier à la professionnalisation\n\nAnalyse de pratiques\nFormation par la recherche\nMéthodologies de recherche-action\nDispositifs de formation par la recherche\n\n\n\n 
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SUMMARY:Frontières \, trans-frontières\, sans frontières. Réflexions épistémologiques et méthodologiques pour et dans les recherches en didactique des langues-cultures
DESCRIPTION:Le colloque de l’Acedle 2027 s’articule autour de la notion de frontières. Organisé par le laboratoire LiLPa (UR 1339) dans la ville de Strasbourg\, lieu géographique\, politique et historique se prêtant particulièrement à cette thématique du fait de l’écologie spécifique liée à la frontière franco-allemande. Les notions de frontière(s) et du transfrontalier représentent ainsi logiquement des thématiques de recherche importantes à l’Université de Strasbourg\, abordée en Sciences Humaines et Sociales (SHS) sous un angle pluridisciplinaire\, incluant par exemple\, l’histoire\, la sociologie\, le droit et les sciences du langage dont la didactique des langues- cultures (DLC). \nLes notions de frontière (et ses corollaires : transfrontalier\, sans frontière etc.) ainsi que ses enjeux pour l’Europe et/ou le monde seront thématisées et travaillées sous trois angles différents\, mais toujours en lien avec les problématiques relatives à la DLC. \nAxe 1 : Frontières géopolitiques\, mobilités et citoyenneté européenne \nLes mobilités\, qu’elles soient scolaires\, universitaires\, professionnelles ou migratoires\, réelles ou virtuelles\, rendent les frontières simultanément plus poreuses et mouvantes. Si on considère que l’apprentissage des langues constitue une occasion d’expérimenter l’altérité\, en particulier de l’altérité en langues\, et qu’à ce titre la DLC poursuit des visées humanistes de réflexion et d’éducation sur et à la vie en commun\, alors les notions de frontière – ce qui fait frontière (géopolitique\, imaginaire\, identitaire\, etc.) –\, de passage et de transfrontalier\, ainsi que la capacité à les comprendre\, les négocier et les vivre\, constituent un enjeu majeur pour la DLC (Faucompré et Putsche\, 2022 et 2023). Située au croisement des langues\, des cultures et des expériences d’altérité\, l’expérience de la frontière (et plus largement de l’altérité) invite à repenser la relation à l’autre\, ou plus exactement aux autres comme un espace de co-construction de sens (Macaire\, 2019) et d’altercompréhension (transfrontalière et transnationale)\, nécessitant une (re)contextualisation permanente (Putsche\, 2022). \nOn peut prendre l’exemple de l’Europe et\, en contexte scolaire\, de l’éducation à une citoyenneté européenne éclairée en cours de langues (Europalernen). Cette citoyenneté européenne doit être envisagée non comme une fin en soi\, mais comme un espace de réflexion\, d’expérimentation et d’éducation à des enjeux plus larges de « citoyenneté du monde ». Plus largement\, si l’Europe gagne en importance dans les discours politico-éducatifs des États européens\, Vetter et al. (2021) rappellent que les pratiques effectives en DLC se limitent encore trop souvent à une transmission de savoirs sur les systèmes politiques et les particularités culturelles\, sans véritable prise en compte des expériences\, représentations et pratiques citoyennes des apprenants. À cet égard\, Plötner et Willems (2020) proposent un état des lieux du matériel et des approches existants pour inclure l’Europe et l’éducation à une citoyenneté démocratique en cours de langues. Dans la même direction\, Busch et al. (2025) soulignent que l’interprétation d’une compétence européenne de façon transdisciplinaire se fait selon un continuum et font remarquer que les enseignant∙es (des langues) ont la responsabilité de réfléchir aux différentes composantes de ce continuum et de sensibiliser leurs apprenantes à celles-ci. Les enseignant·es de langues portent dès lors la responsabilité de situer leur action au sein de ce continuum\, d’en expliciter les composantes\, et de sensibiliser leurs apprenant·es à ses différentes dimensions. Ces perspectives rejoignent les travaux autour du concept d’European / Global Citizen Education (cf. Missira\, 2019 ; Morelli\, 2019) qui envisagent la diversité européenne comme un levier de compréhension du monde. Pour qu’une telle compétence citoyenne\, consciente de cette richesse\, puisse être développée par les apprenant·es\, et\, plus largement\, pour que l’expérience de l’altérité générée par l’apprentissage des langues constitue une occasion de développer une attitude réflexive à l’égard de celle-ci\, il s’agit de penser autrement l’enseignement des langues : comme des lieux\, des occasions et des situations d’expérience de l’altérité\, proche ou lointaine (Huver et Macaire\, 2021 ; Huver\, 2024 ; Schreckenberg et Marchetti\, 2023\, p. 22). \nDans cette perspective\, les enseignant·es de langues jouent un rôle déterminant dans la construction d’une cohésion sociale au sein des sociétés européennes\, comme l’indiquent Kelly et Grenfell (2004)\, repris par Kelly (2023)\, en s’appuyant notamment sur le European Profile for Language Teacher. Dès lors\, un certain nombre de questions se posent : Comment les enseignant·es doivent ou peuvent-ils se positionner face aux enjeux de la Global / European Citizenship Education et si oui\, comment aborder ces notions en didactique des langues ? Plus largement\, quels sont les enjeux et problématiques qui émergent pour la DLC\, en Europe comme hors Europe\, dès lors qu’elle est envisagée comme une expérience de l’altérité et donc de la frontière et du transfrontalier ? Parallèlement\, l’internationalisation croissante de l’éducation (et plus largement de l’enseignement et de l’apprentissage)\, qu’elle s’opère à travers des mobilités physiques ou par des formes d’internationalisation à domicile\, ainsi que les politiques éducatives qui l’accompagnent\, redessinent en profondeur les frontières\, linguistiques\, idéologiques\, pédagogiques\, qui structurent la circulation des savoirs\, comme on peut l’observer dans l’enseignement supérieur (Cosnefroy et al.\, 2020 ; Brudermann\, 2023). Les langues deviennent des enjeux de pouvoir\, d’accès\, de reconnaissance (Beacco\, 2019 ; Grin\, 2013)\, tout en constituant des vecteurs possibles de dépassement des frontières à travers le plurilinguisme et la médiation interculturelle (Berthoud\, 2022 ; Faucompré et al.\, à paraître). Dans ce contexte\, la DLC ne se limite pas à la conception d’outils pédagogiques : elle constitue aussi et surtout un levier critique pour interroger les frontières géopolitiques et symboliques qui traversent les sociétés européennes\, et pour envisager la formation linguistique comme un espace-temps où se renégocient les frontières géopolitiques\, sociales et symboliques. Il s’agit ainsi de former des citoyen·nes capables d’habiter un monde traversé par les mobilités\, les interdépendances et les diversités\, mais aussi par les altérités et par les conflits\, qu’ils soient interprétatifs ou concrets. \nAinsi\, cet axe invite plus largement à s’interroger sur la manière dont la DLC peut concrètement mobiliser ses outils réflexifs\, interculturels et plurilingues afin d’accompagner ces transformations et contribuer à une citoyenneté réellement inclusive\, qu’elle soit pensée à l’échelle européenne ou dans une perspective plus large de citoyenneté mondiale. Être citoyen·ne du monde\, dans cette perspective\, ne signifie pas seulement circuler ou communiquer au-delà des frontières\, mais aussi prendre soin du monde\, en intégrant notamment les enjeux environnementaux contemporains à la réflexion didactique sur les langues\, les mobilités et l’altérité. \nDès lors\, quels positionnements épistémologiques et méthodologiques conviendrait-il de mettre en avant pour l’enseignement-apprentissage comme une éducation à des formes de citoyenneté à la fois situées\, critiques et responsables\, en Europe et au-delà ? \nAxe 2 – Frontière des savoirs\, frontière des disciplines et intelligence artificielle \nNouveau sujet de société majeur\, les intelligences artificielles « se sont progressivement et inexorablement intégrées à notre quotidien » (Nowakowski\, 2025\, p. 4) et ce dans de nombreux domaines tels que la santé\, l’éducation\, les médias ou encore la géopolitique. L’usage généralisé et la diffusion rapide des outils d’IA générative auprès du grand public suscitent de profondes transformations\, reconfigurant notamment les pratiques et les représentations de l’enseignement-apprentissage des langues. Les contours et les limites du phénomène\, de ses enjeux et de ses implications demeurent toutefois encore difficiles à définir. En DLC\, ces bouleversements donnent lieu à des positionnements contrastés: certains travaux interrogent de manière critique l’existence même de ces dispositifs dans les espaces éducatifs\, en soulignant les enjeux de principe qu’ils soulèvent\, d’ordre cognitif\, anthropologique\, social\, éthique et environnemental (Alombert\, 2023 ; Atécopol\, 2025); d’autres mettent en avant les risques associés à leur diffusion massive et non problématisée ; tandis que certains se concentrent sur l’exploration de potentialités didactiques au service de l’enseignement et de l’apprentissage (Martinez\, 2024). D’autres encore réfléchissent\, a posteriori de leur intégration\, aux conditions éthiques de celle-ci (Ollivier et al.\, 2021 ; Gangwani et Candas\, à paraître). Si certaines études empiriques commencent à montrer que des bénéfices peuvent être tirés de l’utilisation des IA génératives pour l’enseignement-apprentissage des langues étrangères (par ex. Roussel et Ochoa\, 2025)\, leur introduction bouscule les pratiques d’évaluation\, de production et de légitimation des savoirs\, amenant certains acteurs du monde éducatif à les considérer comme une menace pour les cadres en vigueur\, voire comme une menace à la fois cognitive\, anthropologique\, politique\, sociale\, et éthique. Ces transformations\, bien que prévisibles (Linard\, 1996)\, ont été largement sous-estimées. Cette situation a néanmoins favorisé l’émergence de discussions et de réflexions interdisciplinaires\,  réunissant praticiens et chercheurs autour d’enjeux éducatifs communs. Sans préjuger de la légitimité ou de la soutenabilité de l’IA comme dispositif éducatif\, les frontières disciplinaires se voient ainsi temporairement reconfigurées : le numérique\, via l’IA\, agit comme un catalyseur de reconfigurations disciplinaires\, à la fois des dynamiques de décloisonnement et de nouveaux cloisonnements\, en particulier dans le supérieur\, où des formes de résistance perdurent\, semblables à celles observées lors de l’intégration de nouvelles technologies numériques dans les institutions éducatives depuis des décennies (Albero\, 2003). Dans ce contexte\, que l’on peut qualifier de « disruptif » (Behra et Macaire\, 2022)\, il ne s’agit pas tant de célébrer l’innovation que de reconnaître la nécessité de repenser les cadres établis. Le fait que les frontières entre les disciplines s’effacent provisoirement (enfin) sur le terrain de l’enseignement au profit d’un travail commun pour répondre aux enjeux éducatifs majeurs ainsi soulevés\, représente une opportunité pour les didactiques de mobiliser conjointement des savoirs de longue date peu exploités au-delà de leurs cercles de diffusion restreints. Si les IA génératives soulèvent de nouvelles questions\, la réflexion sur les réponses possibles mobilisera nécessairement des concepts et des principes pédagogiques déjà solidement établis dans la plupart des didactiques des disciplines. \nAinsi\, nous pourrions nous demander dans quelle mesure la didactique des langues-cultures peut\, ou doit\, repenser ses propres frontières théoriques et méthodologiques à la lumière de telles transformations. Dans quelle mesure les ajustements nécessaires dans les pratiques d’enseignement\, d’évaluation ou de recherche peuvent-ils s’inscrire et être pensés à l’intérieur des cadres existants\, ou bien rendent-ils au contraire nécessaire une reconfiguration des espace- temps\, voire de repenser les fondements et les finalités mêmes de la DLC ? \nAxe 3 – Frontière des savoirs\, frontière des disciplines. Entre discipline/domaine carrefour et enjeux d’identification : quelles frontières et trans-frontières pour la DLC ? \nLe colloque se propose de thématiser la notion de frontières disciplinaires pour la DLC\, en interrogeant notamment son originalité et sa singularité\, mais aussi ses contours et l’histoire de leur définition. Il s’agira ainsi de se demander en quoi les recherches en didactique/didactologie des langues- cultures se distinguent et/ou se rapprochent des disciplines voisines des Sciences Humaines et Sociales et des Humanités. Nous faisons ici notamment référence à l’idée d’« incertitude épistémique » (Tiberghien\, 2017\, p. 44) de la didactique (des langues-cultures)\, laquelle résulte de son positionnement au croisement de la discipline enseignée\, des relations entre acteurs·rices (chercheurs·ses\, enseignant·es\, apprenant·es\, formateurs·rices\, directions de structures\, etc.) et des orientations politiques dont elle dépend. Malgré cette forme d’incertitude\, voire d’illégitimité du·de la chercheur·se en DLC\, elle représente en même temps une certaine flexibilité\, permettant de passer plus aisément de la posture de spécialiste à celle de praticien·ne du fait d’un contact constant avec le terrain de recherche et ses acteurs·rices. Par ailleurs\, les travaux sur le lien entre la didactologie et la didactique (Galisson\, 1982\, 1986 ; Barreiro\, 2001) et leurs frontières avec\, notamment\, la linguistique appliquée\, ont été à l’origine de réflexions épistémologiques\, pour soutenir et pour faire reconnaître le statut de discipline scientifique à part entière\, de la DLC. Dans le prolongement de ces travaux\, Raasch (2001\, p. 354) souligne le caractère fondamentalement interdisciplinaire de la didactologie des langues en tant que domaine de recherche\, appelant à dépasser un unique cadre épistémologique de référence et à renforcer les coopérations entre chercheur·ses et praticien·nes. On pourrait également se demander si un domaine comme la didactique/didactologie des langues (Germain\, 2022) peut réellement délimiter ses frontières face à d’autres disciplines ou si\, au contraire\, et parce qu’elle travaille sur des objets complexes\, cela n’est pas nécessaire et devrait se positionner d’emblée dans une perspective transdisciplinaire. Pour Puren (2019)\, les recherches dans le domaine de la didactique des langues relèvent en effet d’une épistémologie « naturellement complexe » (2019\, p. 194-195) qui ne devrait pas chercher à développer une « superthéorie » de sa spécialité mais gagnerait à rester ouverte aux apports d’autres sciences. \nAu sein de cet axe sont alors sollicitées des communications d’ordre théorique\, épistémologique\, réflexif\, historicisant ou empirique permettant de contribuer à la réflexion autour des possibles frontières (épistémologiques et/ou méthodologiques) de notre domaine. Quel lien y a-t-il entre les Sciences du langage et la Didactique des langues-cultures ? Comment s’articule la relation entre la linguistique appliquée et la DLC (peut-être en fonction des cultures académiques et des contextes nationaux) ? Quelles conceptions de la DLC se traduisent dans le fait\, pour les chercheurs·ses\, de travailler à la frontière / au carrefour des différents domaines ? \n\n Varia\n\nEn complément des axes proposés\, une section Varia accueillera des communications portant sur d’autres aspects de la didactique des langues-cultures. Conformément à la tradition des colloques de l’Acedle\, cet espace vise à favoriser le dialogue entre chercheurs·ses autour d’une diversité de perspectives\, sans exclure a priori aucune thématique. \nFormats des contributions : \nDifférents formats de contributions sont possibles : \nL’Université de Strasbourg étant particulièrement attachée au plurilinguisme\, les communications peuvent être en français ou dans une autre langue. La langue du support de présentation pourra\, le cas échéant\, être différente de celle de la présentation orale. \n– Communication (20 minutes + 10 minutes réservées aux échanges) \nLa proposition devra comporter le titre de la communication\, l’axe thématique dans lequel elle s’inscrit\, les prénoms et noms du/des intervenant·es\, leurs affiliations respectives (université et/ou lieu d’exercice\, laboratoire si chercheurs·ses)\, ainsi que leurs adresses électroniques institutionnelles. Elle comprendra ensuite un résumé de 500 mots maximum\, accompagné d’une bibliographie de 10 références au plus (non comprise dans le décompte des mots) et jusqu’à cinq mots-clés. \n  \n– Symposium (1h30\, échanges inclus) \nCe format comprendra trois communications de 20 minutes\, articulées autour d’un fil directeur clairement explicité. La proposition devra comporter un titre générique\, un résumé du fil directeur (environ 100 mots)\, jusqu’à cinq mots-clés\, l’axe thématique concerné\, ainsi que les noms\, affiliations et adresses électroniques des intervenant·es. Chaque communication fera l’objet d’un résumé de 300 mots maximum\, accompagné d’une bibliographie de dix références (non comprise dans le décompte). La durée totale du symposium sera de 60 minutes\, échanges compris. \nToutes les propositions devront être transmises par dépôt en ligne à l’adresse suivante : https://frontiere.sciencesconf.org/ \nBibliographie \nAlbero\, B. (2003). Techniques\, technologies et dispositifs. La question des instruments. Dans E. Annoot et M.-F. Fave-Bonnet (dirs)\, Les pratiques pédagogiques dans l’enseignement supérieur : enseigner\, apprendre\, évaluer (pp. 253-294). L’Harmattan. \nAlombert\, A. (2023). Schizophrénie numérique : La crise de l’esprit à l’ère des nouvelles technologies. Allia. \nAtelier d’écologie politique (Atécopol). (2025\, 30 novembre). Face à l’IA générative\, l’objection de conscience [Manifeste]. ATelier d’ÉCOlogie POLitique. https://atecopol.hypotheses.org/13082 \nBarreiro\, C. M. (2001). Les apports incontournables de Robert Galisson à l’œuvre de construction de la didactologie des langues-cultures. Éla. Études de linguistique appliquée\, 123-124(3)\, 477-484. https://www.cairn.info/revue-ela-2001-3-page-477.htm?ref=doi \nBeacco\, J-C. (2019). L’internationalisation des formations d’enseignement supérieur : la question des langues\, de politique en didactique. Recherche et pratiques pédagogiques en langues [En ligne]\, 38(2) http://journals.openedition.org/apliut/7129 \nBehra\, S. et Macaire\, D. (2022). Crises et disruptions contemporaines : de quelques éclairages pour la formation des enseignants de langues-cultures. Dans A. Dias-Chiaruttini et M.-P. Hamez (dirs.)\, Enseigner le français en contexte multilingue à travers le monde (pp. 144-158). Gerflint. https://gerflint.fr/images/revues/Essais/essais_francophones_vol_7_2022.pdf \nBerthoud\, A.-C. (2022). Les enjeux du plurilinguisme pour la construction et la transmission des connaissances scientifiques. Dans J. Beacco\, O. Bertrand\, J. Herreras\, & C. Tremblay (dir.)\, La gouvernance linguistique des universités et établissements d’enseignement supérieur (p. 25- 36). Palaiseau : Les éditions de l’école polytechnique. \nBrudermann\, C. (2023). Caractériser le sens de l’expression « internationalisation du supérieur dans le modèle institutionnel des alliances d’universités européennes : analyses quantitatives et qualitatives. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne]\, 39(3). http://journals.openedition.org/ripes/5341 \nBusch\, M. (2025). Transnationale Europabildung in Grenzregionen: Interdisziplinäre Perspektiven der Schul- und Unterrichtsentwicklung (M. Busch\, J. Frisch\, L. Mönter\, & A. Wegner\, Éds.). Verlag Barbara Budrich. \nCosnefroy\, L.\, De Ketele\, J-M.\, Hugonnier\, B.\, Parmentier\, P.\, Palomba\, D.\, & Uvalic-Trumbic\, S. (2020). L’internationalisation de l’enseignement supérieur. Le meilleur des mondes ? De Boeck supérieur. \nFaucompré\, C.\, Candas\, P. & Bottazzi\, E. (à paraître). Entre plurilinguisme et anglicisation de l’enseignement supérieur : des espaces réflexifs pour une internationalisation  » à domicile  » plus inclusive. Dans V. Castellotti\, L. Courtaud et M. Debono (dir.)\, Politiques linguistiques universitaires en Europe : défis et enjeux d’une prise en compte de perspectives plurilingues et interculturelles\, Bulletin suisse de linguistique appliquée\, n°122. \nFaucompré\, C.\, & Putsche\, J. (2022). « J’ai l’impression d’être la seule à aimer l’allemand » : Perceptions et représentations d’étudiants face à leur apprentissage de l’allemand en Alsace. Glottodidactica. An International Journal of Applied Linguistics\, 1\, 69-86. https://pressto.amu.edu.pl/index.php/gl \nFaucompré\, C.\, & Putsche\, J. (2023). « L’Allemagne c’est juste bien pour faire les courses\, dommage qu’il y a* des Allemands là-bas » : Discours de haine sur les réseaux socionumériques en temps de pandémie à la frontière franco-allemande. Synergies Europe\, 18\, 259-275. https://gerflint.fr/synergies-europe/103-pages-synergies/307-synergies-europe- \nGalisson\, R. (1982). D’autres voies pour la didactique des langues étrangères. Hatier/Didier. \nGalisson\, R. (1986). Éloge de la « didactologie/didactique des langues et des cultures (maternelles et étrangères) D/DLC ». Éla – Études de linguistiques appliquées\, 64\, 39-54. \nGangwani\, S. R. et Candas\, P. (à paraître). Citoyenneté numérique et enseignement-apprentissage des langues étrangères avec l’IAGen : une recherche design-based au Pôle Lansad de l’Université de Strasbourg. Actes de la Conférence CIAREI « Communication\, intelligence artificielle\, remédiation\, éthique et inclusion »\, Université de Strasbourg. \nGermain\, C. (2022). Didactologie et didactique des langues: deux disciplines distinctes. EME Éditions. \nGrin F. (2013). L’anglais dans l’enseignement académique : le débat s’empare des clichés. European Journal of Language Policy. \nHuver\, E.\, & Macaire\, D. (2021). Didactique de langue\, didactique des langues\, didactique du plurilinguisme. Recherches en didactique des langues et des cultures. Les cahiers de l’Acedle\, 18-2(18-2). https://doi.org/10.4000/rdlc.9673 \nHuver\, E. (2024). Apprendre et enseigner les langues en Europe au 21ème siècle. Visées génériques\, enjeux locaux\, responsabilité des chercheur·es.. 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Markaki (Éds.)\, Recherches en linguistique et en didactique. Apports de l’analyse des corpus et des interactions (p. 27-46). Lambert Lucas. \nCalendrier \n14 Janvier 2026 : diffusion de l’appel à communication \n28 février 2026 : date limite pour l’envoi des résumés \n15 avril : retour aux auteurs \n15 septembre : ouverture des inscriptions
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SUMMARY:Enseignement-apprentissage de la langue à des étudiant-es exilé-es : problématiques actuelles et perspectives pour une intégration réussie à l’université
DESCRIPTION:10 ans du programme Horizon académique \nColloque international \n  \nLancé en 2016 dans un contexte de crise migratoire\, le programme passerelle vers les études universitaires Horizon académique (ci-après HA) célèbrera\, au cours de l’année 2026-2027\, ses 10 ans d’existence. A l’instar d’autres projets qui ont émergé à ce moment-là au sein de l’espace francophone européen destinés à accueillir et à accompagner des personnes exilées1 avec un profil tertiaire – par exemple\, Access2university à Louvain-la-Neuve et à Liège (Rassart et al.\, 2020)\, le réseau MEnS\, qui regroupe plus de 40 DU Passerelle en France (Bouffet et al.\, 2021) – la création d’HA s’inscrit dans le contexte des flux migratoires de 2015 (Crettenand & Reusse\, 2019 ; Moulin et al.\, 2022) avec\, pour objectif\, une meilleure prise en compte de la diversification des profils des personnes migrantes (Wihtol de Weden\, 2016\, 2017). S’adressant majoritairement à des étudiant-es en situations d’exil\, ces programmes répondent à un réel besoin. En effet\, si une partie non négligeable des personnes exilées sont en âge de suivre des études supérieures (Commission européenne/EACEA/Eurydice\, 2019)\, seule une minorité y a accès dans le monde. Selon le Rapport du Haut-Commissariat pour les Réfugiés sur l’éducation\, ce chiffre s’élevait à 6% en 2022 (UNHCR\, 2022). \nBien que l’accueil des étudiant-es exilé-es au sein des universités ne constitue pas un phénomène nouveau\, l’intensification des flux migratoires amène les institutions d’enseignement supérieur à accorder une attention renouvelée à cette population. Ainsi\, récemment\, le conflit en Ukraine a modifié considérablement la situation de l’asile en Suisse (Wanner\, 2025) – à l’instar d’autres pays européens –\, appelant l’université à repenser les modalités de son intervention en matière d’accueil et d’intégration2 d’étudiant-es en situations d’exil\, au regard des spécificités liées à leurs parcours migratoires\, longtemps demeurées peu\, voire insuffisamment prises en considération (Goes et al.\, 2010 ; Harvey & Mallman\, 2019 ; Baker et al.\, 2023). \nDans ce contexte\, la réflexion autour de l’accompagnement linguistique des étudiant- es exilé-es dans l’enseignement supérieur est centrale (Kalocsányiová et al.\, 2024) et soulève des enjeux multiples : quelle langue – et quels contenus – enseigner pour répondre à leurs besoins\, qui peuvent parfois être très différents selon la formation visée ? Comment prendre en compte les acquis antérieurs\, les trajectoires éducatives\, le répertoire plurilingue et les expériences vécues (Meunier\, 2021) ? Comment former de manière adaptée les différent-es acteurs et actrices impliqué-es dans l’accompagnement de ce public (Harvey & Mallman\, 2019)\, en particulier les enseignant-es de langues ? Et\, de manière plus générale\, comment articuler les différentes temporalités en jeu (Mercier et al.\, 2021)\, à savoir celle\, urgente\, de l’intégration sociale\, éducative et professionnelle dans le pays d’accueil\, et celle\, plus longue\, des apprentissages linguistiques et académiques\, sans négliger le temps nécessaire à la prise en compte des traumatismes et des besoins psychosociaux de ce public (Métraux\, 2017) ? \nAinsi\, si du point de vue institutionnel et didactiques\, les défis sont multiples\, ceux que doivent relever les étudiant-es exilé-es le sont tout autant. En effet\, outre l’appropriation de la langue nécessaire à l’intégration au sein de la société du pays d’accueil (Adami & Leclercq\, 2012 ; Adami & André\, 2013 ; Hambye & Romainville\, 2014 ; Beacco et al.\, 2017 ; Zeiter\, 2026)\, ces étudiant-es doivent également atteindre un niveau seuil pour l’accès aux études – souvent le niveau B2 du CECRL (Conseil de l’Europe\, 2001). A cela s’ajoute la nécessité d’acquérir des compétences en littératies universitaires (Hirano\, 2015 ; Avram & Hidden\, à paraitre ; Meunier et al.\, à paraitre)\, généralement en lien avec un champ disciplinaire précis (Pollet\, 2021)\, tout cela devant se faire dans une temporalité brève et dans des conditions matérielles souvent peu adaptées à ces exigences. \nDans le cadre d’Horizon académique\, par exemple\, ce triple objectif linguistique a conduit à la mise en place\, dans le volet « langue & intégration » du programme\, d’un cursus ad hoc\, faisant intervenir des éléments relevant du français langue d’intégration (FLI)\, du français langue étrangère (FLE) ainsi que du français sur objectifs universitaires (FOU) (voir Racine et al.\, 2024 ; Racine et al.\, à paraitre). D’autres dispositifs ont adopté des configurations organisationnelles distinctes. Ainsi\, du point de vue du public visé\, certains programmes ciblent un public mixte : à la fois étudiant- es en situations de mobilité contrainte et étudiant-es internationaux. En ce qui concerne le niveau de langue à l’entrée et le niveau ciblé à la sortie\, certains cursus démarrent au niveau A1\, d’autres à des niveaux plus élevés. Enfin\, quant aux contenus\, l’éventail des approches s’étend de programmes spécifiquement ciblés sur des compétences communicationnelles à des cursus complets (voir Meunier et al.\, 2023)\, en passant par des cours de langue sur objectifs universitaires ou encore l’intégration de stages professionnalisants\, voire de modules consacrés au développement de la créativité (Ouédraogo & Frier\, 2020). \nLes différences observées dans les choix didactiques opérés par les programmes dédiés à l’accompagnement linguistique des étudiant-es exilé-es dans l’enseignement supérieur sont très souvent le reflet des contextes spécifiques dans lesquels ils ont émergé. Le financement\, toujours complexe\, de tels programmes\, combinés aux contraintes administratives et politiques constituent fréquemment un obstacle supplémentaire à la mise en place d’une réflexion plus transversale. On observe néanmoins l’émergence d’initiatives plus fédératrices\, telles que le projet S.U.C.RE3 (Arjona Soberón et al.\, 2017)\, le réseau MEnS4\, ou encore le récent projet SERAFIN5. Ce dernier a contribué\, d’une part\, à dresser un état des lieux qualitatif des besoins tant des étudiant-es exilé-es que des enseignant-es de langues\, et\, d’autre part\, à proposer diverses ressources pour accompagner ce public (Meunier et al.\, 2023). Un autre enjeu réside dans l’urgence qui caractérise souvent la création de tels dispositifs\, urgence qui a même conduit à l’émergence de nouveaux concepts : celui de « didactique de l’urgence » (Beacco\, 2012)\, qui concerne la prise en charge des enfants et adolescent-es migrant-es dans le cadre scolaire\, et\, plus récemment\, pour les adultes\, celui de « didactique de la catastrophe » (Getliffe & Ardisson\, 2022 ; voir également Achard-Bayle et al.\, 2024). \nA l’heure où différents programmes d’accompagnement linguistique des étudiant-es exilé-es à l’université commencent à atteindre un certain degré de structuration\, l’anniversaire de la première décennie d’existence d’Horizon académique nous offre l’occasion de rassembler les différent-es acteurs et actrices œuvrant dans la formation linguistique de ce public\, afin de revenir sur le chemin déjà parcouru dans des contextes différenciés\, d’en dresser le bilan\, permettant ainsi d’engager une réflexion qui se voudrait plus transversale. Le colloque international Enseignement- apprentissage de la langue à des étudiant-es exilé-es : problématiques actuelles et perspectives pour une intégration réussie à l’université se propose ainsi d’explorer les différents enjeux de l’enseignement-apprentissage de la langue à des fins universitaires à un public en situations d’exil. Il vise à offrir un lieu d’échange d’expériences au regard des situations variées\, tant au niveau éducatif\, culturel\, politique\, financier\, etc.\, afin de mieux intégrer ces étudiant-es dans les universités et de mieux les accompagner tout au long de leurs cursus. La réflexion ainsi entamée pourrait également\, à terme\, intéresser plus largement l’ensemble des étudiant-es allophones universitaires (Hirano\, 2015) – ou même natifs/ves (voir\, à titre d’exemple\, l’étude menée par Bachy & Baillet\, 2024). En effet\, certaines difficultés rencontrées par les étudiant-es en situations d’exil offrent un « effet de loupe » sur des difficultés rencontrées par tout-e étudiant-e universitaire. \nLe colloque sera structuré de la manière suivante : il débutera l’après-midi du 20 janvier\, par une demi-journée\, ouverte à un public plus large\, qui visera à faire dialoguer des acteurs et actrices\, actifs/ves à Genève dans le domaine de l’enseignement de la langue à un public en situations d’exil\, et ce à différents niveaux du système éducatif\, allant de l’école à l’université. Différent-es expert-es échangeront dans le cadre d’une table ronde intitulée « Enseignement de la langue aux personnes en situations d’exil : où est-on ? défis\, perspectives ». A la suite des échanges\, une soirée festive pour célébrer les 10 ans du programme Horizon académique clôturera cette première demi-journée\, ouverte à la Cité. Les 21 et 22 janvier seront quant à eux consacrés au colloque académique. Divers formats sont prévus : tables rondes\, conférences plénières et sessions de communication. Nous invitons les chercheur-es\, enseignant-es et praticien-nes à soumettre des communications s’inscrivant dans l’un des trois axes suivants : \nAxe 1. Les curricula de formation linguistique adressés à des étudiant-es exilé- es \nCet axe interroge les contenus des programmes de formation linguistique adressés à des étudiant-es exilé-es dans l’enseignement supérieur\, en questionnant notamment les enjeux en lien avec la mise en place de cursus ad hoc ainsi qu’à la transition vers les dispositifs ordinaires. Plus largement\, il vise l’examen d’initiatives capables de valoriser l’hétérogénéité des parcours\, de développer les compétences académiques et numériques et de promouvoir le plurilinguisme et l’interculturalité afin de favoriser l’autonomisation et la réussite des étudiant-es. \nLes contributions à cet axe pourront notamment porter sur : \n\nLes tensions et les limites des dispositifs existants ;\nLa conception de cursus ou dispositifs ad hoc ainsi que les critères guidant l’intégration dans des formations ordinaires ;\nLa transition et l’accompagnement vers les cours facultaires ;\nLa place accordée au plurilinguisme et à l’interculturalité dans les curricula ;\nLa prise en compte de l’hétérogénéité des profils et des formations visées ;\nLe développement des compétences littéraciques universitaires et l’explicitation de la culture éducative universitaire ;\nL’accompagnement à l’appropriation des outils numériques et au processus d’autonomisation ;\nL’élaboration d’outils d’évaluation sensibles aux répertoires linguistiques\, aux écarts entre compétences orales et écrites\, aux compétences numériques\, aux parcours éducatifs antérieurs\, etc. ;\nEtc.\n\nAxe 2. Point de vue des étudiant-es exilé-es sur leur apprentissage de la langue en contexte universitaire \nCet axe propose d’interroger la manière dont les parcours antérieurs – académiques\, professionnels\, migratoires – des étudiant-es exilé-es façonnent leur apprentissage de la langue en contexte universitaire\, leur permettant de mener à bien leur projet d’études. \nLes contributions à cet axe pourront notamment porter sur : \n\nL’influence du vécu migratoire sur l’engagement des étudiant-es dans leur formation linguistique à l’université ;\nL’impact des conditions matérielles et sociales d’existence sur leur expérience d’appropriation des compétences linguistiques et littéraciques en contexte universitaire ;\nLa façon dont les étudiant-es exilé-es articulent temporalité migratoire et exigences académiques ;\nLa mobilisation du répertoire plurilingue et pluriculturel par les étudiant-es exilé- es dans leurs parcours linguistique et universitaire ;\nLa manière dont les étudiant-es exilé-es réinvestissent leurs acquis linguistiques et littéraciques dans le suivi des cours universitaires ;\nEtc.\n\nAxe 3. Les acteurs et actrices impliqué-es dans les formations linguistiques à destination des étudiant-es exilé-es \nCet axe s’intéresse aux professionnel-les intervenant auprès des étudiant-es exilé-es et aux pratiques développées pour soutenir leurs parcours d’apprentissage de la langue. Il vise notamment à explorer le rôle des enseignant-es de langues et leur éventuelle collaboration avec d’autres acteurs et actrices institutionnel-les. Il s’intéresse également aux compétences et formations nécessaires pour enseigner la langue et les littéracies universitaires à ce public ainsi qu’aux actions permettant d’accompagner l’intégration académique et socioprofessionnelle des étudiant-es et de faciliter la réussite de leurs projets d’études. \nLes contributions à cet axe pourront notamment porter sur : \n\nLes différents rôles exercés par les enseignant-es de langue travaillant auprès de ce public ;\nLa formation et les compétences nécessaires pour enseigner la langue à ce public ;\nLes collaborations et interactions entre différents acteurs et actrices pour soutenir de manière coordonnée les parcours des étudiant-es exilé-es ;\nLes actions visant à orienter et soutenir les étudiant-es dans la construction et la réussite de leur projet d’études ;\nEtc.\n\nChacun de ces axes pourra être appréhendé dans une perspective didactique\, permettant d’en analyser les enjeux en matière d’enseignement et d’apprentissage. \nAinsi\, pour chaque axe\, des contributions portant sur des pistes concrètes pourront être développées et articulées autour de pratiques pédagogiques favorisant à la fois la compréhension des contenus\, l’engagement des étudiant-es et le développement de compétences spécifiques. \nPropositions de communication \nLes propositions de communication devront comporter un titre\, indiquer l’axe thématique dans lequel elles s’inscrit. Elles comprendront un résumé de 500 mots maximum\, accompagné d’une bibliographie de 10 références au plus (non comprise dans le décompte des mots) et jusqu’à cinq mots-clés. \nLangue de communication : français (les supports de présentation pourront être dans une autre langue nationale suisse ainsi qu’en anglais). \nLes contributions devront être déposées sur : \nhttps://etuexiluniv.sciencesconf.org/ . \nCalendrier prévisionnel : \n15 juin 2026 30 juin 2026 Clôture de la réception des contributions \n15 septembre 2026 Réponse aux participant-es \n30 septembre 2026 Diffusion du programme et ouverture des inscriptions \n15 décembre 2026 Clôture des inscriptions \n20\, 21 et 22 janvier 2027 Tenue du colloque \nComité scientifique : \nLaura Abou Haidar (Université de Grenoble) \nVirginie André (Université de Lorraine) \nSarah Cotelli (Université de Neuchâtel) \nJulie Decap (Université de Genève) \nCharlotte Dejean (Université de Grenoble Alpes) \nCarmen Delgado (Université de Fribourg) \nOlivier Dezutter (Université de Sherbrooke) \nMarion Didelot (Université de Genève) \nSophie Dufour (Université de Lyon 2) \nAnika Falkert (Université d’Avignon) \nMariana Fonseca Favre (Université de Genève) \nLaurent Gajo (Université de Genève) \nStéphanie Galligani (Université de Grenoble Alpes) \nAnne Grobet (Université de Genève) \nEmmanuelle Guérin (Université Paris Sorbonne) \nÈve Lejot (Université du Luxembourg) \nEliane Lousada (Université de São Paulo) \nBruno Maurer (Université de Lausanne) \nDéborah Meunier (Université de Liège) \nDamien Moulin (Université de Genève) \nNathalie Muller-Mirza (Université de Genève) \nRoberto Paternostro (Université de Genève) \nCoraline Pradeau (Université de Rouen) \nIsabelle Racine (Université de Genève) \nMyriam Radhouane (Université de Genève) \nEmmanuelle Rassart (Université de Louvain) \nInès Saddour (Université de Toulouse) \nPierre Salam (Université du Mans) \nCarine Skupien (Université de Neuchâtel) \nFrederikos Valetopoulos (Université de Poitiers) \nFrançoise Zay (Université de Genève) \nAnne-Christel Zeiter (Université de Lausanne) \nOrganisation : \nLe colloque est organisé conjointement par l’Ecole de langue et de civilisation françaises\, la Maison des Langues et la Délégation intégration (Université de Genève). \nLe comité d’organisation se compose de : \nJulie Decap \nMariana Fonseca Favre \nGabriela Gimenez \nAnne Grobet \nDamien Moulin \nStefanie Pamingle \nIsabelle Racine \nFrançoise Zay \n  \nRéférences \nAchard-Bayle\, G.\, Fragonara\, A. & Li\, J. (2024). Présentation. Formation en langues secondes face à l’urgence. Lidil\, 69. https://doi.org/10.4000/lidil.12359 \nAdami\, H. & André\, V.\, (2013)\, Corpus et apprentissage du Français Langue d’Intégration (FLI). Linx\, 135-158. https://journals.openedition.org/linx/1535. \nAdami\, H. & Leclercq\, V. (dir.) (2012). Les migrants face aux langues des pays d’accueil : acquisition en milieu naturel et formation. Presses Universitaires du Septentrion. \nArjona Soberón\, M.\, Reuter\, L. & Chibuzor\, A. (2017). Accessing Higher Education in Europe: Challenges for Refugee Students & Strategies to Overcome Them from Project SUCRE: Supporting University Community Pathways for Refugees-Migrants. European Commission. \nAvram\, C. & Hidden\, M.-O. (à paraitre). Etudiants en exil : spécificités des besoins et entrainement à la prise de notes en langue étrangère. Dans N. Auger (dir.)\, Méthodologies et pratiques des classes multilingues. Lambert Lucas. \nBachy\, S. & Baillet\, D. (2024). 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What works to facilitate displaced and refugee-background students’ access and participation in European higher education: results from a multilingual systematic review. Educational Review\, 76(6)\, 1722–1743. \nMercier\, D.\, Chiffoleau\, D. & Thoemmes\, J. (2021). Temps et migrations. Temporalités\, 33. https://doi.org/10.4000/temporalites.8883. \nMétraux\, J.-C. (2017). L’impact du vécu des réfugiés sur leur apprentissage de la langue d’accueil. Babylonia\, 1\, 19-23. https://babylonia.online/index.php/babylonia/article/view/754 . \nMeunier\, D. (2021). Former à l’écrit académique en français langue seconde ou étrangère. Dans C. Scheepers (dir.)\, Former à l’écrit\, former par l’écrit dans l’enseignement supérieur (pp. 173-183). De Boeck Supérieur. \nMeunier\, D.\, Dezutter\, O.\, Boch\, F.\, Bouchekourte\, M.\, Chemeta\, D.\, Dejean\, C.\, El Gousairi\, A.\, Galligani\, S.\, Lejot\, E.\, Phillipart\, C.\, Théberge\, S.\, Thonard\, A.\, Tisher\, P.\, Wéry\, L. & Consortium SERAFIN (2023). Rapport sur l’accueil et la formation linguistique à l’université des étudiant·es en situations d’exil. https://projetserafin.com/wp- content/uploads/2023/12/rapport_serafin_der-1.pdf. \nMeunier\, D.\, Dezutter\, O.\, El Gousairi\, A. & Lejot\, E. (à paraitre). La formation à l’écrit des étudiant·es universitaires en exil : enjeux et perspectives didactiques. Lidil\, 73. \nMoulin\, D.\, Fonseca Favre\, M. & Racine\, I. (2022). L’urgence comme catalyseur ? Les enjeux liés au développement du volet « langue et intégration » du programme Horizon académique. Didactique du FLES. Recherches et pratiques\, 1 (2)\, 8-23. https://www.ouvroir.fr/dfles/index.php?id=487. \nNouss\, A. (2015). La condition d’exilé. Penser les migrations. 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SUMMARY:Apprendre une langue\, devenir autre ? Mises en récit et en scène de l’altérité dans la fiction et les expériences vécues
DESCRIPTION:Dans le roman Leçons de grec (trad. fr. 2017)\, de Han Kang\, la protagoniste coréenne fait le choix d’apprendre le grec ancien. Elle cherche ainsi à « retrouver le langage par sa propre volonté. […] S’il y avait eu des cours de birman ou de sanscrit\, deux langues qui ont recours à des systèmes scripturaux qui lui sont encore plus étrangers\, elle les aurait choisis sans hésiter » (p. 22). Au contraire\, dans nombre de récits d’apprentissage linguistique\, surtout en contexte d’exil\, la langue apprise est liée à une violence et une dépossession plutôt qu’à un retour vers ce qui serait une harmonie originelle. \nL’apprentissage des langues peut s’inscrire dans des rapports de pouvoir\, de domination ou de résistance\, où la rencontre avec l’altérité linguistique engage des enjeux politiques\, identitaires et historiques. Il mobilise également le corps\, la voix\, la posture et les affects\, participant à une forme d’incorporation de l’altérité. Enfin\, il peut être envisagé non comme l’acquisition d’une langue isolée\, mais comme une reconfiguration du répertoire plurilingue du sujet\, impliquant des circulations\, des tensions ou des recompositions entre les langues (Castellotti\, 2017). \nLa mise en récit\, et en scène\, de l’apprentissage d’une langue\, dans les œuvres littéraires comme dans les récits d’expérience didactique\, s’inscrit dans une perspective biographique attentive à la construction du sujet plurilingue (Molinié\, dir.\, 2006). Elle s’accompagne fréquemment de discours sur le degré d’altérité (Dabène\, 1994 ; Galligani\, 2019) perçu ou construit de la langue\, ainsi que de supposés effets de ce processus sur le sujet qui apprend\, qui pourrait devenir « comme un autre » (Ricoeur\, 1990). Elle peut également se manifester à travers des procédés textuels tels que l’insertion de segments en langue étrangère\, la traduction ou au contraire le maintien d’une forme d’opacité linguistique\, invitant le lecteur à faire lui-même l’expérience de l’altérité\, ainsi que par des choix d’écriture qui rendent sensible l’altérité linguistique (Cros & Godard\, dir.\, 2022 ; Woerly\, 2024). \nCe colloque international propose d’explorer la manière dont l’apprentissage des langues\, présenté comme une expérience d’altérité et de transformation de soi\, est mis en récit\, en scène et en discours. Dans une approche interdisciplinaire croisant sciences du langage\, didactique et études littéraires\, il vise à interroger les représentations de cette expérience\, qu’elle apparaisse comme vecteur d’harmonie ou d’hospitalité linguistique (Cassin\, 2012) ou qu’elle inscrive le locuteur dans des rapports de force et de domination symboliques et politiques. Le regard porté sur ces questions\, à travers des corpus relevant de la fiction\, des arts ou des récits d’expériences vécues\, permettra de mettre au jour des processus de subjectivation ainsi que des représentations contrastées (Moore\, dir.\, 2001). Dans cette perspective\, les imaginaires associés aux langues peuvent également se donner à voir à travers des dispositifs visuels\, qui constituent d’autres formes de mise en scène de l’expérience d’apprentissage\, donnant accès à la manière dont celle-ci est vécue\, perçue et mise en forme par les sujets eux-mêmes\, notamment dans des approches récentes mobilisant des méthodes graphiques et réflexives (Kalaja & Melo-Pfeifer\, dir.\, 2024). \nCes tensions entre altérité\, transformation et rapports de pouvoir se manifestent dans des contextes variés. Nabil Wakim a ainsi récemment souligné combien la langue arabe est taboue en France (2020)\, tandis qu’Émilie Picherot a mis en exergue\, à partir de l’étude d’humanistes européens du XVIe siècle\, les pouvoirs d’« altération » associés à cette langue (Picherot\, 2023). À l’inverse\, Akira Mizubayashi\, dans Une langue venue d’ailleurs (2010)\, raconte ses efforts pour incorporer le français\, dont la culture et la musicalité sont sources de désir\, mettant en jeu des dynamiques d’attraction\, de projection et d’identification à la langue. Altération\, devenir autre\, subjectivation\, transformation de soi ou encore incorporation de la langue étrangère constituent autant de notions que ce colloque se propose d’explorer. \nIl s’agira alors d’examiner comment les expériences d’appropriation linguistique\, en tant qu’expériences de transformation et de rencontre avec l’altérité\, sont données à voir dans différents types de productions (littérature\, cinéma\, théâtre\, récits autobiographiques\, biographies langagières\, entretiens avec des apprenants\, dessins réflexifs…). Que nous disent ces représentations des imaginaires linguistiques\, des rapports aux langues et des processus de subjectivation ? Plusieurs axes\, non exhaustifs\, sont envisagés pour explorer ces questions. \n  \nAxe 1. Distance et proximité : éprouver l’altérité \n\nPerception de la distance linguistique et culturelle\nFamiliarité / étrangeté / « xénité »\nInsertion de segments plurilingues et effets d’étrangeté\n\n  \nAxe 2. Désir et crainte de transformation \n\nDevenir autre / rester soi\nTransformations souhaitées ou redoutées\nTensions au sein de l’identité liées à l’apprentissage\n\n  \nAxe 3. Expériences sensibles et incarnées de l’altérité linguistique \n\nDimensions corporelles de l’expérience linguistique (voix\, prononciation\, posture\, gestualité)\nAffects\, émotions et rapports sensibles aux langues\nPlace et rôle des expériences esthétiques et artistiques dans les récits d’apprentissage\n\n  \nAxe 4. Langues\, altérité et rapports de pouvoir \n\nReprésentations idéologiques des langues\nHiérarchies linguistiques et imaginaires sociaux\nTensions entre appropriation\, résistance et formes de domination\n\n  \nModalités de soumission \nLes propositions de communications d’environ 500 mots\, accompagnées d’une bio-bibliographie\, seront déposées\, avant le 15 juin 2026\, sur le site dédié https://alteriteal.sciencesconf.org/ \nLe colloque aura lieu les 28-29 janvier sur le campus de l’Université Grenoble Alpes. \n  \nUne publication des travaux est prévue à l’issue du colloque.  \n  \nRéférences bibliographiques \nCassin\, B. (2012). Plus d’une langue. Bayard. \nCastellotti\, V. (2017). Pour une didactique de l’appropriation. Diversité\, compréhension\, relation. Didier. \nCros\, I. & Godard\, A. (dir.). (2022). Écrire entre les langues. Littérature\, traduction\, enseignement. Éditions des archives contemporaines. \nDabène\, L. (1994). Repères sociolinguistiques pour l’enseignement des langues. Hachette. \nGalligani\, S. (2019). Les notions de distance vs. proximité symbolique dans une démarche biographique : illustration avec des récits narratifs de futurs enseignants de FLE. Colloque Didactique des langues et plurilinguisme. 30 ans de recherche\, 14 novembre 2019. Université Grenoble Alpes. \nKang\, H. (trad. fr. 2017). Leçons de grec. Le serpent à plumes. \nKalaja\, P. & Melo-Pfeifer\, S. (2024). Visualising Language Students and Teachers as Multilinguals: Advancing Social Justice in Education. Multilingual Matters. \nMolinié\, M. (dir.). (2006). Biographies langagières et apprentissage plurilingue. Le français dans le monde – Recherches et applications\, n° 39. \nMizubayashi\, A. (2010). Une langue venue d’ailleurs. Gallimard. \nMoore\, D. (dir.). 2001. Les représentations des langues et de leur apprentissage. Références\, modèles\, données et méthodes. Didier. \nPicherot\, E. (2023). La Langue arabe dans l’Europe humaniste\, 1500-1550. Classiques Garnier. \nRicœur\, P. (1990). Soi-même comme un autre. Éditions du Seuil. \nWakim\, N. (2020). L’arabe pour tous. Pourquoi ma langue est taboue en France. Éditions du Seuil. \nWoerly\, D. (2024). Le continuum hétérolingue dans les bandes dessinées de la migration : de l’effet de réel à l’expérience plurilingue. Language Education and Multilingualism – The Langscape Journal\, 7\, 14‑29. \n  \nOrganisatrices du colloque  \nClémence Jaime (ATER\, Université Grenoble Alpes\, Litt&Arts) \nCatherine Muller (MCF HDR\, Université Grenoble Alpes\, LIDILEM) \n  \nConférencières invitées \nStéphanie Galligani\, Université Grenoble Alpes\, France \nAnne Godard\, Université Sorbonne Nouvelle\, France \n  \nComité scientifique  \nMaria Helena Araújo e Sá\, Université d’Aveiro\, Portugal \nSara de Balsi\, Cergy Université\, France \nAriane Bayle\, Université Jean Moulin Lyon 3\, France \nBéatrice Blin\, Universidad Nacional Autónoma de México\, UNAM\, Mexique \nLucile Cadet\, Cergy Université\, France \nVéronique Castellotti\, Université de Tours\, France \nClaudia Helena Daher\, Université de Curitiba\, Brésil \nFryni Doa\, Université de Chypre\, Chypre \nRosa Maria Faneca\, Université d’Aveiro\, Portugal \nCatherine Felce\, Université Grenoble Alpes\, France \nPauline Franchini\, Université Jean Moulin Lyon 3\, France \nElżbieta Gajewska\, UKEN\, Pologne \nStéphanie Galligani\, Université Grenoble Alpes\, France \nAnne Godard\, Université Sorbonne Nouvelle\, France \nSanae Harada\, Université Sophia\, Japon \nLinda Koiran\, Mines Paris\, PSL\, France \nVéronique Lemoine-Bresson\, Université de Lorraine\, France \nDora Loizidou\, Université de Chypre\, Chypre \nDominique Macaire\, Université de Lorraine\, France \nSílvia Melo-Pfeifer\, Universität Hamburg\, Allemagne \nMona Mohsen\, Université Ain Shams\, Egypte \nMuriel Molinié\, Université Sorbonne Nouvelle\, France \nDanièle Moore\, Simon Fraser University\, Canada \nMałgorzata Niziołek\, UKEN\, Pologne \nÉmilie Picherot\, Université de Lille\, France \nAnthippi Potolia\, Université Paris 8\, France \nJosilene Pinheiro-Mariz\, Université Fédérale de Campina Grande\, Brésil \nJulia Putsche\, Université de Strasbourg\, France \nAgathe Salha\, Université Grenoble Alpes\, France \nÉrica Sarsur\, Universidade de São Paulo\, Brésil \nMaria Victoria Soule\, Université de Chypre\, Chypre \nDimitra Tzatzou\, Université de Rouen\, France \nMonica Vlad\, Université de Constanta\, Roumanie \nCamille Vorger\, Université de Lausanne\, Suisse \nDonatienne Woerly\, Université Sorbonne Nouvelle\, France \nSafa Zouaidi\, Université de Gabès\, Tunisie \n 
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SUMMARY:Plurilinguisme et éducation aux langues : un pilier invisibilisée de la démocratie ? Regards critiques et perspectives contemporaines
DESCRIPTION:Colloque international organisé par le Diltec et la Sorbonne Nouvelle\, en partenariat avec l’Observatoire européen du plurilinguisme\, API Education Forum et l’UFR LLD – Les nouvelles rencontres de la Sorbonne Nouvelle. \nContact : plurilingdemo@sciencesconf.org \n  \n« Comment conjuguer différences et démocratie ? » (Wieviorka\, 2019\, p. VII). \nLes démocraties actuelles font face à des crises politiques et sociales alimentées par des idéologies discriminatoires et xénophobes remettant en question la légitimité de la diversité et la reconnaissance de l’autre (Piccardo\, 2017 ; Dalgalian\, 2017 ; Spaëth\, 2010 ; Rancière\, 2005). Dans ce contexte où le nationalisme se banalise (Billig\, 1995)\, ce colloque propose d’examiner\, dans une perspective critique et à la lumière des événements mondiaux récents\, le rôle du plurilinguisme et de l’éducation aux langues dans la construction et la préservation des systèmes démocratiques (Dănişor\, 2025 ; Diagne\, 2024 ; Brudermann\, Aguilar Río & Abouzaïd\, 2019). \nLiens et ruptures entre langues et démocratie \nLa démocratie est un concept polysémique\, dont le sens varie selon les contextes et interprétations idéologiques auxquels il renvoie. Par exemple\, pour C. Taylor (2019\, 2014)\, elle peut être envisagée\, au regard du pluralisme\, comme un système de partage basé sur une forme de réciprocité à l’intérieur des sociétés. Selon cette vision\, les principes d’égalité-participation et d’égalité-redistribution régissant les relations sociales reposeraient alors sur une diversité productive\, impliquant une circulation systématique des savoirs\, des ressources et des services. \nLa reconnaissance institutionnelle de cette diversité et son inclusion dans les pratiques politiques constitueraient par ailleurs une des bases de la démocratie\, un régime politique que le Conseil de l’Europe (2019) considère comme une culture qu’il est possible d’enseigner à travers une éducation plurilingue et interculturelle. Dans ce cas\, le plurilinguisme décrit les pratiques linguistiques de personnes capables d’utiliser plusieurs langues\, registres ou variétés linguistiques (Juillard\, 2007)\, mais pas seulement\, car « la langue est au cœur de l’individu\, à la fois expression personnelle – et sa voie de communication – vers l’Autre. Partant de là\, la langue est pour chacun – bien davantage que son statut social\, professionnel ou économique – indissociable de son être au monde\, de sa personnalité  » (Dalgalian\, 2017\, p. 83). Au-delà du fait social\, le plurilinguisme est une notion politique et scientifique qui vise la promotion de la pluralité des langues (Nelde\, 2004). \nReprésentativité des démocraties et agentivité des populations plurielles sur un territoire donné \nLa problématique de la reconnaissance et de la valorisation par les instances politiques de la diversité des personnes au sein des systèmes démocratiques renvoie notamment à la question de l’agentivité (Bandura\, 2001) des populations minorées dans nos sociétés : locuteur.rice.s de langues menacées\, groupes sociaux marginalisés pour des raisons politiques et culturelles\, ressortissant·e·s étranger·ère·s\, réfugié·e·s\, etc. (Wei & Schnell\, 2025). Elle renvoie également aux modalités de leur inclusion (qu’elle relève de l’intégration ou de l’assimilation (Schnapper\, 2007) par le biais de l’enseignement et de l’apprentissage des langues\, ainsi qu’aux mécanismes de hiérarchisation des capitaux linguistiques dans le « marché aux langues » (Heller 2023 [2002] ; Calvet\, 2002 ; Bourdieu\, 1982)\, où certaines langues se voient attribuer une valeur politique et économique plus élevée que d’autres. \nIl convient ici de rappeler que tout acte de parole – qu’il soit produit en langue première\, seconde ou étrangère – est indissociable de ses conditions d’effectuation. Un énoncé performatif\, par exemple\, ne peut acquérir une existence sociale que s’il est porté par l’institution qui lui confère sa légitimité ; en dehors de ce cadre\, il perd sa portée sociale (Bourdieu\, 1982\, p. 71). De ce fait\, les locuteur·rice·s de langues régionales ou étrangères voient leur pouvoir agir affaiblie et se retrouvent relégué·e·s à des positions inférieures dans l’espace civique. Ainsi que le souligne S. Breidbach (2003)\, les droits juridiques ne peuvent être exercés que si les individus disposent des moyens nécessaires pour les revendiquer et y accéder. Par conséquent\, ceux qui sont exclus du capital social\, linguistique et culturel se trouvent marginalisés dans l’exercice de leurs droits : une situation qui souligne le rôle majeur de l’enseignement et de l’apprentissage des langues. \nFace à ces enjeux\, se pose dès lors la question de la légitimité des normes linguistiques\, de leur transmission et de leurs variations – souvent ancrées dans des habitus culturels institutionnalisés – et celle\, corollaire\, de la marginalisation des normes issues des groupes minoritaires (Guerin\, 2023 ; Costa\, 2022). De tels processus idéologiques sont susceptibles de produire chez les locuteur·rice·s un sentiment d’insécurité linguistique et d’alimenter des représentations sociales discriminatoires et/ou xénophobes\, participant ainsi à la reproduction des rapports de domination (Francart\, 1997). \nDans ces conditions\, la relation entre citoyenneté\, égalité face aux droits et aux devoirs\, et égalité des chances à chaque étape de la vie mérite d’être réexaminée\, tant à la lumière des politiques linguistiques\, éducatives et migratoires en vigueur\, qu’en tenant compte des pratiques d’enseignement des langues et des cultures\, qui varient également selon les contextes. \nFace à cette complexité\, il est important de s’intéresser aux approches didactiques et pédagogiques qui renforcent le pouvoir agir des apprenant·e·s et reconnaissent leur diversité dans l’espace civique. Parmi elles\, on peut citer la didactique de l’appropriation (Castellotti\, 2017)\, la didactique intégrée des langues (Candelier\, Escudé et Manno\, 2023)\, les éducations plurilingues (Schmor et Piccardo\, 2024 ; Conseil de l’Europe\, 2021)\, la pédagogie des multiliteracies (Cellier\, 2025 ; Cope et Kalantzis\, 2000)\, les biographies langagières (Molinié\, 2016) et les approches interculturelles (Cayet\, 2024). Ces dernières illustrent que\, puisque langues et cultures d’enseignement peuvent devenir des obstacles à l’accès aux savoirs\, des dispositifs de différenciation pédagogique et de personnalisation des apprentissages peuvent être mis en œuvre pour promouvoir une meilleure égalité des chances dans la société (David & Leconte\, 2022 ; Pierozak\, Debono\, Feussi & Huver\, 2018). \nSur cette base\, en questionnant le rôle du plurilinguisme et de l’éducation aux langues dans la construction et la stabilité des démocraties\, ce colloque ambitionne en définitive d’insuffler des valeurs pluralistes dans les politiques linguistiques\, éducatives et migratoires\, ainsi que dans les pratiques enseignantes qui en sont dépourvues\, tout en revitalisant celles qui sont actuellement fragilisées par des dérives extrémistes. \n  \nAxes du colloque  \nLes propositions de communication devront s’inscrire dans au moins l’un des axes suivants : \nÉducation aux langues\, démocratie et inclusion. Cet axe vise à interroger la manière dont l’enseignement et l’apprentissage des langues peuvent contribuer à l’émergence d’une société démocratique inclusive. Quelles articulations peut-on établir entre éducation aux langues\, démocratie et inclusion ? En quoi les approches actuelles favorisent-elles le développement de l’agentivité des apprenants en classe et dans la société ? Comment l’enseignement des langues peut-il contribuer à la formation à la citoyenneté ? Dans quelle mesure la prise en compte du ressenti émotionnel des apprenants permet-elle de renouveler la réflexion sur le vivre-ensemble à travers les langues ? \nDémocratie et langues minorées. Cet axe examine les enjeux liés à la préservation et à la valorisation des langues et des populations minorées dans la pérennisation des démocraties. Dans quelles mesures ces populations\, ainsi que leurs pratiques linguistiques et culturelles sont-elles représentées et incluses dans les systèmes démocratiques par les institutions politiques et selon quelles modalités ? Quels sont les obstacles à la revitalisation de leurs langues et cultures? En quoi le ressenti des locuteur.rice.s face à des formes de domination linguistique ou de marginalisation influence-t-il leur rapport à la démocratie ? Le rôle de la transmission des langues comme vecteur de lien entre les populations minorées et les instances politiques peut alors être questionné. \nPolitique linguistique et démocratie. Cet axe s’intéresse aux rôles actifs des politiques linguistiques et éducatives dans la constitution et la préservation des démocraties\, ainsi qu’aux modalités de leur mise en œuvre. Dans quelle mesure l’éducation aux langues favorise-t-elle la participation démocratique des personnes sur un territoire donné ? Quels mécanismes permettent aux politiques linguistiques et éducatives d’influencer les dynamiques d’inclusion ou d’exclusion au sein de cadres démocratiques (Pradeau\, 2025\, 2021 ; OECD\, 2025) ? Il s’agit enfin d’interroger dans quelle mesure les politiques linguistiques portent\, explicitement ou implicitement\, des valeurs démocratiques. \nPratiques langagières et migration. Cet axe s’intéresse aux pratiques langagières développées dans des situations de migration volontaire ou forcée\, inscrites dans des processus complexes de mondialisation\, liés notamment à la (dé)colonisation\, aux guerres et aux bouleversements climatiques\, dans une perspective critique attentive aux rapports de pouvoir\, aux inégalités linguistiques et aux conditions d’une démocratisation effective de l’éducation aux langues. Dans quelle mesure les pratiques langagières favorisent ou entravent la participation démocratique\, ainsi que le pouvoir agir des personnes en situation de migration ? Quels sont les enjeux démocratiques liés à l’accès à la participation citoyenne et à la reconnaissance des répertoires plurilingues des personnes migrantes ? \nPlurilinguisme et citoyenneté numérique. Les démocraties peuvent être mises à l’épreuve par le manque de régulation des instances institutionnelles et par les dynamiques de  déterritorialisation-reterritorialisation inhérentes au numérique (De Lespinois\, 2017). Cet axe porte à la fois sur les tensions entre les langues dans les espaces numériques (Aguilar Río et Brudermann\, 2024 ; Faucompré et Putsche\, 2023) et sur la formation à la citoyenneté numérique dans le cadre de l’enseignement et de l’apprentissage des langues\, envisagée selon une approche pluraliste (Ollivier & Jeanneau\, 2023). Comment les idéologies individuelles et communautaires circulant dans les espaces numériques se confrontent-elles aux principes de la citoyenneté numérique\, et quelles tendances en émergent ? De quelle manière ces espaces contribuent-ils à la revitalisation des langues minorées\, et quelles représentations et expériences du plurilinguisme contribuent-ils à façonner ? \n  \nBibliographie \nAGUILAR RÍO J. I.\, BRUDERMANN C. (2024). « Confronter les directives politiques aux pratiques linguistiques à l’œuvre dans le champ de la recherche en SHS en Europe : Analyses quantitatives ». LEM – The LANGSCAPE Journal\, 6\, 17‑33. \nBANDURA A. (2001). Social cognitive theory: An agentic perspective. Annual Review of Psychology\, 52\, 1–26. \nBEACCO J.-C. (2005). Langues et répertoire de langues : le plurilinguisme comme « manière d’être » en Europe. Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe – De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue. Division des politiques linguistiques\, Conseil de l’Europe [en ligne]. \nBILLIG M. (1995). Banal nationalism. London\, Thousand Oaks\, New Delhi: Sage. \nBOURDIEU P. (1982). Ce que parler veut dire. L’économie des échanges linguistiques. Paris : éditions Fayard. \nBREIDBACH S. (2003). Le plurilinguisme\, la citoyenneté démocratique en Europe et le rôle de l’anglais. Strasbourg : Conseil de l’Europe. \nBRUDERMANN C.\, AGUILAR RÍO J.\, ABOUZAÏD M. (2019). « La notion de “communauté plurilingue urbaine” au crible de la littérature du domaine : Un état de l’art ». The Langscape Journal\, 2\, 13-37. \nCALVET L.-J. (2002). Le marché aux langues\, les effets linguistiques de la mondialisation\, Paris : éditions Plon. \nCASTELLOTTI V. (2017). Pour une didactique de l’appropriation. Diversité\, compréhension\, relation. Paris : Éditions Didier. \nCAYET A.-S. (2024). Philosopher avec des adolescents migrants plurilingues. Un enseignement-apprentissage de la rencontre interculturelle. Paris : éditions l’Harmattan. \nCELLIER A. (2025). Une approche en FLE de la pédagogie des multilittératies. Paris : éditions l’Harmattan. \nCONSEIL DE L’EUROPE. (2022). 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(2017) « Les programmes scolaires appliqués aux réfugiés par le pays d’accueil\, intérêts et répercussions : une enquête au camp de Zaatari pour les réfugiés syriens en Jordanie ». TDFLE En ligne\, no N° 71. \nMOLINIÉ M. (Dir.). (2016). Accompagnement sociobiographique en contexte post-colonial : Plurilinguisme\, Émancipation\, Formation. Contextes et didactiques\, 8. \nNELDE\, P.-H. (2004). Le nouveau plurilinguisme de l’Union Européenne et la linguistique de contact. Revue française de linguistique appliquée\, . IX(2)\, 31-46. https://doi.org/10.3917/rfla.092.0031. \nOECD (2025)\, Combatting Discrimination in the European Union. Paris: OECD Publishing. \nOLLIVIER C.\, JEANNEAU C. (2023). Développer citoyenneté numérique et compétences langagières. Strasbourg : éditions du Conseil de l’Europe. \nPICCARDO E. (2017). “Plurilingualism as a Catalyst for Creativity in Superdiverse Societies: A Systemic Analysis”. Frontiers in Psychology\, 8\, [on line]. \nPIEROZAK I.\, DEBONO M.\, FEUSSI V.\, & HUVER E. (2018). Penser les diversités linguistiques et culturelles. Francophonies\, formations à distance migrances. Limoges : éditions Lambert Lucas. \nPRADEAU C. (2025). European Commonalities in Linguistic Integration Policies. In J. Grzega (ed.)\, The Routledge Handbook of Eurolinguistics.London: Routledge. \nPRADEAU C. (2021). Politiques linguistiques d’immigration et didactique du français. Regards croisés sur la France\, la Belgique\, la Suisse et le Québec. Paris : Presses Sorbonne Nouvelle. \nRANCIÈRE J. (2005)\, La Haine de la démocratie\, Paris : La Fabrique. \nSCHMOR R. & PICCARDO E. (2024). “Supporting language rights: plurilingual pedagogies as an impetus for linguistic and cultural inclusion”. Human Rights Education Review\, 7(1)\, 72–102. \nSCHNAPPER D. (2007). Qu’est-ce que l’intégration ? Paris : éditions Folio. \nSPAËTH V. (2010). « Le français au contact des langues : présentation ». Langue française\, 167(3)\, 3-12. \nTAYLOR C. (2019)\, [1992]. Multiculturalisme. Différence et démocratie. Trad. D.-A. Canal\, Paris : Éditions Champs-Flammarion. \nTAYLOR C. (2014). « Vivre dans le pluralisme ». Esprit\, (10)\, 22-31. \nWEI W.\, SCHNELLl J. (Eds.). (2025). The Routledge Handbook of Endangered and Minority Languages (1st ed.). Routledge. \nWIEVIORKA M. (2019)\, [1992]. Cinq questions à Michel Wieviorka. Dans C. Taylor. Multiculturalisme. Différence et démocratie. Paris : Éditions Champs-Flammarion. \n  \nSoumission des propositions  \nFormats de présentation possibles : \nExposés individuels (20 minutes de présentation et 10 minutes de discussion) ; \nSymposiums (90 minutes) ; \nWorkshop (90 minutes) ; \nEscape game  (90 minutes) ; \nVidéo (10 minutes\, en cas d’impossibilté de se déplacer). \nLes présentations sont ouvertes aux acteurs du terrain. \nRemarque : tous les formats de présentation (oral/ppt) doivent être bilingues (anglais\, français ou une autre langue). \n  \nModalités de dépôt des propositions \nLes propositions sont à déposer jusqu’au 10 octobre 2026 sur l’espace SciencesConf du colloque : https://plurilingdemo.sciencesconf.org/ \nElles comporteront 500 mots maximum et des références bibliographiques. Les propositions comportent deux résumés qui doivent être présentés sous un format bilingue et comprendre a minima l’anglais\, le français et/ou l’espagnol. \nContact :amelie.cellier@sorbonne-nouvelle.fr ; jose.aguilar@sorbonne-nouvelle.fr \nPublication \nUne publication sera envisagée à la suite du colloque. \nCalendrier  \nLancement de l’appel à communication : mai 2026 \nFin de l’appel à communication : 10 octobre 2026 \nNotification des résultats aux auteurs : mi-décembre 2026 \nInscription au colloque : janvier – février 2027 \nEnvoi du programme pour vérification : mars 2027 \nEnvoi du programme définitif : avril 2027 \nEnvoi des présentations de type PowerPoint ou autres logiciels : mai 2027 \n  \nComité d’organisation \nAmélie Cellier\, Université Sorbonne Nouvelle \nJosé Aguilar Río\, Université Sorbonne Nouvelle \nAlice Burrows\, Université Sorbonne Nouvelle \nCédric Brudermann\, Conservatoire national des arts et métiers \nAmal Khaleefa\, Université de Jordanie \nNatalia Bichurina\, Université Sorbonne Nouvelle \nMarylou Bouvet\, Université Sorbonne Nouvelle \n  \nComité scientifique \nYahya Al-Abdullah\, EHESS \nDagmar Abendroth-Timmer\, Université de Siegen \nWeesam Amer\, Université de Cambridge \nBrahim Azaoui\, Université de Montpellier \nFabrice Barthélémy\, Université Sorbonne Nouvelle \nMarion Bendinelli\, Université Marie et Louis Pasteur \nViolaine Bigot\, Université Grenoble Alpes \nManon Boucharéchas\, Université Grenoble Alpes \nStephan Breidbach\, Université Humboldt Berlin \nLucile Cadet\, CY Cergy Université \nMichel Candelier\, Le Mans Université \nCristelle Cavalla\, Université Sorbonne Nouvelle \nJean-Louis Chiss\, Université Sorbonne Nouvelle \nSimon Coffey\, King’s College London \nJames Costa\, Université Sorbonne Nouvelle \nEsther Cyna\, Université de Versailles Saint-Quentin-en-Yvelines\, Paris Saclay \nJean-Marc Dewaele\, Birkbeck College London \nSabine Doff\, Université de Bremen \nMorgane Dujmovic\, CNRS \nMaría González-Davies\, Université Ramón Llul \nEmmanuelle Guerin\, Université Sorbonne Nouvelle \nChristian Koch\, Université Humboldt Berlin \nMickael Idrac\, Université de Liège \nFumiya Ishikawa\, Université Rikkyo \nMilla Luodonpää-Mani\, Université de Turku \nSéraphine Malan\, Université Sorbonne Nouvelle \nPatricia Mothes\, Université Catholique de l’Ouest \nIris Padiou\, Université Sorbonne Paris Nord \nKevin Petit\, Université de Clermont Auvergne \nKenia Puig\, Post-Primary Languages Ireland \nCoraline Pradeau\, Université de Rouen Normandie \nIsabelle Rigoni\, INSEI \nZorana Sokolovska\, Université de Fribourg \nValérie Spaëth\, Université Sorbonne Nouvelle \nCaterina Sugrañes\, Université Ramón Llul \nNermina Wikström\, The Swedish National Agency for Education
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SUMMARY:Circulation et interaction des savoirs en linguistique appliquée
DESCRIPTION:Colloque de l’Association Française de Linguistique Appliquée  \nDans un contexte où les relations entre sciences et société s’intensifient et se renouvellent\, de nombreux dispositifs nationaux et institutionnels affirment la nécessité d’une production de savoirs partagée. Le programme ANR Science avec et pour la société (SAPS) illustre cette dynamique\, en soutenant plus d’une centaine de projets de recherche participative mobilisant chercheuses et chercheurs\, citoyennes et citoyens\, actrices et acteurs territoriaux autour d’enjeux sociaux majeurs1. Les universités s’inscrivent pleinement dans ce mouvement. À titre d’exemple\, CY Cergy Paris Université développe une politique active de médiation scientifique : elle mène avec le CNRS des actions structurantes de dialogue sciences-société à l’échelle francilienne et s’investit dans des dispositifs tels que l’université ouverte\, la Fête de la science\, ou des formats accessibles comme Vu par. Le partenariat de nombreux établissements avec le média The Conversation s’inscrit aussi dans cette dynamique d’ouverture des travaux universitaires vers le grand public. Dans le champ des sciences du langage plus particulièrement\, l’Association Française de Linguistique Appliquée (AFLA) rappelle depuis longtemps l’importance de mettre les connaissances linguistiques au service des besoins sociaux\, en favorisant collaborations interdisciplinaires et partenariats avec institutions et organisations professionnelles. Ces initiatives convergent vers un même horizon : renforcer la présence des savoirs scientifiques dans l’espace public\, ouvrir la recherche aux attentes sociétales et renouveler les modalités de participation des citoyens. C’est dans cette perspective que s’inscrit le présent colloque\, en invitant à interroger et à valoriser les formes contemporaines d’articulation entre sciences et société. \nLa valorisation des savoirs scientifiques est\, en effet\, étroitement corrélée à leur transposition dans la sphère sociale. Or\, le discours scientifique se caractérise par le fait qu’il se constitue de paradigmes renouvelables\, qui restent valables tant que rien ne vient les contrecarrer de manière décisive. Il donne donc matière à constante réflexion et discussion : jamais fermé\, il ne recherche pas le consensuel\, mais se situe volontairement dans un provisoire dont il tire en même temps sa dynamique\, et c’est ce qui le distingue du discours politique (Jakobson\, 1963\, p. 209). Dans cette perspective\, comment rendre compte de ces savoirs complexes sans les dévoyer ? La simplification\, inhérente à toute vulgarisation\, coïncide-t-elle avec inexactitude ? Populariser les concepts ou travaux scientifiques implique-t-il nécessairement de fossiliser ces derniers et d’en donner une vue réductrice et faussée ? La question se pose d’autant plus que nous rencontrons\, avec le développement du numérique et de l’intelligence artificielle\, une « mondialisation du champ scientifique » (Darbellay\, 2012) qui accélère la circulation des savoirs de manière exponentielle\, entraînant dans le même temps une accélération de la production scientifique. Cette Fast Science (ibid.)\, mue par une compétitivité scientifique accrue et des impératifs d’excellence\, interroge par conséquent les pratiques de diffusion et de vulgarisation des savoirs\, notamment lorsque l’on considère l’utilisation toujours plus présente des outils d’intelligence artificielle dont les usages et les cadrages éthique et juridique restent encore à déterminer. \nCes enjeux autour de la circulation\, diffusion et vulgarisation des savoirs invitent plus largement à questionner la manière dont la linguistique peut concrètement être appliquée\, notamment dans le monde professionnel. Une grande diversité de projets\, initiatives\, et collaborations témoignent du potentiel applicatif de la linguistique (Vierne-Duval\, Longhi & Hamza-Jamann\, 2025 ; Hamza-Jamann\,Longhi & Vierne-Duval\, à paraître)\, mais aussi de la nécessaire interdisciplinarité dès lors que le travail se fait collaboratif et centré sur un objectif pratique. Par conséquent\, le colloque invite à réfléchir autour de trois axes : (1) Circulation\, diffusion et vulgarisation des savoirs\, (2) Enjeux et utilités de la linguistique appliquée dans les environnements professionnels et (3) Linguistique appliquée et interdisciplinarité. \n  \nAxe 1 : Circulation\, diffusion et vulgarisation des savoirs \nCe premier axe propose d’interroger la question de la circulation et de la vulgarisation des savoirs produits dans le cadre de la linguistique appliquée. La circulation des savoirs ne se résume pas à un transfert descendant de la recherche vers la pratique (Derouet\, 2002). Elle repose sur l’idée que les savoirs circulent et ne sont pas figés : ils se transmettent plus ou moins vite et de différentes manières\, leur donnant ainsi l’occasion d’évoluer (Darbellay\, 2012). Si la vulgarisation est une forme de circulation des savoirs\, elle n’est pas non plus à confondre avec la médiation. Là où la vulgarisation implique la mise à disposition de savoirs auprès d’un public non spécialiste (CNRTL\, 2012)\, la médiation suppose un véritable dialogue entre spécialistes et non spécialistes\, ainsi que l’implication de ces derniers dans le processus de recherche (Las Vergnas\, 2016). À l’ère de la science ouverte\, la vulgarisation\, au sens de mise à la portée de tous\, peut impliquer la valorisation et la diffusion des données de recherche. Il convient donc de s’interroger sur les possibilités et les limites de la vulgarisation en linguistique appliquée\, ainsi que sur les formes que cette dernière peut revêtir. Ces dernières années ont vu émerger de nombreux formats de vulgarisation sous la forme de chaînes YouTube dédiées (Linguisticae\, NativLang\, Langfocus)\, de podcasts (Parler comme jamais\, the Allusionist\, Lingthusiasm\, Vox)\, d’ouvrages grand public (The Language Instinct\, de Steven Pinker pour une introduction à la linguistique cognitive\, Le français va très bien\, merci des Linguistes atterré.e.s)\, de chroniques radiophoniques (Julie Neveux sur France Inter)\, d’interventions et de travaux grand public comme ceux de Jean Pruvost sur Radio France\,  de Bernard Cerquiglini dans « Merci Professeur ! » sur TV5 Monde ou encore d’événements dédiés spécifiquement à la vulgarisation scientifique telle que la Fête de la Science. \nPar ailleurs\, le grand public\, mais aussi le journalisme d’opinion et la sphère politique se sont exprimés ces dernières années à propos de questions linguistiques liées notamment à la perception du genre et à la diversification des stratégies d’écriture inclusive2. On se souvient notamment de la polémique provoquée par la sortie du manuel de CE2 faisant usage du point bas (Questionner le monde\, Hatier 2017)3. Trois ans plus tard\, c’est la classe politique et le gouvernement qui commentent abondamment l’entrée du pronom iel dans la version en ligne du Petit Robert4. Les sphères politique et journalistique ont ainsi mis sur le devant de la scène un discours normatif sur la langue\, s’appuyant sur l’autorité de l’Académie française mais aussi soutenu par des linguistes (tribune publiée dans Marianne le 18 septembre 2020). Cette position n’est pourtant pas universelle et pose la question de la manière dont la vulgarisation des travaux des linguistes peut venir renseigner et enrichir le débat public en interrogeant à la fois les stratégies argumentatives déployées par les différents acteurs et les enjeux d’une problématique particulièrement complexe (Violi\, 1987)\, qui ne saurait être réduite à une simple confusion entre genre naturel et genre grammatical (Manesse & Siouffi\, 2019). \nLes contributions pourront porter sur l’un de ces deux enjeux\, voire sur les deux\, dans le cadre de la linguistique appliquée. Elles pourront aborder les questions suivantes\, sans s’y limiter : \n\nQuel(s) rôle(s) les linguistes\, la linguistique appliquée et/ou la langue peuvent-ils occuper dans la circulation et la vulgarisation des savoirs ?\nComment la diffusion des savoirs linguistiques permet-elle d’éclairer le débat citoyen et la vie publique ?\nComment traiter\, du point de vue de la linguistique appliquée ou du vulgarisateur\, les évolutions de la langue entraînées par les changements sociétaux (discours sur le genre\, novlangue des réseaux sociaux) ?\nQuels sont les apports des corpus à la question de la circulation et la vulgarisation des savoirs ?\nQuelles méthodes et applications mobiliser pour vulgariser des savoirs ? Avec quels outils ?\nQuelle(s) précaution(s) prendre d’un point de vue éthique ou légal mais aussi pour réussir à toucher le public visé ?\nQuel(s) impact(s) sur la société peut-on envisager ? Quels sont les impacts des nouvelles technologies (dont l’IA) sur la production\, la circulation et la vulgarisation des savoirs\nQuels sont les enjeux soulevés par la vulgarisation des savoirs ?\nQuelle(s) différence(s) peut-on faire entre vulgarisation au sein et en dehors du monde académique ?\nPlus largement\, peut-on et doit-on diffuser et vulgariser tous les savoirs ?\n\n  \nAxe 2 : Enjeux et utilités de la linguistique appliquée dans les environnements professionnels \nInscrit dans la continuité du livre blanc de l’AFLA (Vierne-Duval\, Longhi & Hamza-Jamann\, 2025 ; une synthèse est proposée dans Hamza-Jamann\, Longhi & Vierne-Duval\, à paraître)\, cet axe propose d’interroger la place et l’utilité de la linguistique appliquée au sein des entreprises\, administrations\, institutions publiques ou parapubliques – notamment dans un contexte où les environnements professionnels et sociaux sont de plus en plus concernés par la numérisation et l’IA. De manière non exhaustive\, on pourra penser aux applications : (i) dans le monde économique ou industriel (communication interne\, écrits professionnels\, normes managériales\, documentation technique\, marketing\, responsabilité sociétale des entreprises\, etc.) ; (ii) dans les services de soin\, l’accompagnement ou les actions sociales (communication soignant·e / patient·e\, médiation linguistique\, accessibilité des documents administratifs ou médicaux\, accompagnement des publics vulnérables) ; (iii) dans les institutions publiques ou collectivités (politiques de communication\, informations aux citoyen·nes\, simplification des textes administratifs\, terminologie institutionnelle\, multilinguisme) ; (iv) dans les technologies langagières (conception de chatbots\, assistants virtuels\, systèmes automatisés de rédaction ou d’analyse\, traitement automatique du langage\, agents conversationnels\, systèmes de traduction ou de post-édition\, moteurs de recherche multilingues). \nAu-delà d’un inventaire de la diversité des données et terrains\, cet axe met l’accent sur une dimension réflexive et critique en questionnant les possibilités et modalités de l’« application » en linguistique\, ainsi que ses spécificités selon les champs disciplinaires et les objets ou terrains investis. En miroir\, on pourra questionner ce que les terrains investis font à la linguistique. La question des terrains et des observables amènera aussi à interroger la notion de corpus au regard des besoins de collecte\, traitement\, et analyses qui peuvent exister dans chaque contexte et domaine : à la fois en termes d’enjeux éthiques et méthodologiques\, d’opportunités de renouvellement des objets de recherche\, et de difficultés rencontrées pour éprouver les appareils théoriques existants. \nEn somme\, cet axe entend consolider l’ancrage de la linguistique appliquée dans les pratiques sociales et professionnelles et proposer un espace de réflexion critique sur les effets et enjeux de ces collaborations ou transferts. Les contributions pourront aborder\, sans s’y limiter\, les questions suivantes : \n\nQuels sont les conditions et enjeux (notamment éthiques\, déontologiques\, juridiques\, sociaux) de l’application de la linguistique dans des environnements professionnels\, et quelles conséquences cela peut-il avoir pour la discipline ?\nDans quelle mesure les exigences d’opérationnalisation (et les normes sectorielles qui s’y rapportent) reconfigurent-elles les méthodes\, objets\, corpus\, catégories et outils de la linguistique appliquée ?\nQuels sont les risques d’un usage potentiellement « utilitaire » de la linguistique ?\nQuels sont les apports mutuels entre terrains professionnels et linguistique ?\nQuelles contraintes pèsent sur la constitution\, l’exploitation (et potentiellement la réutilisation) des corpus dans les contextes professionnels (confidentialité\, gouvernance des données\, biais\, représentativité\, responsabilité) ?\nQuels sont les enjeux et contraintes spécifiques qui se posent pour l’utilisation ou réutilisation de corpus en vue d’entraîner des modèles d’apprentissage automatique\, par exemple dans le cas de LLM et chatbots ?\nComment les acteurs et actrices de terrain et les publics interagissent-ils avec les savoirs\, méthodes et dispositifs de la linguistique appliquée ?\nComment ces interactions transforment-elles les pratiques (langagières\, professionnelles\, numériques\, sociales) ?\n\n  \nAxe 3 : Linguistique appliquée et interdisciplinarité  \nCe troisième axe ambitionne d’interroger les enjeux de l’interdisciplinarité en linguistique appliquée en voyant si et en quoi la linguistique appliquée « se prête[…]  à l’interdisciplinarité » (Lambert\, 2024) : peut-elle constituer\, de fait\, un outil utile aux autres champs disciplinaires et répondre à des enjeux sociétaux ? Et réciproquement\, qu’aurait à gagner la linguistique appliquée à collaborer avec d’autres disciplines ? On pourra réfléchir aux conséquences de ces recherches partenariales pour la discipline et son évolution : des termes comme sociolinguistique ou psycholinguiste entérinent\, dans leur composition même\, les apports scientifiques durables de tels partenariats. Les contributions relevant de cet axe pourront être envisagées selon au moins deux perspectives : large ou étroite. \nPar perspective « large »\, on entendra l’interdisciplinarité dans son acception la plus commune d’« approche complémentaire de spécialistes de différents champs disciplinaires »\, et il s’agira de voir en quoi la linguistique appliquée a également partie liée avec les autres disciplines\, que celles-ci relèvent des sciences mathématiques (l’informatique\, notamment\, cf. Bully\, 1969) ou des sciences humaines et sociales. On pourra alors montrer\, dans une approche rétrospective\, comment des disciplines de tout bord (par ex.\, les sciences militaires et politiques) ont fini par faire appel aux linguistes pour parfaire leurs expertises face aux apories des premières tentatives de recherche – nous songeons notamment au TAL – (Léon\, 2015). Des enjeux didactiques pourront être mis en évidence pour présenter les bénéfices mais également les freins à la mise en œuvre de tels décloisonnements disciplinaires (didactique des langues ; articulation linguistique-littérature\, cf. Barthes\, 1968 et Bishop\, 2021 ; articulation linguistique-neuro-psychologie\, cf. Hécaen [éd.]\, 1972). Dans une approche plus synchronique\, les contributions rendant compte de recherches interdisciplinaires actuelles trouveront toute leur place dans cet axe\, que ce soit pour confirmer l’intérêt d’un partenariat avec des linguistes\, et en identifier les atouts\, ou pour en proposer des approches plus circonstanciées. Sans viser l’exhaustivité\, nous pouvons mentionner les apports de la linguistique dans le champ historique\, l’étude de l’une permettant à l’autre de se faire une vision sociologique complémentaire des acteurs historiques (voir\, par exemple\, l’analyse linguistique de la correspondance des poilus dans Accoulon et al.\, 2021 et Steuckardt et al.\, 2024). L’intégration de la linguistique dans le domaine géographique pourra également constituer un autre champ à investiguer\, notamment sous le rapport toponymie-topographie. Enfin\, dans une approche prospective\, les contributions traitant d’une collaboration plus étroite entre linguistes et spécialistes des IA seront les bienvenues. Finalement\, quel rôle la linguistique appliquée a-t-elle à jouer en cette période que l’on présente comme cruciale ? \nPar perspective « étroite »\, nous proposons d’envisager l’interdisciplinarité au sein de la discipline « linguistique »\, souvent conçue de manière cloisonnée et non intégrative. Or\, une linguistique dite « appliquée »\, en ce qu’elle repose sur l’étude de corpus authentiques\, impose un mouvement intégratif qui prenne en considération l’ensemble des domaines linguistiques\, de façon à rendre compte des usages linguistiques réels et diversifiés des locuteurs. À titre d’exemple\, les discours portant sur la langue communément véhiculés – qu’ils soient le fait des médias ou de la classe politique – ont tendance à concevoir la langue de manière normative et à évacuer les questions de variation. Or\, en niant à la langue sa capacité à la variation et au changement\, ces discours se coupent des réalités sociales et sociétales. L’un des enjeux majeurs d’une vision globale de la linguistique se trouve donc porté par l’École. Les contributions qui s’inscrivent dans cet axe pourront alors réfléchir à la manière dont une conception didactique ouverte\, analytique et critique peut contribuer à renouveler le « rapport à » des élèves à la langue (Villeneuve-Lapointe et al.\, 2023) ; en promouvant un regard analytique et distancié sur les productions linguistiques – que celles-ci émanent des textes littéraires\, du discours publicitaire ou des réseaux sociaux –\, une telle conception travaillerait à la formation de citoyennes et de citoyens réfléchis et cosmopolites. \nLes contributions pourront ainsi porter sur les rapports inter- et intradisciplinaires en linguistique appliquée. Sans s’y limiter\, elles pourront aborder les questions suivantes : \n\n\n\nQuels ont été les apports théoriques et méthodologiques entre linguistique appliquée et autres champs disciplinaires (notamment\, du point de vue de la didactique) ?\nComment la linguistique appliquée se nourrit-elle d’autres champs disciplinaires pour éclairer les débats sociétaux actuels\, et comment les nourrit-elle en retour ?\nQuel rôle la linguistique appliquée peut-elle jouer face aux enjeux liés à l’intelligence artificielle dans sa collaboration avec d’autres disciplines ?\nQuels sont les enjeux éthiques liés à ces collaborations\, particulièrement en considérant une approche prospective avec les évolutions de l’IA ?\nQuelles observations épistémologiques peut-on faire à propos de l’interdisciplinarité telle qu’elle ressort de ces collaborations ?\nDu point de vue de la linguistique appliquée\, comment s’opèrent les décloisonnements entre disciplines\, et comment les faire communiquer ?\nQuels domaines de la linguistique se trouvent le plus souvent convoqués dans les approches interdisciplinaires\, et quels enseignements peut-on tirer de ces collaborations ?\nSi la notion d’interdisciplinarité a été retenue dans le cadre de cet axe\, les contributions qui proposent une réflexion épistémologique sur les délimitations entre pluridisciplinarité\, interdisciplinarité et transdisciplinarité en linguistique appliquée seront tout à fait bienvenues.\n\n\n\n  \nRéférences bibliographiques  \n\nAccoulon\, D.\, Ribeiro Thomaz\, J.\, & Lalanne Berdouticq\, A.-M. (éds.) (2021). Des sources pour une Plus Grande Guerre. Éditions Codex.\nBarthes\, R. (1968). Linguistique et littérature. Langages\, 12\, 3-8.\nBishop\, M.-F. (2021). Quelle place pour l’étude de la langue dans l’école primaire française du milieu du XIXᵉ siècle au début du XXIᵉ ? Dans E. Bulea Bronckart & C. Garcia-Debanc (éds)\, L’étude du fonctionnement de la langue dans la discipline français : quelles articulations ? (pp. 45–63). Presses universitaires de Namur.\nBully\, P. (1969). Zipf\, créateur de la linguistique statistique. Communication et langages\, 2\, 23-28.\nCentre national de ressources textuelles et lexicales. (2012). Vulgarisation. CNRTL. https://www.cnrtl.fr/definition/vulgarisation.\nDarbellay\, F. (éd.) (2012). La circulation des savoirs : interdisciplinarité\, concepts nomades\, analogies\, métaphores (1ère éd.). Peter Lang.\nDerouet\, J.-L. (2002). Du transfert à la circulation des savoirs et à la reproblématisation. De la circulation des savoirs à la constitution d’un forum hybride et de pôles de compétences. Un itinéraire de recherche. Recherche & Formation\, 40/1\, 13-25. URL : https://doi.org/10.3406/refor.2002.1756.\nHamza-Jamann\, A. \, Longhi\, J. & Vierne-Duval\, N. (à paraître). Dynamiques de la linguistique appliquée en france : un état des lieux à partir du livre blanc de l’afla (2005–2025). Éla. Études de linguistique appliquée.\nHécaen\, H. (éd.) (1972). Neurolinguistique et neuropsychologie\, Langages\, 25.\nJakobson\, R. (1963). Essais de linguistique générale. 1. Les fondations du langage. N. Ruwet (trad.). Éditions de Minuit.\nLambert\, F. (2024). Présentation : la linguistique se prête-t-elle à l’interdisciplinarité ? Essais [En ligne]\, 21. URL : http://journals.openedition.org/essais/12928.\nLas Vergnas\, O. (2016). De la médiation scientifique aux sciences dans la société : 30 ans d’ambiguïtés de l’action culturelle scientifique. Dans E. Caillet et al. (éds)\, La médiation culturelle : cinquième roue du carrosse (pp. 177-187). L’Harmattan.\nLéon\, J. (2015). Histoire de l’automatisation des sciences du langage. ÉNS Éditions.\nManesse D. & Siouffi G. (éds) (2019). Le féminin et le masculin dans la langue. L’écriture inclusive en questions. E.S.F. « Sciences humaines ».\nSteuckardt\, A.\, Gomila\, C.\, & Wionet\, C. (éds) (2024). Gens ordinaires dans la Grande Guerre. Éditions de la Maison des sciences de l’homme.\nVierne-Duval\, N\, Longhi\, J. & Hamza-Jamann\, A. (2025). Le livre blanc de l’AFLA. URL : https://shs.hal.science/halshs-05140582v1.\nVilleneuve-Lapointe\, M.\, Blaser\, C.\, Lépine\, M. & Lavoie\, C. (2023). Le concept de « rapport à » en didactique du français. Nouveaux cahiers de la recherche en éducation\, 25/2\, 1-9.\nVioli\, P. (1987). Les origines du genre grammatical. Langages\, 85\, 15-34.\n\n  \nModalités de contribution   \nPour proposer une communication\, un poster ou une démonstration\, vous devez déposer un résumé anonymisé de 5000 signes maximum (bibliographie incluse) avant le 1er septembre 2026 sur le site de la conférence : https://afla2027.sciencesconf.org/. \nLes langues du colloque sont le français et l’anglais. Les propositions de communications (20 min + 10 min Q&R)\, de démonstration ou de poster seront inscrites dans l’un des 3 axes de préférence\, sinon en inter-axes. Pour la présentation ou la démonstration d’un outil\, une recontextualisation scientifique de l’outil en français ou en anglais est également attendue en plus de la présentation de l’outil. \n  \nLa proposition de symposium de 3 heures comportera : \n\nL’inscription dans l’un des 3 axes proposés\nL’affiliation institutionnelle des auteurs et autrices\nLe titre général du symposium\nUn descriptif détaillé de 5.000 signes maximum en français ou en anglais. Il devra notamment préciser le format et les noms des personnes pressenties.\n\n  \nComité scientifique \n\nDelphine Battistelli\, Université Paris Nanterre\nFrançoise Boch\, Université Grenoble Alpes\nAlex Boulton\, Université de Lorraine\nAlice Burrows\, Université Sorbonne Nouvelle\nClaudia Cagninelli\, Université de Milan\nAnne Condamines\, CNRS\nJacques David\, CY Cergy Paris Université\nMarie-Laure Elalouf\, CY Cergy Paris Université\nCatherine Fuchs\, CNRS\nNora Gattiglia\, Université de Gênes\nAnissa Hamza-Jamann\, Université de Lorraine\nIsabel Herrando\, Université de Zaragoza\nDenis Jamet-Coupé\, Université Jean Moulin Lyon 3\nHélène Ledouble\, Université de Toulon\nAgnès Leroux-Béal\, Université Paris Nanterre\nGrégory Miras\, Université de Lorraine\nSylvie Plane\, Sorbonne Université\nAna Yara Postigo-Fuentes\, Université de Düsseldorf\nArnaud Richard\, Université de Toulon\nFanny Rinck\, Université Grenoble Alpes\nAudrey Roig\, Université Paris Cité\nDenyze Toffoli\, Université de Toulouse III – Paul Sabatier\nOlivier Turbide\, Université du Québec à Montréal\nStefano Vicari\, Université de Gênes\nShona White\, Université Côte d’Azur\nAna Zwitter Vitez\, Université de Ljubljana\n\n  \nComité de pilotage  \n\nChristophe Coupé-Jamet\, CY Cergy Paris Université – LT2D\nMarine Delaborde\, CY Cergy Paris Université – LT2D\nStéphanie Genre\, CY Cergy Paris Université – EMA\nJulien Longhi\, CY Cergy Paris Université – AGORA\nRose Moreau Raguenes\, Université Gustave Eiffel – LISAA et CY Cergy Paris Université – AGORA\nTatiana Taous\, CY Cergy Paris Université – EMA\n\n  \nComité d’organisation   \n\nNacera Aifi\, CY Cergy Paris Université – EMA\nAsal Bagheri\, CY Cergy Paris Université – AGORA\nVéronique Bourhis\, CY Cergy Paris Université – EMA\nLucile Cadet\, CY Cergy Paris Université – EMA\nLianet Cantero Torres – CY Cergy Paris Université – EMA\nLise Hamelin\, CY Cergy Paris Université – LT2D\nÉmilie Kasazian\, CY Cergy Paris Université – EMA\nMoira Leonard\, CY Cergy Paris Université – AGORA\nHélène Manuélian\, CY Cergy Paris Université – LT2D\nMaël Meur\, CY Cergy Paris Université – EMA\nKathy Similowski\, CY Cergy Paris Université – EMA\n\n 
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SUMMARY:Enseignement et apprentissage de l’anglais : défis et perspectives
DESCRIPTION:L’Association française pour la recherche en didactique de l’anglais (ARDAA\,) a pour objectif de promouvoir et de diffuser la recherche en didactique de l’anglais langue seconde. Elle vise à constituer un lieu d’échange et de rencontre pour les chercheurs et tous les acteurs du domaine. Elle contribue également au développement et à l’amélioration de l’apprentissage et de l’enseignement de l’anglais dans tous les contextes éducatifs (primaire\, secondaire et supérieur)\, ainsi qu’en dehors des structures institutionnelles\, et œuvre à la défense des intérêts de la didactique de l’anglais en France. \nPour son deuxième colloque international\, l’ARDAA s’associe à l’INSPE de Paris et au GIS RREEFor. Après le colloque TeachLEng 2024\, cette nouvelle édition se tiendra à Paris.
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SUMMARY:Congrès mondial de l’Association Internationale de Linguistique Appliquée 2027 - Valoriser les voix\, promouvoir la diversité : cultiver les langues et l'appartenance collective
DESCRIPTION:Le Congrès mondial de l’AILA est destiné aux chercheur·euses et aux praticien·nes en linguistique appliquée. Organisée tous les trois ans\, cette conférence de cinq jours propose des présentations\, des échanges et des occasions de réseautage portant sur les dernières avancées et les enjeux clés du domaine. Avec généralement plus de 2 000 participant·es\, le Congrès international de l’AILA attire des chercheur·euses et des expert·es du monde entier.
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