BEGIN:VCALENDAR VERSION:2.0 PRODID:-//Des machines et des langues - ECPv6.1.2.2//NONSGML v1.0//EN CALSCALE:GREGORIAN METHOD:PUBLISH X-WR-CALNAME:Des machines et des langues X-ORIGINAL-URL:https://didatic.net X-WR-CALDESC:évènements pour Des machines et des langues REFRESH-INTERVAL;VALUE=DURATION:PT1H X-Robots-Tag:noindex X-PUBLISHED-TTL:PT1H BEGIN:VTIMEZONE TZID:Europe/Paris BEGIN:DAYLIGHT TZOFFSETFROM:+0100 TZOFFSETTO:+0200 TZNAME:CEST DTSTART:20250330T010000 END:DAYLIGHT BEGIN:STANDARD TZOFFSETFROM:+0200 TZOFFSETTO:+0100 TZNAME:CET DTSTART:20251026T010000 END:STANDARD BEGIN:DAYLIGHT TZOFFSETFROM:+0100 TZOFFSETTO:+0200 TZNAME:CEST DTSTART:20260329T010000 END:DAYLIGHT BEGIN:STANDARD TZOFFSETFROM:+0200 TZOFFSETTO:+0100 TZNAME:CET DTSTART:20261025T010000 END:STANDARD END:VTIMEZONE BEGIN:VEVENT DTSTART;VALUE=DATE:20260514 DTEND;VALUE=DATE:20260516 DTSTAMP:20260518T073442 CREATED:20250805T095350Z LAST-MODIFIED:20250805T095512Z UID:3964-1778716800-1778889599@didatic.net SUMMARY:Enseignants de langues/civilisations étrangères : « D’où venons-nous ? Que sommes-nous ? Où allons-nous ? » DESCRIPTION:Colloque international organisé par l’INALCO en partenariat avec des Universités d’Istanbul et l’Institut français d’études anatoliennes (IFEA) sous la responsabilité scientifique de Joël Bellassen (PLIDAM) et Michel Bozdémir (CERMOM) \nEn partenariat avec des Universités d’Istanbul et l’Institut Français d’Études Anatoliennes (IFEA)\, ce colloque sera organisé par les équipes CERMOM (Centre d’Etudes et de Recherche Moyen-Orient\, Méditerranée\, EA 4091)\, et PLIDAM (Pluralité des Langues et des Identités : Didactique – Acquisition – Médiations\, EA 4514) de l’Institut national des langues et civilisations orientales (INALCO). Placé sous la responsabilité scientifique de Joël Bellassen (PLIDAM) et Michel Bozdémir (CERMOM)\, le colloque vise à approfondir la réflexion sur les trajectoires des enseignants de langues/civilisations étrangères\, leur statut social et professionnel\, tout en prenant en compte les conditions d’exercice de leur métier dans un environnement global et numérique en constante évolution. \nDans le tissu universitaire\, le secteur académique « langue vivante » se scinde – tant dans l’enseignement que dans la recherche – en une multiplicité de sous-secteurs mettant en œuvre des démarches pédagogiques spécifiques. Traditionnellement\, dans leur parcours d’apprentissage\, les étudiants en langues modernes\, et notamment les futurs professeurs\, sont confrontés à la tripartition : langue/linguistique – littérature – civilisation ; à cet éventail classique de sous-disciplines s’ajoute parfois la traduction. \nLe domaine appelé « civilisation » génère un statut académique particulier : un spécialiste de la langue étrangère (ou d’une aire linguistique)\, capable d’interpréter des documents écrits et oraux dans la langue cible et travaillant à l’intersection de champs disciplinaires divers (histoire\, géographie\, sociologie\, sciences politiques\, relations internationales\, arts plastiques\, musique\, cinéma\, médias\, etc.)\, domaines qui possèdent leurs propres techniques d’analyse. \nLes chercheurs et jeunes chercheurs\, enseignants et formateurs sont invités à soumettre des propositions de communication portant sur les thématiques suivantes : \n\nParcours\, motivations\, représentations : éléments de profils individuels qui ont pu conduire un enseignant à s’orienter vers l’enseignement des langues ou des civilisations.\nEnseigner une langue et une culture étrangère : Quelle formation initiale et continue ? Quels fondements théoriques ? Quelles perspectives de carrière ?\nProfils et compétences linguistiques et culturelles des enseignants face aux innovations technologiques\, tant dans les classes de langue traditionnelles que dans d’autres dispositifs éducatifs hybrides ou numériques.\nPositionnement des enseignants\, natifs ou non-natifs\, face aux exigences scientifiques\, pédagogiques\, ainsi qu’aux choix politiques et économiques qui influencent leur pratique quotidienne.\nRapport des enseignants au savoir à transmettre\, à la langue/culture enseignée et à la communauté cible : Quelle place pour la langue et la culture maternelles ? Quels besoins en formation continue ?\nDiversité des ressources authentiques et des outils d’apprentissage\, classiques (manuels\, grammaires\, dictionnaires\, etc.) ou innovants\, et leur impact sur l’enseignement/apprentissage des langues.\nEnjeux liés à la norme et aux variétés linguistiques\, ainsi qu’à l’usage (conscient ou non) du plurilinguisme par les apprenants.\nLe rôle et la place des langues et cultures étrangères dans la professionnalisation des métiers tels que le commerce\, la diplomatie ou les médias.\nQuels liens entre le linguistique et l’extra-linguistique ? Approche globale d’un pays\, d’un espace plus important ? Exposé synchronique ? diachronique ? des institutions et des pratiques.\n\n  \nLes langues du colloque : français\, anglais\, turc \nLes contributions reflétant la diversité des aires linguistiques et culturelles sont vivement encouragées. \nLes propositions de communications doivent être soumises au plus tard le 30 septembre 2025 à \nJoël Bellassen – courriel : joel.bellassen@inalco.fr \nMichel Bozdémir – courriel : mbozdemir@inalco.fr \nElles comporteront : \n\nun résumé de 250 mots (hors bibliographie) ; • une brève biographie de l’auteur\, comprenant ses coordonnées : institution de rattachement\, fonctions\, adresse postale\, adresse email\, téléphone.\n\nLes modalités pratiques de participation et d’inscription et le déroulement plus précis de l’évènement seront communiqués ultérieurement. URL:https://didatic.net/event/enseignants-de-langues-civilisations-etrangeres-dou-venons-nous-que-sommes-nous-ou-allons-nous/ LOCATION:Istanbul CATEGORIES:Colloques END:VEVENT BEGIN:VEVENT DTSTART;VALUE=DATE:20260507 DTEND;VALUE=DATE:20260509 DTSTAMP:20260518T073442 CREATED:20250824T151309Z LAST-MODIFIED:20250824T151309Z UID:3994-1778112000-1778284799@didatic.net SUMMARY:13ᵉ Colloque international en éducation du Cripfe DESCRIPTION:Les communications présentées au colloque seront organisées selon les quatre thèmes suivants : \n\nSE FORMER À L’ENSEIGNEMENT : LA FORMATION PROFESSIONNELLE INITIALE ET CONTINUE\nS’INSÉRER DANS L’ENSEIGNEMENT : L’INSERTION PROFESSIONELLE\nAGIR COMME PROFESSIONNEL DE L’ENSEIGNEMENT : LE TRAVAIL\nENSEIGNER ET APPRENDRE AVEC LE NUMÉRIQUE\n\nCes thèmes sont clairement définis dans la section Thématique du colloque. URL:https://didatic.net/event/13%e1%b5%89-colloque-international-en-education-du-cripfe/ LOCATION:Montréal END:VEVENT BEGIN:VEVENT DTSTART;VALUE=DATE:20260422 DTEND;VALUE=DATE:20260507 DTSTAMP:20260518T073442 CREATED:20260319T161422Z LAST-MODIFIED:20260319T161641Z UID:4148-1776816000-1778111999@didatic.net SUMMARY:(Socio)linguistique pour l’enseignement du français DESCRIPTION:4ème colloque de l’Observatoire des Pratiques Langagières Actuelles (OPLA) \n22 avril 2026 à Pointe-à-Pitre (Guadeloupe\, France) et 6 ma2026 à Paris (France)\, en format hybride. \n  \nUniversité des Antilles – CRREF & CRILLASH ; Université de Genève – École de langue et de civilisation françaises (ELCF) & Maison des Langues (MdL) ; Université Sorbonne Nouvelle – DILTEC. \n  \nL’objectif du colloque est d’alimenter la réflexion autour des moyens de faire évoluer les pratiques d’enseignement en prenant appui sur l’expertise de chercheurs soucieux de décrire le français tel qu’il s’actualise effectivement dans des pratiques réelles (orales\, écrites) et de la façon dont le fruit de ce travail peut influencer l’enseignement de la langue pour davantage de contextualisation et d’inclusivité. \n  \n(Source : Liseo) URL:https://didatic.net/event/sociolinguistique-pour-lenseignement-du-francais/ CATEGORIES:Colloques END:VEVENT BEGIN:VEVENT DTSTART;VALUE=DATE:20260415 DTEND;VALUE=DATE:20260418 DTSTAMP:20260518T073442 CREATED:20251020T142611Z LAST-MODIFIED:20251020T142611Z UID:4027-1776211200-1776470399@didatic.net SUMMARY:Théories et pratiques de l’interculturel DESCRIPTION:Conférence internationale dans le cadre du projet Erasmus+ ICARET (Interculturality Concepts Analysed and Renewed for Education and Training) \nDirection : Klaus Feldmann\, Maître de conférences\, klaus.feldmann@uni-wuppertal.de \nAppel à communication \nDans un monde contemporain marqué par la globalisation\, les ruptures systémiques et les transitions multiples\, la thématique de l’interculturel revêt une importance centrale. Sa compréhension requiert des élaborations théoriques différenciées\, articulées à des approches orientées vers la pratique. Les discours qui en émanent témoignent de la pluralité des cadres d’analyse\, mobilisant des disciplines diverses au sein des sciences humaines et sociales\, telles que les sciences du langage\, les sciences politiques et juridiques\, l’anthropologie\, la philosophie ou encore les études culturelles. \nCes réflexions éclairent les dynamiques sociales contemporaines\, où les transformations globales se traduisent par une intensification des contacts entre cultures. L’augmentation rapide de la mobilité des personnes – y compris des étudiant(e)s –\, des idées et des cultures dans les sociétés (post)modernes a entraîné une multiplication des interactions interculturelles\, dans un contexte géopolitique souvent tendu. Cela confronte les communautés\, les institutions et les individus à de nouveaux défis\, rendant nécessaire une réflexion approfondie sur les identités culturelles\, les modèles de communication et les processus d’inclusion sociale en vue d’une cohabitation pacifique. \nFace à cette complexité croissante\, de nombreux travaux ont été menés pour analyser les modalités de ces interactions et les enjeux qu’elles soulèvent. Les recherches interrogent les mécanismes d’interprétation\, de représentation et de négociation impliqués dans les situations de contact culturel\, ainsi que les pratiques sociales et langagières qui en résultent. Elles mettent en évidence la nécessité d’une compréhension dynamique des identités\, conçues comme des processus en transformation\, façonnés par des logiques de mobilité\, d’hybridation ou de transculturalité. \nUne approche critique de l’interculturel conduit également à reconsidérer les concepts de culture et de diversité\, en dépassant les visions essentialistes au profit d’une lecture plus relationnelle\, contextuelle et située. Dans cette perspective\, l’interculturel apparaît non seulement comme un champ d’étude\, mais aussi comme un enjeu éthique et politique\, appelant à des formes de réflexivité dans les interactions et à des capacités de décodage\, d’adaptation et de co-construction dans la pluralité. \nIl semble dès lors nécessaire de concevoir la compétence interculturelle non seulement comme un objectif d’apprentissage individuel\, mais aussi comme un enjeu sociétal à part entière. Cela invite à questionner sa place dans les systèmes éducatifs\, les politiques publiques\, les milieux professionnels et les pratiques sociales contemporaines. Il s’agit d’examiner à la fois les modèles\, les représentations et les prescriptions qui structurent les approches de l’interculturel\, ainsi que les formes concrètes qu’il prend dans les espaces multiculturels\, les récits\, les médiations\, les échanges professionnels ou les productions culturelles. \nLa pertinence de cette réflexion se manifeste dans une diversité de contextes : enjeux migratoires\, pratiques éducatives\, milieux associatifs ou entrepreneuriaux\, projets de coopération internationale\, dispositifs de médiation\, expériences artistiques. La sensibilité interculturelle devient alors une compétence clé\, dont l’importance ne cesse de croître\, tout en recouvrant des acceptions multiples qu’il convient de distinguer et d’analyser avec rigueur. \nFace à cette dynamique\, il devient essentiel de créer des espaces de dialogue et de réflexion permettant d’articuler les approches théoriques et les pratiques de terrain\, afin de mieux appréhender la complexité des enjeux interculturels contemporains. C’est dans cette perspective que s’inscrit la conférence internationale « Théories et pratiques de l’interculturel »\, conçue comme un espace d’échange interdisciplinaire entre chercheurs\, experts\, praticiens et étudiants\, en vue de débattre des développements théoriques les plus récents\, des expériences concrètes\, ainsi que des multiples formes d’interaction interculturelle à l’œuvre dans les sociétés contemporaines. \nAu regard de la richesse des productions théoriques\, méthodologiques et des travaux de recherche menés sur la question\, un appel à communications est lancé. Les personnes intéressées sont invitées à soumettre des propositions de résumés s’inscrivant dans les axes thématiques suivants. Chaque présentation\, d’une durée d’environ 20 minutes\, sera suivie d’un temps d’échange d’environ 20 minutes. \nAxes thématiques \n\nPerspectives théoriques de l’interculturel : réflexions issues de la philosophie\, de l’anthropologie\, de l’ethnologie\, des sciences du langage ou des théories des cultures et de la diversité ; conceptualisations des relations interculturelles ; liens entre altérité\, inclusion\, pluralité linguistique et dynamiques identitaires.\nApproches méthodologiques dans les recherches interculturelles : méthodes qualitatives\, quantitatives ou mixtes ; études de cas ; analyses de pratiques et de représentations ; enquêtes de terrain\, récits d’expérience\, démarches participatives en contexte pluri et multiculturel ; interdisciplinarité dans l’approche des phénomènes interculturels.\nPratiques et médiations interculturelles dans les sociétés contemporaines : enjeux migratoires\, expériences de cohabitation culturelle\, médiation sociale ou éducative\, politiques de diversité et d’inclusion ; pratiques professionnelles dans les institutions éducatives\, les entreprises\, les milieux associatifs ou les contextes transnationaux ; formation et professionnalisation des compétences interculturelles.\nLangue(s)\, identité(s) et représentations de l’interculturel : plurilinguisme\, politiques linguistiques et transmission culturelle ; construction des identités en contexte de contact culturel ; place des interactions\, récits\, productions culturelles\, artistiques ou littéraires dans la compréhension de l’interculturel ; représentations sociales et imaginaires associés à l’altérité.\nTechnologies\, numérique et interculturalité : rôles et effets des technologies numériques dans les dynamiques interculturelles ; médiations digitales\, réseaux sociaux\, traduction automatique et intelligence artificielle ; espaces virtuels d’expression\, d’interaction ou de conflit culturel ; enjeux de représentation\, d’accessibilité et d’inclusion dans les environnements numériques.\n\n  \nComité scientifique \nFabrice Barthélemy (Université Sorbonne Nouvelle) \nMichele De Gioia (Université de Padoue) \nKlaus Feldmann (Université de Wuppertal) \nAlison Gourvès-Hayward (IMT Atlantique) \nGerald Hartung (Université de Wuppertal) \nIsabelle Lallemand (Télécom Paris) \nKhalil Moussafir (Université Hassan 1er) \nMohammed Raj (Université Hassan 1er) \nMartine Rey (UniLaSalle) \nCathy Sablé (IMT Atlantique) \nPublication \nUne publication des articles issus de la conférence est prévue. La date limite pour la soumission des manuscrits complets est fixée au 1er octobre 2026. \n  URL:https://didatic.net/event/theories-et-pratiques-de-linterculturel/ LOCATION:Wuppertal CATEGORIES:Colloques END:VEVENT BEGIN:VEVENT DTSTART;VALUE=DATE:20260415 DTEND;VALUE=DATE:20260418 DTSTAMP:20260518T073442 CREATED:20250710T135213Z LAST-MODIFIED:20250710T135213Z UID:3948-1776211200-1776470399@didatic.net SUMMARY:Responsible Language Assessment to Empower Learners - ALTE 9th international conference DESCRIPTION:Alte : Association of language testers in Europe \n\n\n\nThe conference theme highlights to responsibility of language testing organisations\, as well as educators\, policy-makers and learners themselves\, in creating fair\, inclusive and learner-centred language assessment practices to reflect the learners’ current and future needs and contexts\, while maintaining the integrity of language assessments.\n\n\n\n  \nThe theme is divided into four strands: Responsibility and Social Justice in Language Assessment; Learner Agency in Language Assessment; Responsible AI & Tech in Language Assessment to Empower Learners; Wider Communication Skills to Empower Learners. The LAMI/Social Justice Forum also continues within the conference. URL:https://didatic.net/event/responsible-language-assessment-to-empower-learners-alte-9th-international-conference/ LOCATION:Munich CATEGORIES:Conférence END:VEVENT BEGIN:VEVENT DTSTART;VALUE=DATE:20260409 DTEND;VALUE=DATE:20260411 DTSTAMP:20260518T073442 CREATED:20250711T120301Z LAST-MODIFIED:20250711T120301Z UID:3953-1775692800-1775865599@didatic.net SUMMARY:Dispositifs\, plateformes et environnements numériques de formation : où en est-on ? DESCRIPTION:Connaissance et Information en Action – 5e édition \n  \nEn essor depuis la seconde partie du XXe siècle\, la formation ouverte à distance (FOAD) vient répondre aux besoins de publics spécifiques\, qu’ils soient « empêchés » (pour raison de handicap\, d’éloignement\, etc.) ou volontaires (préférence pour la distance). En France\, elle est possible dès l’école primaire (essentiellement via le Centre National d’Enseignement à Distance – CNED) et peut se poursuivre jusqu’au doctorat\, notamment au sein des universités\, et à la formation continue ou tout au long de la vie. Son déploiement s’est par ailleurs généralisé par choix politique mais aussi lors de la récente pandémie\, du fait des confinements mis en place. Initialement par correspondance\, elle exploite aujourd’hui pleinement les technologies numériques. \nSont ainsi mis en place des dispositifs socio-techniques\, espaces de médiations pour permettre l’accès aux cours en ligne\, aux dépôts de devoirs\, à la progression pédagogique\, etc.\, mais aussi aux échanges\, à la mise en œuvre de stratégies d’apprentissage ou encore de son agentivité en tant qu’apprenant. Ce sont de véritables plateformes (Bullich\, 2021)\, voire « dispositifs de plateforme » (Jeanneret\, 2005)\, si l’on considère à la fois la dimension matérielle de l’objet et ses aspects symboliques et info-communicationnels. Interroger les plateformes et les dispositifs\, c’est aussi s’interroger sur les usages\, les pratiques\, les médiations à l’œuvre\, sans omettre les dimensions fonctionnelles\, structurelles\, normatives et symboliques sous-jacentes. Ou encore\, se poser la question du formel\, du non-formel et de l’informel dans un contexte où le besoin d’autonomie nécessaire à l’accomplissement de son parcours scolaire (ou universitaire) est élevé. Dans ce contexte\, l’apprenant peut mobiliser des ressources complémentaires de celles prescrites au sein de la formation\, adopter des pratiques info-documentaires singulières et faire preuve d’autorégulation dans ses apprentissages de façon\, on peut le supposer\, plus forte qu’en présentiel. \nCe colloque propose de faire le point sur les recherches les plus récentes sur les dispositifs et plateformes de formation à distance\, tant du point de vue de l’apprenant et de ses usages et pratiques (informationnelles\, pédagogiques\, stratégiques…)\, que du point de vue de la conception et de l’expérience (en confrontant notamment le prescrit au perçu\, au prévu et/ou au vécu (Paquelin\, 2004)\, en interrogeant leur ergonomie et le design pédagogique…). Considérant qu’un tel objet ne peut être étudié que de façon pluri- voire interdisciplinaire\, le colloque se propose d’accueillir des communications traitant de l’objet avec des points de vue et orientations disciplinaires plurielles (sciences de l’information et de la communication\, sciences de l’éducation et de la formation\, sociologie\, sciences cognitives\, ergonomie\, informatique…) et s’intéressant à la fois aux objets matériels\, symboliques\, aux acteurs et aux interactions à l’œuvre\, y compris dans une perspective critique. La transformation pédagogique du fait de la distance interroge en profondeur les pratiques d’apprentissage\, les modèles pédagogiques\, la persévérance des apprenants\, mais aussi les relations entre les acteurs\, le rapport au savoir\, les formes de médiation\, de transition et les pratiques info-documentaires et d’apprentissage. Elle réactive également des questions sur l’inclusion\, la réussite éducative ou encore l’accessibilité et l’innovation\, d’autant plus que les dispositifs de FOAD s’inscrivent de plus en plus souvent dans une logique de massification\, d’individualisation des parcours\, de rationalisation mais aussi\, parfois\, d’humanisation et de résilience\,  ou au contraire de déshumanisation. \nPlusieurs axes thématiques sont proposés\, sans toutefois prétendre à l’exhaustivité : \nAxe 1 – Dispositifs\, plateformes et usages \nCet axe explore les concepts de dispositif et de plateforme à travers leurs définitions et leurs caractérisations matérielles\, symboliques et info-communicationnelles. Les contributions analyseront les modes de gouvernance\, de conception et d’interaction dans la FOAD\, en s’appuyant sur des cadres théoriques variés (par exemple Foucault\, 1977\, Paquelin\, 2004\, Massou\, 2010). Elles étudieront les usages et pratiques numériques des enseignants et apprenants dans ces environnements\, notamment à visée pédagogique et informationnelle\, ainsi que l’impact du design pédagogique sur ces usages et pratiques. Les travaux pourront également examiner comment les représentations des acteurs influencent l’actualisation des dispositifs et leurs interactions socio-pédagogiques. \nAxe 2 – Penser et animer les espaces-temps de l’apprentissage à distance \nCet axe s’intéresse aux médiations documentaires\, pédagogiques et symboliques dans les plateformes de FOAD. Les contributions analyseront la façon dont ces médiations structurent les interactions\, les apprentissages et le rapport au savoir\, ainsi que l’organisation des ressources (formelles ou informelles) par les apprenants. Elles exploreront les temporalités\, spatialités et rythmes spécifiques de la FOAD\, en étudiant les stratégies d’appropriation des acteurs face aux contraintes et libertés du numérique. Le design pédagogique et les modèles d’ingénierie\, parfois décrits comme industrialisés (Moeglin\, 2010)\, seront examinés pour évaluer leur impact sur l’expérience d’apprentissage et les relations humaines. \nAxe 3 – S’engager\, persévérer et réussir en formation à distance \nCet axe se concentre sur l’engagement et la persévérance des apprenants dans un contexte médiatisé marqué par l’isolement (voire la solitude) et l’absence\, ou encore la proximité plutôt que la distance (Paquelin\, 2011). Les contributions pourront également concerner les stratégies d’autorégulation et plus largement les pratiques d’apprentissage mobilisées par les apprenants\, ainsi que les conditions favorisant leur réussite éducative. Elles exploreront les dynamiques de communication pédagogique\, les relations entre acteurs et les tensions entre liberté et cadrage des formations\, que ce soit comme soutien à la persévérance et l’engagement (Dussarps et al.\, 2025) ou comme supports de l’autonomie dans un environnement souvent marqué par l’absence. \nAxe 4 – Approche critique des transformations de l’enseignement-apprentissage  \nCet axe adopte une perspective critique sur les transformations induites par la FOAD. Les contributions étudieront l’évolution des savoirs (production\, circulation\, appropriation) dans des dispositifs médiatisés\, souvent industrialisés (Moeglin\, 2010) visant les économies d’échelle. Elles examineront les risques d’appauvrissement du rapport au savoir\, de perte d’attention ou de pensée critique (Citton\, 2014)\, ainsi que l’émergence de nouvelles formes de médiation (Sognos et al.\, 2021). Les travaux exploreront également les enjeux éthiques liés aux données circulant dans les plateformes\, notamment sous l’angle des biais algorithmiques\, de la protection des données et de leur mobilisation à des fins de surveillance dans une logique de pilotage par les données\, et les dynamiques d’agentivité à travers le design d’expérience\, la narration et l’oralité\, en questionnant l’impact des technologies\, notamment la place des intelligences artificielles\, sur l’humanisation ou la déshumanisation de l’enseignement. \nBibliographie \nAiken\, R. M.\, & Epstein\, R. G. (2000). Ethical guidelines for AI in education: Starting a conversation. International Journal of Artificial Intelligence in Education\, 11(2)\, 163-176. \nBullich\, V. (2021). Plateforme\, plateformiser\, plateformisation : le péril des mots qui occultent ce qu’ils nomment\, Questions de communication\, 40. DOI:https://doi.org/10.4000/questionsdecommunication.27413 \nCitton\, Y. (2014). Pour une écologie de l’attention. Seuil. \nCollin\, S.\, & Marceau\, E. (2022). Enjeux éthiques et critiques de l’intelligence artificielle en enseignement supérieur. Éthique publique. Revue internationale d’éthique sociétale et gouvernementale\, 24(2). \nDussarps\, C.\, Vaugier\, E.\, Varichon\, J. (2025). Proposition d’un cadre épistémologique et méthodologique pour l’étude de la persévérance scolaire dans l’enseignement à distance. Éducation\, Santé\, Sociétés\, 11(1). \nFülöp\, E. (2024). Des histoires à l’avenir. Pratiques d’écriture  numérique en littérature et humanités numériques .https://www.youtube.com/watch?v=c2RjUaLdOZI \nJeanneret\, Y. (2005). « Dispositif »\, dans Commission nationale française pour l’Unesco\, La « Société de l’information » : glossaire critique\, Paris\, Éd. La Documentation française\, p. 50-51. \nMassou\, L. (2010). Chapitre 4. Dispositif et enseignement à distance. Dans V. Appel\, H. Boulanger et L. Massou Les dispositifs d’information et de communication : Concepts\, usages et objets (p. 59-76). De Boeck Supérieur. \nMoeglin\, P. (2010). Les industries éducatives. PUF. \nPaquelin\, D. (2004). Le Tutorat : Accompagnement de L’actualisation du Dispositif. Distances et savoirs\, 2(2)\, 157-182. https://doi.org/10.3166/ds.2.157-182. \nPaquelin\, D. (2011). La distance : questions de proximités. Distances et savoirs\, . 9(4)\, 565-590. \nPéréa\, F. (2022).  Des objets qui parlent ? Et ce qu’il reste aux humains.\,Paris\, MkF éditions\, Les essais numériques. 2022\, 141 p.\, Compte rendu par Natalia Marcela Osorio Ruiz\, Université Paul Valéry\, Montpellier III / LHUMAIN – Langages HUmanités Médiations Apprentissages Interactions Numérique/https://shs.cairn.info/revue-langage-et-societe-2024-1-page-178?lang=fr&tab=auteurs/ \nSognos\, S.\, Gardiès\, C. et Fauré\, L. (2021). Construction de registres sémiotiques dans des dispositifs collaboratifs : un processus de médiation des savoirs\, Sciences de la société\, 107. https://journals.openedition.org/sds/13170 \n  \n  \nModalités de réponse \nUne proposition de résumé de 6 000 signes maximum (espaces compris)\, avec une brève bibliographie\, rédigée en Français ou en Anglais à soumettre d’ici le 30 septembre 2025. \nUne publication des actes est prévue. \n  \n  URL:https://didatic.net/event/dispositifs-plateformes-et-environnements-numeriques-de-formation-ou-en-est-on/ LOCATION:Talence END:VEVENT BEGIN:VEVENT DTSTART;VALUE=DATE:20260331 DTEND;VALUE=DATE:20260404 DTSTAMP:20260518T073442 CREATED:20250516T150847Z LAST-MODIFIED:20250516T150847Z UID:3884-1774915200-1775260799@didatic.net SUMMARY:Le chercheur\, la machine et le monde. Intelligence(s) Artificielle(s) : approches interdisciplinaires en SHS DESCRIPTION:Soutenu par l’Institut Lettres\, Langues\, Sciences Humaines et Sociales\, dans le cadre du programme Graduate Track for Humanities and Social Sciences \nLangues du colloque : français et anglais. \n— \nCalendrier :  \nDate limite de soumission des propositions : 10 septembre 2025 \nNotification d’acceptation des propositions : 31 octobre 2025 \n— \nComité d’organisation :  \nMichaël Grégoire (Université Clermont Auvergne / LRL)\, Paolo Dias Fernandes (UCA / CELIS)\, Khaled Zouari (UCA / Communication et Sociétés)\, Marcos Ramos Pinto (UCA / LRL)\, Naïs Sabatier (UCA / PHIER). \n— \nLes bouleversements qu’induisent la généralisation des outils relevant du domaine des intelligences artificielles sont plus que jamais au cœur des réflexions en sciences humaines et sociales. Depuis l’apparition\, devrait-on dire la médiatisation\, des LLMs  à la fin de l’année 2021\, les chercheurs et les artistes ont proposé diverses réflexions quant à leurs usages\, leurs formes. Elles ont alors été souvent accompagnées d’un lot de questionnements sociologiques\, philosophiques et esthétiques que ces outils supposent. Si le rôle des sciences humaines et sociales dans la conception et la réflexion sur les Intelligences Artificielles étaient encore à démontrer\, référons-nous à l’objet de l’« AI Act » proposé par l’Union Européenne et  entré en vigueur au début de l’année 2025 : \nThe purpose of this Regulation is to improve the functioning of the internal market and promote the uptake of human-centric and trustworthy artificial intelligence (AI). \nChatGPT\, Dall-E\, Sora\, et les autres avatars consacrés du deeplearning ont fait leur entrée dans le quotidien de la recherche\, que ce soit comme épouvantails vainement agités ou comme fondement d’une nouvelle utopie universitaire. \nL’étrange impression de nouveauté du sujet cristallise aujourd’hui l’engouement autour des concepts d’intelligences artificielles et de modèles de langages. Pourtant\, les fondements de cette réflexion n’ont pas attendu les révolutions techniques d’OpenAI\,Microsoft et autres puissances de la tech. En 1981\, dans la revue Computers and the Humanities\, qui en est alors à son dix-neuvième volume\, la chercheuse Elaine Rich publie un article intitulé :  « Artificial Intelligence and Humanities ». Elle fonde ainsi le lien entre l’Intelligence Artificielle\, qu’on ne nombre alors qu’au singulier\, et les Humanités en exposant l’argument suivant : \nArtificial intelligence tries to solve problems that occur in the world as it exists. Many of these center on people and the cultures they have created Perhaps the most important class of such problems involves language\, but other problems require an understanding of how people think about the problems that they solve; this understanding can then be used to tell us what knowledge would enable a machine to solve those same problems. \nCes dernières années et\, a fortiori\, ces derniers mois ont en effet vu les articles\, ouvrages et autres manifestations scientifiques croître en des proportions démesurées. Aussi\, si les manifestations scientifiques liées au sujet se multiplient\, notre proposition fait le souhait d’un premier bilan engageant des approches interdisciplinaires\, voire transdisciplinaires. Dans cette perspective\, les propositions de contributions  nationales et internationales pourront s’inscrire de manière non exhaustive dans les axes ci-dessous : \n\n Vers une épistémologie des IAs : méthodes et méthodologies de la recherche\, construction des accords et des désaccords théoriques\, pratiques et mondialisation\n\nSeth Stephens-Davidowitz (2017) affirme que les sciences sociales ne seront plus jamais les mêmes en raison du Big Data\, qui permet aux chercheurs de ne plus dépendre d’échantillons restreints pour généraliser les conclusions. Il préconise alors de travailler avec des corpus gigantesques pour tirer leurs conclusions. Cette capacité d’agrégation et d’analyse de données auparavant réservée aux spécialistes techniques se diffuse désormais dans d’autres domaines scientifiques grâce à l’IA qui simplifie ce processus. Le Big Data et l’IA entretiennent une relation de renforcement mutuel : l’un a permis le développement de l’autre\, qui à son tour crée de nouvelles possibilités d’exploitation des données massives. Cette synergie permet aujourd’hui l’analyse de corpus immenses sans nécessiter de prérequis techniques\, laissant le chercheur se concentrer sur ses questions de recherche et théorisation. \nComment et sous quelles conditions\, les outils mobilisant des intelligences artificielles peuvent-elles donc aider dans des tâches traditionnellement très coûteuses en temps comme l’analyse de données textuelles\, la transcription d’entretiens ou la fouille de données ? Quels protocoles mettre en place\, quels premiers biais identifier\, quel crédit et quelles précautions prendre face aux résultats produits ?  Cette axe interrogera bien entendu les Large Language Model (LLM) (tels que Chat GPT\, LLaMa\, Mistral etc.\, et leurs différentes applications au sein des sciences humaines et sociales. Ces outils ne se limitent toutefois pas aux modèles de langage. De manière générale\, les intelligences artificielles permettant l’analyse de données (images\, statistiques\, textes\, sons\, …) seront au cœur de nos interrogations épistémologiques. \nFace à des jeux de données immenses et qui ne cessent de grandir\, il apparaît par ailleurs nécessaure de questionner la nature d’un savoir à la prétention mondiale. Dans sa conférence inaugurale lors du congrès de la Société Française de Littérature Générale et Comparée en 2024\, William Marx évoquait la nature d’une bibliothèque mondiale et posait alors la question : comment s’y repérer ? \nLes contributions pourront aborder les conditions de production de ces IAs génératives et les biais qu’elles peuvent intégrer dans le traitement des données. D’autres pourront questionner la validité scientifique des résultats produits à l’aide de ces IAs. Une exploration théorique et pratique de moyens existant ou à développer permettant de mesurer les biais\, les erreurs et les marges interprétatives serait très appréciée. En somme\, au sein de cet axe\, il s’agit de questionner la valeur épistémique des résultats obtenus à l’aide de l’IA. \n\n Industries culturelles et créatives\, communication\, l’artiste et la machine : penser les liens entre création et intelligences artificielles.\n\nCet axe propose d’appréhender la nature des réflexions et des débats autour des usages et des usagers de l’IA dans les secteurs des industries culturelles médiatiques\, communicationnelles et créatives. Dans la continuité des travaux critiques déjà initiés par l’école de Frankfurt (Adorno\, Horkeimer)\, discutés et enrichies par des chercheurs des universités françaises (Miège\, Bouquillion) et canadiennes (Tremblay\, Lacroix\, Georges) et des diverses propositions formulées ces derniers mois\, nous souhaitons placer au cœur de ce colloque la question de la création. Il s’agira alors de présenter les premiers corpus et objets d’études issus de processus créatifs impliquant les IA(s) et touchant les différents secteurs de la culture\, la communication et les médias (arts\, cinéma\, musique\, presse\, TV\, design\, édition\, etc). Précisons dès lors qu’une typologie expérimentale pourra être constituée permettant de distinguer les créations purement « artificielles »\, des objets hybrides et de ceux qui s’établissent davantage en représentation du phénomène. \nIl sera également essentiel\, dans une perspective historique et synthétique\, de discuter les formes de création et de production culturelles associées au numérique et leur devenir à l’ère des intelligences artificielles. Les questions liées aux réécritures numériques et à la traduction\, et à toutes les nuances qu’elle implique\, pourront être au cœur des discussions de cet axe. Les enjeux liées aux mutationsdes industries culturelles et créatives (production\, diffusion\, consommation\, marchandisation) très fortement débattues  par des chercheurs en SHS (Sciences de l’information et de la communication\, sociologie de la culture\, etc) souhaitant appréhender ces questions de recherche et  d’analyses théoriques et empiriques pourront également faire l’objet de propositions. \nLes contributions liées à cet axe et s’inscrivant dans le champ de la recherche-création sont vivement encouragées. \n\n Les IAs comme leviers de transformation pédagogique : résilience et adaptation \n\nLe colloque propose également une exploration scientifique des transformations induites par l’IA dans l’enseignement\, à travers des contributions théorisées et contextualisées. Les intelligences artificielles bouleversent en effet les pratiques de l’enseignement\, modifiant les méthodes pédagogiques et le rôle des enseignants. Elles impliquent aussi la nécessité de repenser les compétences des étudiants en analyse critique\, évaluation et créativité. \nÀ partir de recherches portant notamment sur l’impact des IA génératives sur le développement de la métacognition et de l’autorégulation\, cette session propose de s’appuyer sur des analyses théoriques et empiriques qui permettent de mieux comprendre les dynamiques à l’œuvre dans les usages des IAs en éducation. Il est possible par exemple d’explorer comment les IAs peuvent favoriser la résilience des acteurs (apprenants\, enseignants) en dépassant les débats sur le plagiat et la tricherie\, tout en encourageant l’autorégulation et un usage critique. \nLes contributions proposées dans cet axe pourront s’attacher à répondre aux questions suivantes : Comment tirer parti des IAs pour renforcer la capacitation et l’agentivité des apprenants ? Est-il alors possible de percevoir le robot conversationnel comme une sorte de collaborateur permettant la co-élaboration de connaissances ? Cette collaboration peut-elle être envisagée dans toute discipline d’enseignement sous la forme d’une agentivité épistémique ? Et\, si oui\, à quelles conditions ? Quels sont les impacts sur les apprentissages et les littéracies : acquisition des codes d’écriture disciplinaire\, conceptualisation du public visé\, comparaison entre tutorat par les pairs et tutorat par les IAs ? Comment faire en sorte que les inégalités dans les utilisations des nouvelles technologies ne s’accroissent pas avec les IAs ? \n\n Les IAs vues d’ailleurs : interculturalité et altérité.\n\nLes intelligences artificielles ouvrent de nombreuses voies quant à la conservation des données\, et davantage quant à leur accès. Il conviendra donc de proposer un regard décentré sur les intelligences artificielles qui semblent n’adopter dans leur fonctionnement que des langues majeures\, au sens que Deleuze et Gattari (1975) conféreraient à l’expression. Les IAs grand public mettent en effet en jeu un rapport très exclusif et uniforme aux savoirs\, aux discours et aux créations. Les intelligences artificielles au prisme de l’interculturel présentent donc un intérêt particulier en sciences humaines et sociales. Nous proposons par exemple de penser un décentrement du phénomène IA\, jusqu’ici essentiellement décrit d’un point de vue occidental. Quels rapports à la machine et à la technologie les études comparées peuvent-elles faire émerger ? Quels enjeux politiques\, économiques et esthétiques pour les aires non occidentales ? Quelles représentations et quels usages pour les régions du monde isolées de l’abondance technologique ? Cette session sera donc l’occasion d’aborder la vision de ces pays que les IAs ne représentent que très peu voire pas du tout\, dans leurs algorithmes ou dans leurs paramètres. \nLa question se pose également des différences d’appréhension et de perception des IAs selon les cultures : comment les peuples se représentent-ils les IAs et comment les pouvoirs publics s’emparent-ils  de cette question? S’agit-il de les promouvoir\, d’inciter à leur usage\, de les y sensibiliser ou encore de les réguler? Entre les développement des IAs menés aux États-Unis et en Chine\, la recherche en SHS en Europe peut-elle s’inscrire dans une voie médiane\, ancrée culturellement dans un modèle propre et priorisant des aspects spécifiques des IAs\, notamment génératives\, mais pas uniquement? \nÉminent symbole de l’altérité\, la machine et tout particulièrement la machine savante\, celle qui semble du moins savoir\, constitue un objet paradoxal d’inquiétude et de fascination qu’il convient d’étudier au prisme de interculturalité. Il pourra être envisagé de discuter ces rapports à la machine qui soulèvent des questions relevant de nombreux champs disciplinaires en SHS. \n  \nLes propositions de communication anonymes d’un maximum de 500  mots accompagnées d’une brève biobibliographie dans un fichier séparé seront transmises à l’adresse suivante : iashs.clermontferrand2026@proton.me \n  \nComité scientifique :  \nDamien Chabanal (UCA / LRL\, France)\, Dacia Dressen-Hammouda (UCA / ACTé\, France)\, Anne Sardier (UCA / ACTé\, France)\, Henri Galinon (UCA / PHIER)\, Béatrice Drot-Delange (UCA / ACTé\, France)\, Christine Blanchard-Rodrigues (UCA / LRL\, France)\, Irene Cacopardi (UCA / CELIS\, France)\, Chloé Chaudet (UCA / CELIS / IUF\, France)\, Yvan Daniel (UCA / CELIS\, France)\, Karine Rance (UCA / CHEC\, France)\, Romy Sauvayre (UCA / Clermont Auvergne INP / LAPSCO\, France)\, Dimitrios Fiotadis (Univ. Ionaina / Flagship Project FAITH\, Grèce)\, Vasilis Pezoulas (Univ. Ionaina /MEDLAB\, Grèce)\, Thomas Lebarbé (Université Grenoble Alpes\, France)\, Jackson Sousa (Univ. Federal da Bahia\, Brésil)\, João Neto (Univ. Federal da Bahia\, Brésil)\,Olivier Baude (CNRS Paris\, Directeur de l’IR* Huma-Num)\, Pierre Mounier-Kuhn (CNRS / Paris-Sorbonne)\, Yves Laberge (Univ. Ottawa\, Canada). \n— \nBibliographie indicative  \nMa Aifang\, “L’IA en Chine : état des lieux.”\, Constructif \, 2019/3 N° 54\, p.33-37\, 2019. DOI : 10.3917/const.054.0033. URL : https://shs.cairn.info/revue-constructif-2019-3-page-33?lang=fr. \nMax Beligné\, Isabelle Lefort et Sabine Loudcher\, « Une épistémologie numérique des disciplines est-elle possible ? Étude d’un corpus de revues francophones en sciences humaines et sociales »\, Humanités numériques [En ligne]\, 1 | 2020\, mis en ligne le 01 janvier 2020 \nGilles Bonnet\, Pour une poétique numérique. Littérature et Internet\, Hermann\, 2017. \nDominique Cardon\, Culture numérique\, Paris\, Presses de Sciences Po\, « Les petites humanités »\, 2019. \nEva Cetinic & James She\, « Understanding and Creating Art with AI: Review and Outlook »\, ACM Trans. Multimedia Comput. Commun. Appl. 18\, 2\, Article 66\, 2022. DOI : https://doi.org/10.1145/3475799 \nGilles Deleuze & Félix Guattari\, Kafka. Pour une littérature mineure\, Paris\, Minuit\, 1975. \nMariyono Dwi & Akmal Nur Alif Hidayatullah\, “Exploring AI’s Role in Supporting Diversity and Inclusion Initiatives in Multicultural Marketplaces”\, International Journal of Religion\, 2024. \nEugène Favier-Baron\, « Que fait l’Intelligence Artificielle à l’intelligence ? »\, Appareil[En ligne]\, 26 | 2023\, mis en ligne le 23 novembre 2023\, consulté le 10 octobre 2024. URL : http://journals.openedition.org/appareil/6943 ; DOI : https://doi.org/10.4000/appareil.6943 \nAlexandre Gefen\, IA : pour une histoire culturelle. Revue d’histoire culturelle. XVIIIe-XXIe siècles\, 2022. \nEwan Hannaford (dir.)\, “Our heritage\, our stories: developing AI tools to link and support community-generated digital cultural heritage”\, Journal of Documentation\, 80(5)\, p. 1133-1147\, 2024. \nMax Horkeimer & Theodor Adorno\, La dialectique de la raison\, Paris\, Gallimard\, 1974 (version française). \nFotis Jannidis (dir.)\, Digitale Literaturwissenschaft\, J.B Metzler\, Stuggart\, 2022. \nTom Lebrun & René Audet\, « Une poésie machinique ? Génération automatisée\, intelligence artificielle et création littéraire. »\, Communication & langages\, 2020/1 N° 203\, p.151-173. DOI : 10.3917/comla1.203.0151. URL : https://shs.cairn.info/revue-communication-et-langages-2020-1-page-151?lang=fr. \nBernard Miège\, « La théorie des industries culturelles (et informationnelles)\, composante des SIC »\, Revue française des sciences de l’information et de la communication [En ligne]\, 1 | 2012\, mis en ligne le 01 septembre 2012\, consulté le 16 mars 2025. URL : http://journals.openedition.org/rfsic/80 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rfsic.80 \nBernard Miège\, Les industries culturelles et créatives\, Grenoble\, PUG\, 2017. \nElaine Rich\, « Artificial Intelligence and the Humanities. »\, Computers and the Humanities\, vol. 19\, n° 2\, 1985\, p.117–122. JSTOR. URL : http://www.jstor.org/stable/30204398. \nBrian Porter\, “AI-generated poetry is indistinguishable from human-written poetry and is rated more favorably”\, Sci Rep 14\, 26133\, 2024. \nRob Toews\, “12 Thought-Provoking Quotes About Artificial Intelligence”. Forbes\, 2020. URL : https://www.forbes.com/sites/robtoews/2020/03/28/12-thought-provoking-quotes-about-artificial-intelligence/ \nTsai C-W\, Ma Y-W\, Chang Y-C and Lai Y-H\, “Integrating Multiculturalism Into Artificial Intelligence-Assisted Programming Lessons: Examining Inter-Ethnicity Differences in Learning Expectancy\, Motivation\, and Effectiveness”\, Front. Psychol. 2022. DOI: 10.3389/fpsyg.2022.868698. \nSeth Stephens-Davidowitz\, Everybody lies: Big data\, new data\, and what the internet can tell us about who we really are\, HarperCollins\, New York\, 2019. \n— \n  \nEn ligne : https://www.fabula.org/actualites/127089/le-chercheur-la-machine-et-le-monde-intelligence-s-artificielle-s.html \nModalité de soumission : merci d’envoyer vos propositions de communication anonymes (500 mots maximum) accompagnées d’une brève biobibliographie à l’adresse suivante : iashs.clermontferrand2026@proton.me URL:https://didatic.net/event/le-chercheur-la-machine-et-le-monde-intelligences-artificielles-approches-interdisciplinaires-en-shs/ LOCATION:Clermont-Ferrand CATEGORIES:Colloques END:VEVENT BEGIN:VEVENT DTSTART;VALUE=DATE:20260323 DTEND;VALUE=DATE:20260329 DTSTAMP:20260518T073442 CREATED:20260319T163653Z LAST-MODIFIED:20260319T163653Z UID:4155-1774224000-1774742399@didatic.net SUMMARY:Les langues pour comprendre le monde - Semaine des langues DESCRIPTION:La 11ᵉ édition de la Semaine des langues. Cet événement national vise à mettre en valeur la diversité linguistique et culturelle dans les écoles et les établissements\, tout en encourageant la pratique des langues vivantes et l’ouverture internationale.\nLe thème retenu cette année\, « Les langues pour comprendre le monde »\, invite les élèves et les équipes pédagogiques à mobiliser les langues pour mieux appréhender les enjeux contemporains et développer le dialogue interculturel. URL:https://didatic.net/event/les-langues-pour-comprendre-le-monde-semaine-des-langues/ CATEGORIES:Mis en avant END:VEVENT BEGIN:VEVENT DTSTART;VALUE=DATE:20260302 DTEND;VALUE=DATE:20260305 DTSTAMP:20260518T073442 CREATED:20251022T134331Z LAST-MODIFIED:20251022T134331Z UID:4038-1772409600-1772668799@didatic.net SUMMARY:20th annual International Technology\, Education and Development Conference\, Inted 26 DESCRIPTION:« This conference\, which has been held annually for the past two decades and welcomes over 700 experts each year\, is an excellent opportunity for professionals\, researchers and technologists to come together and explore the latest innovations in education. \nINTED has a solid record of being one of Europe’s largest education conferences. Participants will be able to take part in oral and poster sessions\, interactive workshops\, networking events and watch keynote speeches from leading global figures. Join us to discuss the future of education and make long-lasting\, meaningful connections with your peers. » \n  URL:https://didatic.net/event/20th-annual-international-technology-education-and-development-conference-inted-26/ LOCATION:Valencia\, Espagne CATEGORIES:Conférence END:VEVENT BEGIN:VEVENT DTSTART;TZID=Europe/Paris:20260128T090000 DTEND;TZID=Europe/Paris:20260128T170000 DTSTAMP:20260518T073442 CREATED:20260107T130404Z LAST-MODIFIED:20260107T130404Z UID:4095-1769590800-1769619600@didatic.net SUMMARY:Quels horizons pour l'éducation (2026) - Regards croisés praticien·nes - chercheur·euses DESCRIPTION:Girsef \nÀ l’occasion de son 25e anniversaire\, le Girsef invite les praticien·nes de l’éducation\, de l’enseignement et de la formation à un colloque de réflexion et d’échange autour et à partir des recherches menées au Girsef. \n  \nLes problématiques qui agitent actuellement les champs de l’éducation et de la formation seront au cœur du colloque : l’évolution rapide des politiques éducatives\, l’école inclusive du point de vue des élèves et des professionnel·les\, la nouvelle gouvernance des établissements\, la formation des enseignant·es par la réflexivité et les partenariat recherches-pratiques\, l’intersectionnalité des inégalités\, les enjeux de la maitrise de la langue d’enseignement\, le bien-être des élèves et des personnel·les\, la formation et l’émancipation des adultes\, ou encore l’éducation au changement climatique et au développement durable. \nCe colloque se veut ainsi l’occasion d’un regard croisé praticien·nes – chercheur·euses autour des problématiques et enjeux contemporains de l’éducation\, la socialisation et de la formation\, à partir de conférences et de symposiums qui feront la part belle aux acteur·ices de terrain. \n Programme \n09h00 : Accueil par les coprésidents du Girsef \n09h30 : Conférence d’ouverture par Vincent Dupriez \nUn quart de siècle de politiques éducatives : c’est quand qu’on va où ?  \nLa régulation du système éducatif a incontestablement bougé durant ces 25 dernières années. Le législateur a été sollicité et les objets n’ont pas manqué. La gouvernance du système a été transformée avec l’émergence des plans de pilotage et des contrats d’objectifs. Les fédérations de pouvoirs organisateurs ont par ailleurs été consolidées dans une posture de co-gestion du système éducatif. La formation des enseignant·es a été revue et leur charge de travail mieux identifiée\, au risque d’hésitations entre logiques collégiale et managériale. Enfin\, le curriculum est en voie de transformation et un tronc commun jusque 15 ans est annoncé. Dans cette conférence\, nous tenterons de faire apparaître les lignes de force de cette action régulatrice. Nous soulignerons en particulier les paradoxes de certaines réformes et les conséquences de celles-ci sur les professionnels de l’éducation\, au premier plan desquels figurent les enseignant·es. \n10h30 : Pause café \n10h45 – 12h30 : Symposiums \n12h30-13h30 : Pause de midi \n13h30-15h15 : Symposiums \n15h30 – 16h45 : Conférence de fermeture par Benoit Galand et Virginie Marz \nQuelles relations entre recherches et pratiques ? Enjeux\, tensions et perspectives. \nAlors que les acteur·ices éducatif·ves semblent de plus en plus faire appel à la recherche pour appuyer leurs décisions\, les chercheur·euses sont soumis·es à différentes pressions : injonctions à l’utilité\, instrumentalisation politique\, quête de certitude\, … Quels types de savoirs mettre en avant et comment les mobiliser dans les pratiques éducatives sans tomber dans une logique prescriptive ou normative ? Cette double intervention propose une réflexion critique sur les usages contemporains des recherches en éducation\, en articulant deux axes complémentaires. Le premier interroge la nature et le statut des savoirs dits « scientifiques » : Que permettent-ils d’éclairer et dans quelle mesure peuvent-ils – ou non – orienter les pratiques professionnelles ? Le second axe explore les modalités de collaboration entre chercheur·euses et acteur·icess du terrain : Comment penser les partenariats recherche – pratique dans une logique de co-construction plutôt que de transfert vertical ? Enfin\, cette intervention visera à ouvrir un espace de discussion sur la diversité des épistémologies en recherche en éducation\, en lien avec les orientations portées par le Girsef : concevoir la recherche comme un lieu de dialogue entre savoirs scientifiques\, savoirs professionnels et savoirs expérientiels\, dans une perspective réflexive\, critique et démocratique. \nSymposiums \n13 symposiums thématiques sont organisés autour de sujets tels que l’inclusion scolaire\, la littératie\, le numérique\, le bien-être en contexte éducatif\, la formation des adultes\, la gouvernance\, l’environnement\, etc. \nChaque symposium propose un temps d’échange thématique où plusieurs intervenant·es partagent leurs travaux ou leurs expériences autour d’une question éducative commune. Ces espaces permettent d’ouvrir le dialogue entre recherche et terrain\, dans une perspective de recueil de vos réflexions sur nos recherches ainsi que les futures recherches à mener. \n– D’enseignant·e à docteur·e : partages d’expériences \n– Des principes institutionnels aux pratiques : interprétations\, adaptations\, résistances \n– Apprendre à réfléchir son métier d’enseignant par l’écrit et l’image \n-Quelle(s) actualité(s) pour la recherche sur les inégalités scolaires ? Etats des lieux et perspectives \n-Vers une école (plus) inclusive? Genèse\, enjeux et implications d’un nouveau référentiel pour penser la justice scolaire \n– Le feedback entre étudiant·es : recherches récentes\, freins à son utilisation et angles morts de la recherche \n-Éducation relative à l’environnement et au développement durable : Quelles recherches pour quels changements ? \n-Éducation des adultes : un dialogue entre recherche et terrain \n– Plans de pilotage : autonomie\, responsabilités et professionnalités \n– Partenariats recherche-pratique : structure\, ancrages et perspectives du Greffe (Groupe de recherche sur l’enseignement et la formation des formateurs d’enseignants) \n– Le numérique en éducation : enjeux sociaux\, enjeux politiques\, (en)jeux d’expertises \nLes enjeux liés à la numérisation de l’école sont multiples. Elle suppose de nouvelles compétences de la part des élèves\, des enseignant·es et des parents\, qui y sont inégalement préparés. Elle fragmente l’expertise pédagogique et génère des tensions autour de la professionnalité enseignante. La mises en données (datafication) de l’éducation qu’elle rend possible produit en retour des effets sur les représentations\, les pratiques et les relations entre les acteur·ices de l’éducation. \n– Vers un mieux-être à l’école ? Favoriser le bien-être chez les élèves et les enseignant·es \n– Développer la littératie et la langue de l’école : enjeux\, connaissances et pratiques \n  URL:https://didatic.net/event/quels-horizons-pour-leducation-2026-regards-croises-praticien%c2%b7nes-chercheur%c2%b7euses/ LOCATION:Louvain la Neuve CATEGORIES:Colloques END:VEVENT BEGIN:VEVENT DTSTART;VALUE=DATE:20260108 DTEND;VALUE=DATE:20260110 DTSTAMP:20260518T073442 CREATED:20241128T154311Z LAST-MODIFIED:20241128T154311Z UID:3650-1767830400-1768003199@didatic.net SUMMARY:40 ans de cursus universitaires en didactique du FLE - Ancrages historiques\, problématiques actuelles et perspectives DESCRIPTION:Colloque Asdifle et Diltec \nParis (Campus Nation\, Sorbonne Nouvelle) \nCadrage \nLes filières de formations universitaires en Français Langue Étrangère (FLE) ont été créées\, en 1983\, suite à la commission Auba (un inspecteur général de l’éducation nationale qui était aussi directeur du Centre international d’études pédagogiques). Cette commission avait été sollicitée par le ministre Alain Savary\, et Louis Porcher en était le rapporteur. Ce groupe s’est réuni une fois par semaine durant dix-neuf semaines\, de janvier à juin 1982\, et a produit un rapport rédigé par Louis Porcher\, rendu depuis public il y a peu\, et dont on trouvera également des extraits dans Porcher (1986). Un groupe de travail s’ensuivit qui suggéra la création de filières de formations nationales (Galisson et Porcher\, 1986). Dès lors\, Louis Porcher\, nommé\, à cette époque\, conseiller scientifique de Romain Gaignard\, responsable de la Direction des relations internationales et du développement\, est chargé de piloter ce groupe de travail. Ce dernier propose la maquette d’une nouvelle maîtrise. Il propose également une maquette de licence dévolue au français langue étrangère qui ne sera pas retenue comme telle\, mais sous forme de mention accolée à d’autres disciplines. Cela devait permettre aux étudiants de ne pas avoir à effectuer un choix trop prématuré dans leur cursus\, pour passer\, s’ils le souhaitaient\, un certificat d’aptitude au professorat pour l’enseignement secondaire (CAPES) dans leur spécialité d’origine (Barthélémy\, 2013). \nÀ l’époque\, la maîtrise de didactique du FLE se compose des éléments suivants : 100 h d’anthropologie culturelle de la France (littérature\, arts\, histoire contemporaine\, institutions\, etc.) ; 100 h de didactique du français\, langue étrangère (théorie de l’apprentissage\, méthodologie\, évaluation) ; 100 h consacrées aux théories linguistiques\, descriptions du français\, pratiques de communication ; 100 h d’enseignements optionnels laissés au choix de l’établissement. Elle comporte également 150 h de stage professionnel\, donnant lieu à un rapport (Castellotti & Huver\, 2014)\, qui témoigne bien de son objectif professionnalisant. \nL’engouement des universités pour cette nouvelle formation est tel qu’en 1983 plus de trente d’entre elles demandent leur habilitation et proposent des projets de formation conformes à la maquette officielle. À ces deux diplômes initiaux\, “mention de licence” et “maitrise”\, s’ajouteront des formations de troisième cycle de didactique du FLE. À Paris III\, dès 1985\, deux diplômes d’études approfondies (DEA)\, un diplôme d’études supérieures spécialisées (DESS)\, puis un doctorat\, vont permettre au FLE de sortir de sa marginalité\, et même d’une “quasi-clandestinité universitaire” (Barthélémy\, Groux et Porcher\, 2011). \nLa réforme LMD (Licence\, Master\, Doctorat) du début des années 2000 entraîne la suppression de la maîtrise au profit du master FLE\, ce qui conduit une diversification de l’offre dans les universités françaises\, puisqu’auparavant peu d’entre-elles proposaient un DEA ou DESS (Castellotti & Huver\, 2014). Aujourd’hui\, le répertoire des master FLE/S réalisé par FEI (France Éducation international)\, en partenariat avec l’Asdifle (Association de didactique du FLE) et le Buffle (Bureau des filières de FLE) récence une cinquantaine de mentions FLE sur le territoire français et de nombreux parcours spécialisés dans ces mentions. \nThématiques abordées dans le colloque \nCe colloque\, co-organisé par l’ASDIFLE et Sorbonne Nouvelle (DILTEC) vise à la fois à explorer le passé et les origines des cursus universitaires de FLE mais aussi à aborder les problématiques actuelles et les perspectives futures de la professionnalisation des enseignants de FLE en milieu universitaire. Il interrogera les problématiques institutionnelles\, les contenus de formation\, l’appropriation des contenus par les étudiants\, les transformations actuelles et à venir\, etc. \n  \nTrois axes organisent la réflexion : \nAxe 1 : Évolutions institutionnelles et transformations curriculaires dans l’enseignement de la didactique du FLE \nCet axe met l’accent sur l’évolution des filières de FLE au sein des universités\, leur processus d’institutionnalisation\, et les transformations des maquettes de formation en réponse aux réformes éducatives et aux besoins changeants. \nLes propositions de communication pourront par exemple aborder les thèmes suivants (liste non exhaustive) : \n\nOrigines et institutionnalisation des cursus de FLE\nRéformes des maquettes de formation\, évolution des contenus abordés\nContexte historique des cursus de didactique du FLE dans l’université française\nImpact des politiques publiques et universitaires sur la structuration des formations\nHistoire des partenariats institutionnels (universités\, alliances françaises)\n….\n\nAxe 2 : Pratiques pédagogiques et innovations didactiques dans les formations FLE \nCe deuxième axe explore le cursus FLE comme un terrain d’expérimentation pédagogique\, mettant en lumière les pratiques\, les innovations et la manière dont les étudiants s’approprient les contenus et développent leurs compétences professionnelles. Il regroupera aussi les recherches qui prennent les cursus de FLE et leurs étudiants comme terrain et objet d’étude. \nLes propositions de communication pourront par exemple aborder les thèmes suivants (liste non exhaustive) : \n\nAppropriation des contenus de formation par les étudiants (compétences\, réflexivité)\nExpérimentations pédagogiques\, pédagogie de projet\, ingénierie de formation\nArticulation entre formation et recherche : comment les projets scientifiques nourrissent la formation\, et inversement\nÉvaluation des formations et des modules spécifiques (master\, licence\, diplôme d’établissement)\nIntégration de l’évolution technologique sur la formation : hybridation\, outils numériques\, formation à distance\n…\n\nAxe 3 : Enjeux contemporains et avenir des formations en FLE dans un contexte globalisé \nCet axe aborde les défis actuels et à venir pour les cursus de FLE\, notamment en termes de professionnalisation\, d’internationalisation et de réponse aux nouveaux besoins (ex. migration\, diversité culturelle). L’accent est mis sur les transformations en cours et les perspectives futures. \nLes propositions de communication pourront par exemple aborder les thèmes suivants (liste non exhaustive) : \n\nInternationalisation des cursus FLE\nHybridation des cursus FLE\nIA et nouveaux outils numériques dans les formations\nDéveloppement de l’auto-entrepreneuriat chez les jeunes enseignants de FLE\nRéponses aux nouveaux besoins en France (ex. formation des migrants\, alphabétisation)\nPerspectives professionnelles des jeunes diplômés (marché du travail\, métiers associatifs)\nCoopération internationale dans l’enseignement du FLE\nQuestions sociétales vives : urgence écologique\, question du genre\, questions éthiques et déontologiques\, justice sociale\, accueil des migrants…\n\nBibliographie \nBarthélémy\, F. (2013). Le champ du Français langue étrangère. L’Harmattan. \nBarthélémy\, F.\, Groux\, D. et Porcher\, L. (2011). Cent mots pour le FLE. L’Harmattan. \nCastellotti\, V. et Huver\, E. (2014). Les formations professionnelles de FLE/S en France\, entre diversité et qualité. In Formation et pratiques enseignantes en contexte pluriel (p. 35‑48). Riveneuve. \nGalisson\, R. et Porcher\, L. (1986) (dir.) Priorité(s) FLE. Études de linguistique appliquée\, 64. \nPorcher\, L. (1986). Un statut pour l’enseignement du FLE en France – extrait du « rapport Auba\, Etudes de linguistique appliquée\, 64\, 103-115. \nConsignes pour la soumission des résumés \nLes propositions de communication (communications orales ou affichées) doivent s’inscrire dans l’un des trois axes thématiques du colloque et répondre aux consignes suivantes. \nFormat du résumé : Longueur 500 mots maximum (hors bibliographie). Le résumé doit être rédigé en français. \nUne courte bibliographie (5 références maximum) doit être ajoutée à la fin du résumé\, en respectant les normes bibliographiques APA (ou équivalent). \nLe résumé doit être anonyme. \nCritères d’évaluation : \nPertinence par rapport aux axes thématiques du colloque \nOriginalité et apport scientifique \nClarté de la problématique et des objectifs de la communication \nSolidité méthodologique \nPertinence du cadre théorique \nQualité de l’écriture et respect des normes académiques \nModalités de soumission : \nLes résumés doivent être soumis au format PDF ou Word via la plateforme Sciencesconf dédiée (https://40anscursusfle.sciencesconf.org/) avant le 15 mars 2025. \nIndiquer : \n– Le titre de la communication \n– L’axe thématique auquel se rattache la proposition \n– Les noms et affiliations des auteurs ne figurent pas sur le résumé mais dans le module de \nsoumission. \n– Le choix communication orale ou poster \nLes propositions retenues feront l’objet soit d’une communication orale de 20 minutes\, suivie d’un échange de 10 minutes avec le public ou de la présentation d’un poster. \nCalendrier \n– Novembre 2024 : Lancement de l’appel à communications \n– 15 mars 2025 : Fin de l’appel à communications \n– 15 avril 2025 : Envoi des propositions aux évaluateurs \n– 15 mai 2025 : Retour des évaluations par le Comité scientifique (CS) \n– 15 juin 2025 : Notification des résultats aux auteurs \n– 8 au 9 janvier 2026 : Colloque URL:https://didatic.net/event/40-ans-de-cursus-universitaires-en-didactique-du-fle-ancrages-historiques-problematiques-actuelles-et-perspectives/ LOCATION:Paris\, France CATEGORIES:Colloques END:VEVENT BEGIN:VEVENT DTSTART;VALUE=DATE:20260105 DTEND;VALUE=DATE:20260107 DTSTAMP:20260518T073442 CREATED:20250516T152909Z LAST-MODIFIED:20250516T152909Z UID:3888-1767571200-1767743999@didatic.net SUMMARY:Le numérique : un soutien aux apprentissages sous conditions ? Enjeux d’inclusion\, de fractures et de transformation pédagogique DESCRIPTION:8e colloque international AUPTIC·éducation \n  \nEn quelques décennies\, les technologies numériques ont pénétré l’ensemble de la société et les domaines de l’enseignement et de l’apprentissage ne font pas exception. Des efforts considérables sont consentis par les pouvoirs publics en matière de formation et d’équipement dans tous les degrés d’enseignement\, de l’école primaire à l’université en passant par la formation professionnelle\, tandis que les pratiques pédagogiques évoluent avec des expérimentations multiples : enseignement à distance\, hybridation\, ludification\, etc. Le numérique contribue ainsi à rendre possible\, et parfois nécessaire\, un apprentissage tout au long de la vie. \n  \nDans ce cadre\, AUPTIC·éducation (Association pour l’Utilisation Pédagogique des Technologies de l’Information et de la Communication) s’adresse aux personnes intéressées par le soutien que les technologies numériques peuvent apporter à la pédagogie et aux apprentissages. Elle cherche à favoriser les échanges entre les personnes du domaine de la recherche et de la pratique de l’éducation et de la formation qui comprennent l’importance du terrain sur l’importance du développement des pratiques numériques comme un enjeu citoyen pour s’intégrer au monde actuel ou comme un enjeu pour développer les performances académiques. Les activités proposées par l’association ont pour vocation de mettre en réseau les points de vue de divers horizons (formation primaire\, secondaire\, supérieure / tertiaire et continue) pour créer une réflexion métissée. \n  \nLes colloques annuels de AUPTIC·éducation placent le point de vue pédagogique au cœur de ses réflexions. En ce sens\, les contributions attendues dans cette septième édition seront issues à la fois du monde de la formation à tous niveaux\, du monde de la recherche\, toutes orientations confondues\, mais également de personnes en formation. Les communications devront traiter d’enjeux actuels tournant autour des technologies dans l’enseignement et l’apprentissage. Elles seront organisées principalement autour des axes ou réseaux thématiques décrits ci-dessous. \n  \nCette année\, l’organisation du colloque a été confiée à l’équipe Formation et Professionnalisation de la HEP-Valais\, au Centre de soutien à l’enseignement et à l’Observatoire de l’Education et de la Formation de l’Université de Lausanne. Ces trois entités se complètent dans les missions qui leurs sont confiées : l’accompagnement des équipes pédagogiques dans le développement de leurs compétences numériques et dans leurs usages ; l’accompagnement de la transformation numérique au niveau institutionnel ; la recherche dans les usages du numérique dans l’enseignement et la formation. Elles sont également engagées dans le développement de savoirs sur les cursus\, de dispositifs et de contenus de formation tertiaire à l’enseignement. URL:https://didatic.net/event/le-numerique-un-soutien-aux-apprentissages-sous-conditions-enjeux-dinclusion-de-fractures-et-de-transformation-pedagogique/ LOCATION:Lausanne CATEGORIES:Colloques END:VEVENT BEGIN:VEVENT DTSTART;VALUE=DATE:20251217 DTEND;VALUE=DATE:20251220 DTSTAMP:20260518T073442 CREATED:20250710T141343Z LAST-MODIFIED:20250710T141343Z UID:3951-1765929600-1766188799@didatic.net SUMMARY:Au-delà du national. Globalisation\, circulations et comparaisons dans l’enseignement supérieur et la recherche DESCRIPTION:Conférence du RESUP à Sciences Po\, Paris \nJusqu’il y a peu\, toutes les contributions afférentes aux transformations de  l’enseignement supérieur et de la recherche rappelaient un fait bien établi : le monde  académique se globalisait ou à tout le moins il devenait plus international. Ces dynamiques  étaient protéiformes et elles avaient des conséquences différentes selon les institutions  d’enseignement supérieur et les aires géographiques. Mais ces dynamiques étaient en cours\,  alimentées par la libéralisation des échanges\, les coopérations que cela permettait et par la  compétition internationale. Après la période de confinement imposée par le COVID-19\, la  seconde élection de Donald Trump à la présidence des États-Unis\, la montée des  néonationalismes\, la guerre en Ukraine ou encore les conséquences du conflit israélo-  palestinien ont récemment rappelé que l’intensification des échanges n’était pas un phénomène  irrépressible et que le monde académique n’était pas isolé des évènements politiques. Au-delà  de leurs conséquences politiques et humaines\, ces évènements ont montré que la globalisation\,  l’internationalisation ou encore la transnationalisation devaient être considérées pour ce  qu’elles sont : des processus encore susceptibles de transformations voire de remises en cause\,  à mesure de l’évolution du cours du monde.  Ces éléments constituent un point de départ pour interroger les formes des échanges et  des relations académiques qui s’établissent au-delà du national\, qu’on les nomme globalisation\,  internationalisation ou bien encore transnationalisation. Plutôt que de chercher d’emblée à les  isoler en les distinguant\, nous proposons de les rassembler autour de l’idée de dynamiques  supranationales. Sans renoncer à les caractériser\, il s’agit d’appréhender ces processus en  interaction\, mais aussi à travers les liens qu’ils entretiennent avec des dynamiques plus  nettement nationales ou locales. Il s’agit aussi de restituer leur épaisseur historique : si ces  phénomènes ont une histoire longue\, leurs formes\, leur intensité\, leurs relations varient aussi  considérablement. Il s’agit enfin de comprendre leurs variations spatiales : les dynamiques  supranationales ont des formes variables selon les aires géographiques\, selon que l’on parle  d’enseignement ou de recherche et elles sont aussi constitutives d’asymétries notamment  technologiques entre les régions du monde. \nAutour de ces pistes analytiques\, cinq thématiques sont proposées. Elles concernent les  infrastructures des échanges internationaux\, les idées et les modèles\, les processus de  désinstitutionnalisation\, les relations entre privé et public et les enjeux théoriques et  méthodologiques de la saisie des dynamiques supranationales. \n\nLes infrastructures des dynamiques supranationales\n\nPour s’établir et se poursuivre\, les dynamiques supranationales nécessitent des  infrastructures. Elles peuvent prendre la forme d’organisations ou d’institutions : les réseaux  scientifiques\, les associations internationales d’universités ou de disciplines\, les organisations  interétatiques ou encore les fondations privées en sont des exemples. Ces infrastructures  peuvent aussi être des instruments de mesure ou de classement : le H Index ou les classements  académiques\, pour ne citer que ces deux exemples\, permettent la mise en comparaison des  chercheurs et des établissements et alimentent la globalisation des échanges et des espaces de  référence. Les grands équipements scientifiques mondiaux constituent aussi de telles  infrastructures : qu’ils s’agissent de grands équipements de la physique des particules ou de  très grandes bases de données pour les sciences sociales ou les sciences du vivant\, ils  constituent aussi des supports matériels des échanges savants à l’échelle mondiale. Ces  infrastructures peuvent être aussi des politiques publiques : chacun à leur manière\, le processus  de Bologne\, l’European Research Council ou la constitution de l’espace européen de  l’enseignement supérieur et de la recherche participent des dynamiques supranationales.  Les communications proposées pourront envisager plusieurs dimensions relatives à ces  infrastructures.\n• Elles pourront questionner leur genèse. Ces infrastructures ont déjà une histoire longue\,  à l’exemple du CERN. Qui sont les réformateurs qui ont œuvré à leur mise en place ?  Quelles étaient leurs intentions ? Quelles difficultés ont-ils dû surmonter ?  • Les contributions pourront aussi envisager la manière dont ces infrastructures cadrent les échanges\, en favorisent certaines formes et en contraignent d’autres. Il s’agira ici de  comprendre quels types de circulations\, de globalisations ou de comparaisons\, ces  infrastructures mettent en place. Y a-t-il des spécificités disciplinaires dans ces  échanges ? On questionnera également les effets liés aux inégalités d’accès à des  infrastructures matérielles et des ressources numériques (bases de données\, etc.)\, selon  les pays ou les régions du monde. \n\nIl s’agira aussi de s’interroger sur les régimes historiques d’échanges que ces infrastructures dessinent. En quoi la période contemporaine est-elle spécifique ? Les  infrastructures sont-elles d’ailleurs des institutions marquées par des formes d’inertie  ou de résistance au changement ? Évoluent-elles pour s’adapter aux « nouveaux »  contextes mondiaux ? Ces infrastructures sont aussi des véhicules des dynamiques supranationales : en quoi permettent-elles de les accélérer ? Que se passe-t-il quand  elles sont menacées ou que des décisions politiques conduisent à les supprimer ?  Quelles sont les conséquences de leur perte de légitimité et des contestations dont elles  peuvent faire l’objet\, à l’image de celles qui marquent les institutions onusiennes ?\n\n\nIdées et modèles : fabrique\, diffusion\, résistances\n\nLes réformes de l’enseignement supérieur et de la recherche se nourrissent\, depuis  longtemps\, de modèles et de références étrangères. La Sorbonne ou Bologne au Moyen-Âge\,  l’université de Humboldt au XIXe siècle ou encore l’université de recherche états-unienne  constituent les figures historiques de ces modèles. Ils ne concernent d’ailleurs pas que les  universités : la Silicon Valley\, la route 128 ou encore le modèle japonais en constituent les  pendants dans le champ de l’innovation.  Les contributions au colloque pourront notamment questionner les points suivants :\n• Les conditions d’émergence et de circulation de ces modèles. Pour quelle raison  certains modèles deviennent-ils des références ? Quelles caractéristiques facilitent  l’exportation ou l’importation de certaines formes organisationnelles ou certaines  conceptions de l’enseignement supérieur ? Qui les porte ? Comment se forment-ils au  niveau d’un État ou d’une région du monde ? Comment voyagent-ils d’un espace à un  autre ? Comment ces circulations redéfinissent-elles les modèles\, le transfert n’étant  jamais une opération de stricte copie ou de parfaite déclinaison ? En quoi ces modèles  participent-ils à la reproduction ou à la contestation des hégémonies sur la scène  mondiale ? Comment s’inscrivent-ils dans des dynamiques d’échange entre pays du  Nord et Sud global ?\n• Les résistances que ces modèles et ces idées génèrent. Les établissements\, les réformes  ou les systèmes nationaux peuvent aussi se construire contre certaines idées et certains  modèles qui font alors figure de repoussoirs\, de solutions à ne pas mettre en œuvre.  Quelles sont les résistances aux modèles ? Comment s’incarnent-elles dans des  mouvements sociaux ? Quelles incidences ont ces contestations sur les modèles eux-  mêmes ?\n• La question des modèles pose aussi la question des asymétries : ils sont en effet souvent  liés à des espaces géographiques et deviennent des véhicules de leurs influences.  L’Allemagne au XIXe siècle\, l’URSS pour les pays d’Europe centrale et orientale au  cours de la deuxième moitié du XXe siècle\, ou les États-Unis jusqu’il y a peu ont  incarné ces références et les asymétries qu’elles engendrent. Comment ces asymétries  sont-elles vécues et comment celles et ceux qui se réfèrent au modèle en font-ils  l’expérience ? Certains espaces perdent aussi leur statut de référence : comment ces  déclassements sont-ils vécus ? Comment les expliquer ? Comment dans des espaces  déjà marqués par la prévalence de certains modèles des contre modèles ou des modèles  alternatifs peuvent-ils émerger ? En quoi les tendances récentes à la fermeture  remettent-elles en cause\, ou participent-elles au contraire\, de la réaffirmation de la  globalisation scientifique comme du seul horizon scientifique légitime. \n\nDémondialisation\, altermondialisation et mise à distance de la mondialisation \n\nLa seconde élection de Donald Trump et ses suites politiques s’inscrivent dans un  mouvement plus large et profond de réactions à la mondialisation. Mais elles font aussi la  démonstration que l’intensification des échanges supranationaux peut connaître de puissants et  spectaculaires retournements. Au-delà de ce rappel\, ces évènements posent plusieurs questions  importantes pour les sciences sociales.\n• La première est celle de la remise en cause d’un ordre mondial construit après la  Seconde Guerre mondiale et amplifié après la chute du mur de Berlin\, basé sur la libre  circulation des savoirs\, des personnes et le développement des coopérations  académiques internationales. Il s’agit d’abord de saisir les dynamiques et les  temporalités de ce mouvement. Par qui le supranational est-il attaqué ? Quelles formes  ces critiques prennent-elles ? Quelles sont leurs modalités et leurs limites ? Il faut aussi  s’intéresser aux tentatives qui se développent pour endiguer cette évolution. Faut-il  d’ores et déjà considérer que toute résistance à ces charges est vouée à l’échec et que  l’ordre mondial que nous connaissions ne peut que disparaître ?  • Il s’agit aussi d’appréhender les alternatives qui se construisent dans ces contestations :  la remise en cause de l’ordre international n’exprime pas seulement un repli national\,  mais peut aussi pousser à la constitution d’un ordre ou d’un système alternatif. Si c’est  le cas\, au nom de quels principes la contestation est-elle menée ? En quoi dessinent-ils  une alternative ?\n• La question de la distance vis-à-vis des dynamiques supranationales se pose également.  Le repli états-unien est particulièrement spectaculaire parce que les États-Unis  revendiquaient être le cœur du système international\, mais il prend aussi sans doute des  formes plus discrètes et plus subies. Des zones régionales\, nationales ou locales\, y  compris au sein des pays de l’OCDE\, restent-elles à distance des dynamiques  supranationales ? Cette distance est-elle subie ? Peut-elle être revendiquée ? Peut-elle  devenir le creuset de nouvelles formes d’échanges et de revendications ? Comment ce  travail de mise à distance des dynamiques supranationales s’opère-t-il ? Et comment  est-il légitimé ? \n\nPublic/privé  \n\nLa question des dynamiques supranationales pose aussi la question des relations entre  les sphères publiques et privées. Les acteurs privés jouent en effet un rôle important dans ces  phénomènes. Leur implication est ancienne\, à l’image du soutien de la fondation Rockefeller  pendant l’entre-deux-guerres ou de la fondation Ford dans l’après-Seconde Guerre mondiale\,  mais elle se renouvelle : des groupes privés multinationaux de formation se constituent et ils  développent une offre mondiale d’enseignement. L’action des fondations elle-même se  transforme : la fondation Bill et Mélinda Gates est devenue\, par exemple\, un acteur de la  gouvernance mondiale par le développement de ses programmes ou encore par la place qu’elle  occupe dans certaines organisations internationales\, comme l’Organisation mondiale de la  santé. Ce rôle du privé dans les dynamiques supranationales pose une série de questions.  • Quelles sont les évolutions de la participation des acteurs privés à la globalisation ? En  quoi contribuent-ils à la globalisation ou à la mondialisation des échanges ? En quoi  participent-ils à sa gouvernance ? En quoi contribuent-ils à façonner les échanges  mondiaux et la circulation des connaissances ? Par leur participation intensive à la  constitution\, à l’archivage et à l’exploitation de gigantesques bases de données\, des  entreprises telles que les GAFAM ne vont-elles pas produire demain plus de recherches  que les établissements d’enseignement supérieur et devenir les acteurs centraux et des  points de contrôle de la production scientifique\, voire de la formation ?\n• Parmi les acteurs privés\, on ne peut ignorer le rôle des familles dans la circulation des  étudiants et notamment les stratégies que développent les parents de milieux socio-  économiques favorisés pour envoyer leurs enfants dans des universités internationales  qui leur semblent plus attractives que leurs institutions nationales\, qui se trouvent en  retour affaiblies. Quelles sont les incidences et la portée de ces stratégies familiales ?  Comment modèlent-elles les circulations étudiantes à l’échelle supranationale ? \n\nCe versant privé des dynamiques supranationales ne signifie pas que les pouvoirs publics n’y jouent pas un rôle déterminant. Ils continuent au contraire à les façonner. Quel est le rôle des États\, des pouvoirs locaux\, des institutions internationales dans la  structuration des dynamiques supranationales ? Les exemples passés comme l’actualité  récente ont aussi montré que ce rôle ne prend pas systématiquement la forme d’un  soutien : les États peuvent aussi chercher à entraver la circulation des chercheurs\, des  étudiants et des connaissances par leurs politiques. Quelles formes prennent ces  entreprises de dé-globalisation\, ou de dés-internationalisation ?  • Les mouvements sociaux jouent enfin un rôle dans ces dynamiques\, ce que le conflit  israélo-palestinien a récemment rappelé. Ils peuvent être des soutiens aux dynamiques  d’échange en appelant au développement de coopérations avec certaines aires  géographiques et avec certains pays. Ils peuvent aussi constituer des freins à ces  échanges en appelant au boycott de certaines institutions ou de certains pays. Quel est  alors le rôle de ces mouvements dans la structuration des dynamiques supranationales ?\n\n\nConceptualiser et enquêter sur les dynamiques supranationales  \n\nSouvent\, les travaux sur la globalisation insistent sur les impasses du nationalisme  méthodologique parce qu’il construit l’exceptionnalité des cas nationaux en minorant leurs  relations et en sous-estimant la dimension mondiale des phénomènes. Au fil du temps\, un  vocabulaire scientifique s’est constitué pour dire le caractère mondial des échanges et des  références\, voire la société mondiale. La saisie des dynamiques supranationales pose cependant  aussi des questions théoriques et méthodologiques :\n• Quels sont les enjeux théoriques impliqués par l’emploi de tel ou tel concept  (globalisation\, circulation\, transnationalisation\, comparaison\, société mondiale) ?\n• Comment enquêter sur les dynamiques supranationales ? À partir de quelles  sources ? Quels sont les difficultés et les défis posés par de telles enquêtes ?\n• La globalisation\, la transnationalisation\, l’internationalisation\, la comparaison  internationale sont aussi des références pour les réformateurs eux-mêmes. Que faire  de ces usages indigènes des concepts et des notions académiques ? Comment  circulent-ils de l’espace académique à l’espace public ? Qui les défend\, les conteste  ou les utilise ? Quels sont les chercheurs qui participent à ces transferts ? Comment  faire de ces usages réformateurs des notions académiques des terrains d’enquête ? \nSoumission des propositions \nLes propositions de communication pour le colloque doivent prendre la forme d’un  document d’au plus 3000 signes spécifiant la question de recherche\, l’approche théorique  mobilisée et les sources utilisées pour y répondre. Les propositions doivent aussi spécifier l’axe  ou les axes de l’appel à communication dans lesquels elles s’inscrivent.  Les propositions sont à envoyer avant le 15 septembre 2025 aux adresses suivantes :  jerome.aust@sciencespo.fr et christine.musselin@sciencespo.fr. \n  \nLe texte en ligne. URL:https://didatic.net/event/au-dela-du-national-globalisation-circulations-et-comparaisons-dans-lenseignement-superieur-et-la-recherche/ LOCATION:Paris\, France CATEGORIES:Colloques END:VEVENT BEGIN:VEVENT DTSTART;TZID=Europe/Paris:20251206T090000 DTEND;TZID=Europe/Paris:20251206T170000 DTSTAMP:20260518T073442 CREATED:20250805T204450Z LAST-MODIFIED:20250819T145831Z UID:3976-1765011600-1765040400@didatic.net SUMMARY:Évaluer en langues vivantes : enjeux\, outils\, perspectives DESCRIPTION:Université Paris Nanterre \nJournée d’étude APLV \nLe verbe évaluer vient du latin valere\, « valoir\, avoir de la valeur »\, et désigne à la fois un acte de mesure et un processus d’attribution de valeur ou de jugement (CNRTL). Dans le champ éducatif\, l’évaluation n’est pas un acte purement technique : elle engage des choix pédagogiques\, institutionnels\, éthiques et sociaux\, qui façonnent le sens même de l’enseignement. \nEn langues vivantes\, ces enjeux prennent une dimension particulière. Évaluer ne consiste pas seulement à vérifier des connaissances linguistiques\, mais aussi à apprécier la capacité des apprenants à mobiliser ces ressources dans des contextes variés\, intégrant une dimension pragmatique\, socioculturelle et interculturelle (Conseil de l’Europe\, 2018 ; Piccardo & North\, 2019 ; Tardieu\, 2008). L’évaluation de l’oral\, en particulier\, mobilise de multiples critères : fluidité\, aisance\, précision linguistique (lexicale\, grammaticale\, phonologique)\, prosodie\, pertinence pragmatique\, adéquation au contexte sociolinguistique et culturel\, et capacité d’interaction et de co-construction du discours. Ces critères\, dont la pondération varie selon les types de tâches (interaction spontanée\, présentation\, médiation…)\, visent à évaluer la performance communicative globale\, tout en exposant enseignants et élèves à la subjectivité de l’évaluation\, notamment dans le domaine oral\, et à des facteurs affectifs tels que l’anxiété langagière (Dewaele & MacIntyre\, 2014 ; Lemarchand-Chauvin & Schmoll\, projet GIS EMO- Lang\, 2024–2026). Il est donc nécessaire d’utiliser des outils d’évaluation adaptés pour rendre compte de la co-construction du sens dans l’interaction (Manoïlov\, 2021). \nDepuis 2001\, le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) constitue un pilier des politiques linguistiques en Europe. Son échelle de niveaux (A1 à C2)\, enrichie en 2018\, structure les programmes (Eduscol\, 2020)\, les certifications (CLES\, DELF\, etc.)\, les concours de recrutement (CAPES\, Agrégation)\, ainsi que les examens nationaux comme le baccalauréat. En complément de ce cadre\, les évaluations conduites par la DEPP ou les enquêtes PISA mettent en lumière des écarts persistants entre les compétences visées par les politiques éducatives et celles effectivement maîtrisées par les élèves (OCDE\, 2023). \nTraduire ces référentiels institutionnels en pratiques d’évaluation effectives s’avère complexe. Claire Tardieu (2008\, 2009) souligne le caractère encore fragile de l’articulation entre évaluation formative et sommative\, alors que la note continue de dominer les pratiques\, parfois au détriment de la dimension formative. La docimologie\, science de la mesure en éducation (Bourdoncle\, 2007)\, met en évidence les biais d’évaluation. Cette subjectivité est particulièrement manifeste dans l’évaluation de l’oral\, comme l’ont montré Fulcher (2024) et Han (2016)\, qui analysent la variabilité des jugements et les limites des outils d’objectivation. L’essor de l’évaluation par compétences interroge plus que jamais le lien entre évaluation et notation\, jugée parfois anxiogène ou réductrice (Marchadour\, 2019 ; Castellotti\, 2017). \nDans ce contexte\, l’intelligence artificielle (IA) suscite de fortes attentes. Elle offre des perspectives nouvelles : correction automatisée\, analyses linguistiques\, feedback immédiat ou scoring prédictif (Xi\, 2021). Si la recherche s’est déjà largement penchée sur les usages de l’IA dans l’évaluation éducative en général (Gardner & al.\, 2021 ; Jung & al.\, 2025)\, un manque subsiste concernant son application spécifique à l’évaluation des langues vivantes. Peu d’études abordent encore de manière approfondie les enjeux soulevés par l’usage de l’IA pour des tâches orales\, interactionnelles ou pragmatiques\, qui nécessitent une analyse fine des productions langagières humaines (Voss\, 2024 ; Xi\, 2021). Ces défis appellent aujourd’hui à repenser l’évaluation en langues vivantes à l’ère de l’intelligence artificielle. L’objectif n’est plus seulement de mesurer\, mais de construire une évaluation plus juste\, précise\, valorisante et inclusive\, au service de l’apprentissage et de la réussite des parcours. Comment articuler exigences institutionnelles\, confiance des apprenants et innovations technologiques ? Comment l’IA peut-elle accompagner l’enseignant\, sans se substituer à son expertise ni réduire la dimension humaine de l’évaluation ? \nTelles sont les questions au cœur de cette Journée d’étude de l’APLV\, articulant table ronde\, communications scientifiques et retours d’expériences. \nCet appel s’adresse à tous les acteurs de l’enseignement des langues\, du primaire à l’université. \nTypes de contributions attendues \n\nCommunications scientifiques (recherches empiriques\, analyses théoriques\, réflexions méthodologiques\, etc.)\nRetours d’expérience (pratiques pédagogiques\, expérimentations\, dispositifs\, etc.)\nPosters (expériences\, outils\, productions\, innovations de terrain\, etc.)\n\nLes communications scientifiques et retours d’expérience pourront s’articuler autour des quatre axes suivants\, sans que cette liste soit exhaustive : \nAxe 1 : Enjeux pédagogiques et institutionnels de l’évaluation en langues vivantes \n\nComment articuler évaluation formative et sommative ?\nQuelle place accorder à la note\, à l’évaluation descriptive ou à l’évaluation par compétences ?\nQuelles évolutions touchent le baccalauréat\, les concours (CAPES\, agrégation) ou les certifications ?\nQuelles pistes pour réduire la subjectivité\, notamment dans l’évaluation de l’oral ?\n\nAxe 2 : Théories\, méthodologies et recherches en cours sur l’évaluation en langues vivantes \n\nNouvelles approches didactiques et théoriques de l’évaluation.\nOutils méthodologiques pour analyser les pratiques évaluatives.\nÉtudes sur les représentations de l’évaluation chez les enseignants ou les apprenants.\nLiens entre évaluation et affectivité\, notamment anxiété langagière.\n\nAxe 3 : Limites\, défis et perspectives de l’IA dans l’évaluation en langues vivantes \n\nJusqu’où l’IA peut-elle analyser des aspects complexes comme la prosodie\, la co- construction du sens ou la médiation linguistique ?\nQuelles limites techniques persistent dans l’usage de l’IA pour évaluer l’oral\, l’interaction ou la pragmatique ?\nQuels risques de biais ou de manque d’équité soulèvent les algorithmes d’évaluation\, et comment y remédier ?\nQuelles questions éthiques pose l’IA sur l’authenticité des productions ou la protection des données ?\n\nAxe 4 : L’intelligence artificielle dans l’évaluation et l’accompagnement des \napprentissages \n\nQuelles potentialités offre l’IA pour évaluer les compétences linguistiques (oral\, écrit\, interaction) ?\nQuels outils existent déjà pour produire des analyses\, des corrections ou du feedback automatisé ?\nComment intégrer ces outils dans les pratiques pédagogiques\, en formation initiale ou continue ?\nQuelles expériences innovantes existent déjà\, aussi bien en évaluation formative qu’en certification ?\n\nPosters : expérimentations\, pratiques et innovations de terrain \nUne session spécifique sera consacrée aux posters\, permettant de valoriser des expériences concrètes\, des dispositifs pédagogiques ou des outils d’évaluation\, même menés à petite échelle (une classe\, un projet\, etc.). Les posters offrent une opportunité idéale de partage\, sans nécessiter de communication orale formelle. \nTous les acteurs de l’enseignement des langues sont invités à y contribuer\, qu’il s’agisse d’enseignants du primaire\, du secondaire ou du supérieur\, de formateurs\, de stagiaires ou d’étudiants. Les posters pourront notamment présenter (liste non exhaustive): \n\nDes dispositifs pédagogiques ou outils d’évaluation développés en classe ;\nDes expérimentations concrètes menées auprès d’apprenants ;\nDes productions d’élèves ou d’étudiants liées à des activités d’évaluation ;\nDes innovations locales visant à réduire le stress lié à l’évaluation ou à impliquer davantage les apprenants ;\nDes réflexions sur l’usage (ou non-usage) de l’IA dans des contextes spécifique\n\nModalités de soumission \nLes propositions (titre\, résumé de 250 mots maximum\, 3 à 5 mots-clés\, références bibliographies) sont à envoyer avant le 15 octobre 2025 à : marie-claire.lemarchand-chauvin@univ-lorraine.fr \nLa journée d’étude donnera lieu à un numéro spécial dans la revue Les Langues Modernes de l’APLV. \nBibliographie indicative \nBourdoncle\, R. (2007). Docimologie et évaluation des performances scolaires. Revue Française de Pédagogie. \nCastellotti\, V. (2017). Pour une didactique de l’appropriation. Didier. \nConseil de l’Europe. (2018). Cadre européen commun de référence pour les langues: Volume complémentaire. Strasbourg. \nDewaele\, J. M.\, & MacIntyre\, P. D. (2014). The two faces of Janus? Anxiety and enjoyment in the foreign language classroom. Studies in second language learning and teaching\, 4(2)\, 237-274. \nEduscol. (2020). Évaluation et positionnement en langues vivantes. https://eduscol.education.fr/166/evaluation-et-positionnement-en-langues-vivantes \nFulcher\, G. (2024). Practical Language Testing. Routledge. \nGardner\, J.\, O’Leary\, M.\, & Yuan\, L. (2021). Artificial intelligence in educational assessment:‘Breakthrough? Or buncombe and ballyhoo?’. Journal of Computer Assisted Learning. 37(5)\, 1207-1216. \nHan\, Q. (2016). Rater cognition in L2 speaking assessment: A review of the literature. Teachers College. Columbia University Working Papers in TESOL & Applied Linguistics. 16 (1)\, 1-24. \nJung\, J. Y.\, Tyack\, L.\, & von Davier\, M. (2025). Towards the implementation of automated scoring in international large-scale assessments: Scalability and quality control. Computers and Education: Artificial Intelligence. 8\, 100375. \nLemarchand-Chauvin\, M.-C.\, & Schmoll\, C. (2024–2026). Projet GIS EMO-Lang. Université de Lorraine. \nManoïlov\, P. (2021). Quels critères retenir pour l’évaluation de la dimension pragmatique des interactions orales en anglais langue étrangère? Évaluation des acquisitions langagières: du formatif au certificatif. \nMarchadour\, M. (2019). Évaluer sans dévaluer. Pluralité et subjectivité des élèves au sein de l’école française. Contextes et didactiques. Revue semestrielle en sciences de l’éducation. (13). \nOCDE. (2023). Résultats de PISA 2022 : Compétences des élèves en compréhension de l’écrit et langues vivantes. \nPiccardo\, E.\, & North\, B. (2019). The action-oriented approach: A dynamic vision of language education (Vol. 72). Multilingual Matters. \nTardieu\, C. (2006). L’évaluation en langues : quelles perspectives?. Recherches en didactique des langues et des cultures. Les cahiers de l’Acedle. (2). \nTardieu\, C. (2008). La didactique des langues en 4 mots clés : communication\, culture\, méthodologie\, évaluation. Ellipses. \nTardieu\, C. (2009). Corriger ou évaluer ? Les cahiers de l’APLIUT. Pédagogie et Recherche. 28(3)\, 9-25. \nVoss\, E. (2024). Artificial intelligence in language assessment. The Concise Companion to Language Assessment\, Second Edition. Wiley-Blackwell. 112-125. \nXi\, X. (2021). Validity and the automated scoring of performance tests. In The Routledge handbook of language testing (pp. 513-529). Routledge. URL:https://didatic.net/event/evaluer-en-langues-vivantes-enjeux-outils-perspectives/ LOCATION:Nanterre CATEGORIES:Journées d'étude END:VEVENT BEGIN:VEVENT DTSTART;VALUE=DATE:20251127 DTEND;VALUE=DATE:20251128 DTSTAMP:20260518T073442 CREATED:20250710T134228Z LAST-MODIFIED:20250710T134322Z UID:3946-1764201600-1764287999@didatic.net SUMMARY:Efficacité de l'enseignement de la prononciation des langues - PRON 2025 DESCRIPTION:Université de Lille ; INSPE des Hauts-de-France ; laboratoire STL – Savoirs\, texte\, langage (université de Lille / CNRS). \nEn présentiel et en ligne \nProblématique : Cette journée d’étude propose un état des lieux des méthodes d’enseignement de la prononciation en langues vivantes. Elle explore les pratiques actuelles (répétition\, HVPT – High variability pronunciation training\, outils numériques\, applications\, laboratoires de langue\, IA)\, l’articulation entre théorie et pratique\, les freins à l’évaluation de l’efficacité\, ainsi que les apports de méthodes classiques (verbo-tonale) et de projets innovants. L’événement s’adresse à un large public (enseignants\, formateurs\, chercheurs\, orthophonistes) et couvre une diversité de langues\, de publics et d’approches\, dans une visée à la fois rétrospective et prospective. \n  \n\n\n\n\n\nAujourd’hui et demain\, comment enseigner efficacement la prononciation des langues ?\n\nCette journée d’étude vise à faire un état de l’art des méthodes utilisées pour enseigner la prononciation. Les communications pourront par exemple s’articuler autour des thématiques suivantes : \n1) Comment la prononciation est-elle enseignée en classe? \n\nQuelles mises en œuvre concrètes sont pratiquées\, observées et évaluées à l’Ecole ?\nQuelle importance est donnée à la répétition dans les cours de langue\, centrale dans les méthodes dites structurales (Duff\, 2000)\, puis au second plan avec les méthodes communicatives?\nL’entraînement de type HVPT (High Variability Pronunciation Training\, Thomson\, 2018) est-il connu et utilisé ?\nQue deviennent les laboratoires de langue (Abou Haidar\, 2022)?\nQuels sont les apports de la reconnaissance vocale\, de la synthèse vocale (Evers & Chen\, 2022)\, des approches acoustiques (Ferragne et al.\, 2024)\, incarnées (Rouaud et al.\, 2024)\, articulatoires et gestuelles (Amand & Touhami\, 2024; Exare & Vaissière\, 2023) pour l’amélioration des compétences phonétiques et phonologiques en LVE ?\nQuels sont les apports des moyens d’apprentissage en ligne? Quel intérêt peut avoir l’apprentissage informel médié par les jeux vidéos\, augmenté par des applications i) gratuites institutionnelles (Captain Kelly)\, ii) payantes étayées par l’IA (Aimigo\, 2004)\, ou renforcé par des dispositifs de coaching privé (Nicholson\, 2023) ?\n\n2) Comment les aspects théoriques et pratiques de l’enseignement de la prononciation s’articulent-ils (Capliez\, 2015) ? \n\nPour quelles raisons est-il important d’enseigner la prononciation (Spence et .al\, 2022; Rubin\, 1992)?\nPour quelles raisons est-il difficile d’enseigner la prononciation?\nQuels sont les freins concrets à la mesure de l’efficacité d’un dispositif d’enseignement de la prononciation (Levis\, 2023)? Comment les surmonter?\nLes projets en incubation font-ils leur preuves (Exare & Vaissière\, 2023; Rouaud et al.\, 2022 ; Edensor Costille\, 2023)?\nLa méthode verbo-tonale est-elle utilisée pour d’autres langues vivantes que le français langue étrangère ? Quelles adaptations et améliorations ont vu le jour depuis le travail de P. Guberina (Renard\, 1971; Billières\, 2005)?\nLes corpus multimodaux sont-ils exploitables pour la recherche sur l’enseignement de la prononciation (Beaupoil-Hourdel & Daniel\, 2025)?\nSur la base de quelles preuves ou de quelles observations empiriques se fonde la formation initiale et continue offerte aux enseignants spécialistes (MEEF 2nd degré) (Capliez & Guendouz\, 2021) et non spécialistes (MEEF 1er degré) des LVE (Herry-Bénit\, 2008; Voise\, 2010) ?\n\nNous encourageons les contributions abordant une ou plusieurs de ces thématiques. \nNous souhaitons rassembler des interventions de participants venant de tous horizons : \n\nenseignants et enseignants chercheurs du supérieur\nformateurs d’enseignants\nprofesseurs des écoles et professeurs du secondaire\northophonistes et chercheurs indépendants etc.\n\nLes communications pourront porter sur : \n\ndes langues variées (allemand\, espagnol\, italien\, portugais\, japonais\, polonais\, chinois\, arabe\, occitan\, breton\, anglais\, français\, etc.)\,\ndes publics variés (âge\, type de scolarisation et niveau de maîtrise de la LV etc.)\,\ndes analyses historiques\, comparant l’évolution des méthodes au fil du temps\,\ndes analyses prospectives\, anticipant les évolutions futures.\n\nA l’issue de la journée d’étude\, une sélection d’interventions pourra être réunie sous la forme d’une publication. \nLa journée d’étude se déroulera en mode hybride\, permettant aux participants de présenter leurs communications soit en présentiel\, soit à distance. \n  \nQuelques références \nAbou Haidar\, L. (2021). « L’oral à l’ère du numérique : enseigner et apprendre autrement ? »\, Alsic 24(2). \nAimigo\, R. E. (2004). Gymglish. Part of Aimigo. Cours de langue en ligne. https://www.gymglish.com/fr \nAmand\, M.\, & Touhami\, Z. (2024). Could You Say [læp˺ tɒp˺]? Acquisition of Unreleased Stops by Advanced French Learners of English Using Spectrograms and Gestures. Languages\, 9(8)\, Article 8. \nBeaupoil-Hourdel\, P.\, & Daniel\, C. (2025). L’enseignement-apprentissage de l’anglais à l’école maternelle: un corpus vidéo au service de la formation des enseignants. Recherche et pratiques pédagogiques en langues. Cahiers de l’Apliut\, 44(1). \nBillières\, M. (2005). Les pratiques du verbo-tonal. Retour aux sources. Linguistique de la parole et apprentissage des langues. Questions autour de la méthode verbo-tonale de P. Guberina\, 67-87. \nCapliez\, M. (2015). Aperçu de l’enseignement de l’anglais oral en France: Statut\, perspectives et étude de cas. Recherches en didactiques\, 19(1)\, 109–128. \nCapliez\, M.\, & Guendouz\, P. (2021). Apprendre et enseigner l’anglais oral. 1–176. \nCaptain Kelly. (2021). Captain Kelly (Version 1.0) [Application mobile]. Récupéré de https://captain-kelly.education \nDelattre\, P. (1960). Sommes-nous préparés pour l’enseignement de la langue? The French Review\, 33(5)\, 483–490. \nFerragne\, E.\, Guyot Talbot\, A.\, Navarro\, S.\, & Sanvicente\, F. (2024\, décembre). Retour d’expérience sur le projet Solutions pour l’Enseignement de la Phonétique Appliquée aux Langues Étrangères (SEPALE). La Clé des Langues. ENS de Lyon/DGESCO. \nEdensor Costille\, K. (2023). Englishville: A new way of practising prosody. In Proceedings of the 7th International Conference on English Pronunciation: Issues and Practices (pp. 61-69). \nKirkova-Naskova\, A. (2019). Second language pronunciation: A summary of teaching techniques. Journal for Foreign Languages\, 11(1)\, 119-136. \nDuff\, P.\, A. (2000). Repetition in foreign language classroom. In J. K. Hall & L. S. Verplaetse\, Second and Foreign Language Learning Through Classroom Interaction (pp. 109–138). Routledge. \nEvers\, K.\, & Chen\, S. (2022). Effects of an automatic speech recognition system with peer feedback on pronunciation instruction for adults. Computer Assisted Language Learning\, 35(8)\, 1869–1889. \nExare\, C.\, & Vaissière\, J. (2023). Comment favoriser l’apprentissage des sons de l’anglais par de jeunes locuteurs non natifs? Espaces Linguistiques. \nHerry-Bénit\, N. (2008). Apprendre à parler l’anglais à l’école primaire: Récit d’une expérience. TIPA. Travaux interdisciplinaires sur la parole et le langage\, 27\, 75–91. \nLevis\, J. (2023). The effectiveness of pronunciation instruction: Unanswered questions. Journal of Second Language Pronunciation\, 9(2)\, 161–166. \nNicholson\, L. (2023). Luke Nicholson. Improve Your Accent. https://improveyouraccent.co.uk/about/ \nPourhosein Gilakjani\, A.\, & Sabouri\, N. (2016). Why Is English Pronunciation Ignored by EFL Teachers in Their Classes? International Journal of English Linguistics\, 6\, 195. \nRenard\, R. (1971). Introduction à la méthode verbo-tonale de correction\nphonétique. Paris : Didier. \nRouaud\, J.\, Huet\, N.\, & Przewozny-Desriaux\, A. (2022). Assessing Spoken English Performance and Self-Efficacy Beliefs in the Classroom: Some Considerations on the Value of an Interdisciplinary Embodied Methodology for French Learners of English. Recherches Anglaises et Nord Americaines\, 55. \nRouaud\, J.\, Huet\,\, N.\, Przewozny-Desriaux\, A.\, Baron\, C.\, Barou\, M. (2024). Efficacité d’une méthode de phonologie incarnée pour des apprenants au collège : Le projet PAC-PICL!\, La Clé des Langues [en ligne]\, Lyon\, ENS de LYON/DGESCO (ISSN 2107-7029)\, décembre 2024. \nRubin\, D. L. (1992). Nonlanguage Factors Affecting Undergraduates’ Judgments of Nonnative English-Speaking Teaching Assistants. Research in Higher Education\, 33(4)\, 511–531. \nSpence\, J. L.\, Hornsey\, M. J.\, Stephenson\, E. M.\, & Imuta\, K. (2022). Is Your Accent Right for the Job? A Meta-Analysis on Accent Bias in Hiring Decisions. Personality and Social Psychology Bulletin\, 50(3)\, 371-386. \nThomson\, R. I. (2018). High Variability [Pronunciation] Training (HVPT): A proven technique about which every language teacher and learner ought to know. Journal of Second Language Pronunciation\, 4(2)\, 208–231. \nVoise\, A.-M. (2010). Enseigner la phonologie de l’anglais aux futurs professeurs du primaire. Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité. Cahiers de l’Apliut\, Vol. XXIX N° 2\, Article Vol. XXIX N° 2.\n\n\n\n  \n  URL:https://didatic.net/event/efficacite-de-lenseignement-de-la-prononciation-des-langues-pron-2025/ LOCATION:Lille CATEGORIES:Journées d'étude END:VEVENT BEGIN:VEVENT DTSTART;VALUE=DATE:20251127 DTEND;VALUE=DATE:20251130 DTSTAMP:20260518T073442 CREATED:20250324T142314Z LAST-MODIFIED:20250414T163251Z UID:3837-1764201600-1764460799@didatic.net SUMMARY:Pluralité des apprentissages en centres de langues – Ranacles 2025 DESCRIPTION:Le 32ème Congrès Ranacles souhaite explorer la pluralité des apprentissages que les centres cherchent à déclencher\, à favoriser et à approfondir. Il vise à dresser un panorama de la pluralité des pratiques\, des profils et des apprentissages dans les centres de langues. \n  \nL’appel à communication est en ligne à https://i-fle.univ-nantes.fr/fr/congres-ranacles-2025 URL:https://didatic.net/event/pluralite-des-apprentissages-en-centres-de-langues-ranacles-2025/ LOCATION:Nantes CATEGORIES:Colloques,Mis en avant END:VEVENT BEGIN:VEVENT DTSTART;VALUE=DATE:20251125 DTEND;VALUE=DATE:20251128 DTSTAMP:20260518T073442 CREATED:20250516T154148Z LAST-MODIFIED:20250516T154322Z UID:3890-1764028800-1764287999@didatic.net SUMMARY:Place de l'IA générative dans le monde de la recherche à l'ère de la science ouverte DESCRIPTION:Quatrième édition des Open Science Days@UGA (OSD@UGA) \nOn explorera : \n– Les interactions entre l’IA et la science ouverte\,  les apports respectifs et les nouvelles questions posées. \n– Les limites et impacts de l’IA. – La transformation des pratiques côté équipe de recherche et personnels d’accompagnement. \n  \nLe programme et les inscriptions seront accessibles sur sciencesconf (ouverture prochaine du site). \n  URL:https://didatic.net/event/place-de-lia-generative-dans-le-monde-de-la-recherche-a-lere-de-la-science-ouverte/ LOCATION:Grenoble CATEGORIES:Colloques END:VEVENT BEGIN:VEVENT DTSTART;VALUE=DATE:20251119 DTEND;VALUE=DATE:20251122 DTSTAMP:20260518T073442 CREATED:20251021T171958Z LAST-MODIFIED:20251021T171958Z UID:4036-1763510400-1763769599@didatic.net SUMMARY:Conjuguer les intelligences - Educatech Expo 2025 DESCRIPTION:Paris Porte de Versailles \nFace aux bouleversements technologiques\, à l’émergence de l’IA et à la complexité des défis éducatifs\, conjuguer les intelligences devient une nécessité. \nIntelligences humaines\, collectives\, territoriales\, artificielles… Comment coopérer pour mieux apprendre\, mieux enseigner et mieux décider ? \nEducatech Expo : le salon de l’innovation pédagogique et du numérique éducatif en format One to one\, leader en Europe URL:https://didatic.net/event/conjuguer-les-intelligences-educatech-expo-2025/ CATEGORIES:Salon END:VEVENT BEGIN:VEVENT DTSTART;VALUE=DATE:20251113 DTEND;VALUE=DATE:20251115 DTSTAMP:20260518T073442 CREATED:20250414T165446Z LAST-MODIFIED:20250514T180912Z UID:3856-1762992000-1763164799@didatic.net SUMMARY:Internationalisation et francophonies universitaires - Entre enjeux géopolitiques et parcours singuliers : diversité des réceptions et circulations des idées DESCRIPTION:Colloque international Coorganisé par l’UR 4428 Dynadiv de l’université de Tours et l’UR 1339 LiLPa de l’Université de Strasbourg \n  \n  \nDans les dynamiques d’internationalisation de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche (ESR) français\, la langue française constitue un élément central des politiques d’influence et de rayonnement culturel\, notamment via les dispositifs structurants de la diplomatie universitaire et scientifique1 et la politique d’attractivité en direction des étudiants internationaux développée par le gouvernement français. La promotion du français dans la sphère de l’enseignement supérieur s’inscrit historiquement dans une stratégie politique plus large visant à renforcer l’attractivité et le pouvoir économique et politique de la France sur la scène internationale (Cosnefroy et al.\, 2020). En outre\, la francophonie universitaire peut être interprétée comme un processus ambigu dans la mesure où elle est impliquée dans deux logiques non nécessairement concordantes : si elle constitue d’une part l’outil stratégique d’une politique d’influence\, elle revêt d’autre part un potentiel de pluralisation au sein d’un système qui a tendance à s’homogénéiser tant linguistiquement que dans les cultures disciplinaires et l’élaboration des connaissances scientifiques. \nOn peut donc voir dans ces dynamiques francophones des logiques antagonistes qui agissent sur au moins trois plans généraux : \n– des orientations institutionnelles et des modalités d’action profondément agies par une stratégie politique d’instrumentalisation et de dévoiement des missions de l’université\, notamment en générant des formes de compétition entre États\, mais aussi entre établissements ; \n– des parcours individuels des acteur·rices impliqué·es\, qu’il s’agisse des étudiant·es\, des enseignant·es et/ou des chercheur·es impacté·es par des logiques d’influence ou de pluralisation propres aux dynamiques francophones ; \n– le développement de la science et la circulation des idées et des concepts dans le monde francophone\, et au-delà. \nÀ ces différents titres\, les francophonies constituent des espaces – historiques\, géopolitiques\, idéologiques\, expérientiels – où se rencontrent et se confrontent volontés politiques\, aspirations sociales et expériences singulières. \nCe colloque\, qui s’inscrit en dialogue avec le colloque international « F/francophonies en contextes universitaires et diversités de l’ailleurs. Langues\, mobilités\, (trans)formations\, identités » coorganisé par les universités d’Angers et du Mans en 2024\, vise à interroger entre autres les manières dont ces politiques\, aspirations et expériences\, participent de dynamiques qui s’entrecroisent\, s’entrechoquent et se nourrissent\, à diverses échelles. On s’intéressera en particulier à comprendre ce que les relations dialogiques entre conceptualisation des langues et de leurs usages en francophonies\, et l’interprétation des situations sociolinguistiques étudiées\, peuvent transformer en matière d’usages institutionnels\, de recherche et de formation. \nTrois axes de réflexions sont proposés. Le premier axe porte sur l’évolution des politiques institutionnelles et des discours d’influence\, en questionnant leurs réceptions diverses au cours de l’histoire. Au-delà d’une réflexion portant sur la mobilisation de la notion de langue comme instrument diplomatique\, il s’agit ici de porter un regard critique sur les potentielles conséquences d’une volonté diffusionniste en matière de circulations des idées dans le monde francophone\, voire dans d’autres aires linguistico-culturelles (Garcia Jr. A.\, 2011). Et\, in fine\, s’intéresser aussi\, depuis des « ailleurs »\, géographiques\, linguistiques et culturels\, aux réceptions de ces orientations. Le deuxième axe vient questionner les enjeux de pluralité linguistique dans le monde académique francophone\, en articulant questionnements linguistiques et idéologiques pour problématiser la construction et la circulation des pensées\, des théories et des imaginaires\, en contact avec d’autres espaces\, tels que le monde anglophone\, par exemple\, mais pas seulement. Le troisième axe porte sur les enjeux de la F/francophonie dans les parcours d’études d’étudiant·es francophones\, sur les perceptions et analyses de ces enjeux\, notamment au plan institutionnel. Ces trois axes se situent dans une démarche de mise en relation des réflexions portant sur des projets politiques\, institutionnels\, et des dimensions plus micro\, relevant des parcours de vie\, de témoignages\, de trajectoires et du pouvoir d’agir des différent·es acteur·ices impliqué·es. \n\n Politiques institutionnelles et discours d’influence au prisme de l’histoire : quel(s) projet(s) pour le français\, quelles réceptions ?\n\nPar l’intermédiaire des missions du ministère de l’Europe et des affaires étrangères\, l’État français développe des stratégies pour conduire les « […] politiques publiques et […] la défense des intérêts de la France et des Français dans un environnement international » (voir entre autres Gazeau-Secret\, 2010 ; Martin\, 2016). Dans le développement des processus d’internationalisation des universités\, l’accès aux études françaises et en français constitue un levier d’influence pour l’État français à travers les trois domaines dits « savoir\, langue et culture ». À titre d’exemple\, dans le rapport d’information précité en matière de « diplomatie culturelle et d’influence de la France : quelle stratégie à dix ans ? »\, il est rappelé que « la France n’a plus « le monopole du savoir et de l’universalité »\, mais [qu’]elle doit continuer de se donner les moyens de rester une « grande puissance intellectuelle » ». Pour ce faire\, plusieurs axes stratégiques sont proposés\, dont celui stipulant que « [l]a diplomatie scientifique et universitaire doit être au cœur de notre diplomatie d’influence »\, se traduisant par l’élaboration de stratégies d’attraction internationale. En formant de futurs partenaires économiques et politiques\, les universités françaises (et l’État français) font le pari que ces personnes deviennent des acteurs clés de la projection d’un soft power français (Nye\, 2004). \nCette dimension invite à réinterroger la rhétorique des discours politiques et de leur évolution\, de leurs potentielles implications et conséquences\, notamment au prisme de l’histoire. On s’intéressera\, en outre\, aux réceptions\, influences\, manières de s’approprier ou de se démarquer de ces discours politiques à divers niveaux institutionnels : macro\, méso et micro\, et ce\, depuis différents « lieux »\, espaces géopolitiques et institutionnels. Dès lors\, une série de questions émerge au sujet des perspectives post- et dé-coloniales en matière d’élaboration des savoirs et des connaissances (Coppans\, 1993 ; Rivera Cusicanqui\, 2007 ; Vergès\, 2018) mais aussi\, sur le plan sociolinguistique\, en matière de normes et de variations\, de centre(s) et de marges (Pooley\, 2012). Comment se vit-on\, ou non\, francophone / comment vit-on sa « francophonie » / comment les rapports à la langue française se reconfigurent\, ou non\, en situations de migrations académiques (Tending\, 2014 ; 2017) ? Aussi\, la francophonie des chercheur·es et des étudiant·es joue-t-elle un rôle double : d’une part\, elle offre en apparence un cadre linguistique commun ; d’autre part\, elle met en lumière les tensions et les défis liés à la reconnaissance et à la valorisation de la diversité linguistique et académique des françaiS dans le monde académique francophone. \n\n F/francophonies\, plurilinguismes\, anglicisation : enjeux pour la connaissance et les imaginaires (sciences\, enseignements\, arts\, littératures)\n\nLes dimensions francophones posent la question – dans un espace pouvant sembler déterritorialisé via « une langue en commun » – des rapports de domination non seulement au sein des communautés linguistiques\, mais également au sein des communautés de recherche et d’enseignement\, dans la mesure où\, du point de vue des discours institutionnels\, de l’État français\, notamment\, peuvent demeurer un « centre »\, i.e. la France\, et des « périphéries » (des pays « francophones »). Ainsi\, la prise en compte des diverses situations postcoloniales est cruciale dès lors qu’il s’agit d’élaborer une compréhension des circulations étudiantes\, des circulations de chercheur·es\, de la mise en place de partenariats internationaux\, ou de l’évaluation des publications\, par exemple (Véret\, 2023). La question des dynamiques circulatoires est au cœur de toute réflexion épistémologique et historique menée sur les manières dont les connaissances et les imaginaires liés à leur élaboration sont considérés : au fond\, quelles sont les conséquences des divers traitements de l’altérité linguistique et culturelle dans les situations susmentionnées ? En lien avec les perceptions d’un Autre et d’un Ailleurs francophones\, quelles compréhensions peut-on élaborer des formes de rapports diversifiés à la connaissance\, aux arts\, aux littératures ? \nD’autre part\, la notion de francophonie plurielle étant axée sur la diversité des français et des expériences francophones (Feussi\, 2018)\, elle induit une conception plurilingue des répertoires francophones fondée sur une vision humboldtienne des langues (Chabrolle-Cerretini\, 2008)\, ce qui engage des formes de spécificité et de singularité des façons de penser via le langagier. Dans cette conception\, on pose que les français sont associés à des modalités de rapport aux savoirs et à des savoirs eux-mêmes diversifiés. Les ressources linguistiques francophones (ou considérées comme telles) sont prises dans des répertoires langagiers plus larges\, et la prise au sérieux d’orientations plurilingues pour penser les français en contact avec d’autres langues participe d’un champ de réflexion sur la constitution des imaginaires et des expériences relatifs aux sciences\, aux langues\, aux arts et aux littératures\, mais aussi aux modalités mêmes de construction des connaissances (des étudiant·es comme des chercheur·es). \nEn outre\, la diffusion de la langue française rencontre une autre dynamique\, celle de l’anglicisation de l’enseignement supérieur et de la recherche. Cela pose la question des politiques linguistiques universitaires\, le plus souvent pensées « à court terme » et représentatives des mythes circulant sur l’internationalisation de l’enseignement supérieur (Knight\, 2004\, 2011 ; Grin\, 2023 : 125). Dans les champs de la recherche\, de la formation\, des arts et littératures\, des perspectives « plurilingues » peuvent donner à réfléchir à des espaces possibles de dépolarisation entre l’anglais et le français\, de préservation et d’élaboration de la diversité des savoirs et idées aux multiples épaisseurs et perspectives élaborés et exprimés dans différentes langues (Gajo\, 2003\, 2006 ; Berthoud\, 2016). Il en va de même pour l’enseignement\, dès lors que l’on considère la mission de former des étudiant·es capables de naviguer entre plusieurs langues\, de manière à favoriser non seulement leur insertion professionnelle\, mais aussi leur capacité à contribuer à des visions pluralisées de leurs objets disciplinaires et de leurs pratiques professionnelles. En bref\, les francophonies plurielles peuvent-elle représenter non pas un contrepoids exclusif à l’anglicisation\, mais s’inscrire dans une politique linguistique plurilingue ? \nDans cet axe\, nous serons donc amené·es à nous poser\, sans exhaustivité\, les questions suivantes : de quelles manières ces politiques linguistiques universitaires sont-elles pensées ou non par les établissements d’enseignement supérieur (désormais EES)\, en tenant compte ou non des différentes logiques qui traversent les universités françaises et francophones ? Est-il possible de créer un espace académique ouvert et diversifié valorisant et donnant un cadre institutionnel aux francophonies plurielles et plus généralement à la diversité linguistique ? Quelles sont ou pourraient être les dynamiques (symboliques\, rapports de pouvoir\, de domination\, solidarités) dans le monde universitaire francophone sur les volets de l’enseignement et de la recherche ? \nCes questions\, à l’interface entre sociolinguistique et didactique des langues (notamment)\, peuvent être réfléchies depuis divers terrains francophones\, approchés qualitativement\, dans l’optique de mettre en perspective et de contraster différents points de vue\, qu’il s’agisse de terrains universitaires ou relatifs aux arts et littératures. \n\n Le(s) français dans les universités françaises et/ou francophones : reconnaissance et prise en compte des parcours d’étudiant·es\n\nEn France\, dans ces dynamiques d’internationalisation\, les enjeux de la francophonie se posent notamment sur le plan de l’insertion des étudiant·es\, en mobilité encadrée ou non\, au regard de leurs projets et situations. Un certain nombre de dispositifs existent pour l’accueil et l’intégration des étudiant·es dit·es « étranger·es »\, tels que les cours de français dans les centres universitaires de FLE\, ou encore les « DU passerelles » qui permettent à des étudiant·es en situation d’exil de faire un apprentissage et une mise à niveau en français afin d’accéder aux parcours LMD\, s’inscrivant dans la politique France « terre d’accueil ». Cependant\, pour les étudiant·es déjà francophones du fait de leur parcours de vie antérieur\, certains dispositifs de remédiation linguistique et académique peuvent s’avérer inadéquats. En effet\, les discours argumentant la mise en place de ces dispositifs révèlent des perceptions déficitaires des étudiant·es « francophones » (désignant souvent les étudiant·es venant du continent africain\, ou même des étudiant·es français·es venant de la France non hexagonale)\, pour lesquel·les des difficultés en matière de niveau linguistique et académique sont identifiées (Alais et. al.\, 2024). Notamment\, les usages littératiés souvent implicités\, méritent d’être questionnés afin de proposer une analyse fine des enjeux de réception et de production propres à chaque discipline (Favrat\, 2020 ; Courtaud\, 2021 ; Véret\, 2023). Les discours autour des situations de ces étudiant·es traduisent des préoccupations didactiques et éthiques\, notamment\, liées aux relations historiques\, politiques et diplomatiques entre la France et les pays d’origine de ces étudiant·es. Ici encore\, il pourra être intéressant de réfléchir à ces questions en menant une réflexion sur les manières dont les points susmentionnés sont perçus par les divers·es acteur·ices\, depuis d’autres aires francophones que la France hexagonale. \nSe pose ainsi la question du rôle des circulations estudiantines et enseignantes\, de la rencontre des logiques institutionnelles et des expériences et dynamiques propres à chacun·e. Quels sont les enjeux sociolinguistiques associés à l’insertion des étudiant·es nationaux·ales et étranger·es (quel que soit leur statut)\, dans les universités françaises\, et comment ces enjeux reflètent-ils les tensions entre « centres » et « marges » dans l’espace francophone\, y compris français ? En quoi l’internationalisation des EES français et plus largement francophones contribue-t-elle à reproduire ou à déconstruire les dynamiques coloniales\, ayant diverses formes de colonialismes en repère\, dans l’élaboration et la diffusion des savoirs ? \nCes journées seront l’occasion de réfléchir aux enjeux éthiques et politiques présents en toutes situations de francophonies universitaires et à leurs potentielles conséquences dans les domaines de la recherche de l’enseignement\, mais aussi des arts et des littératures. \nCes réflexions invitent non seulement à interroger les dynamiques internes des dispositifs universitaires francophones\, mais aussi à les revisiter en portant un regard critique décentré\, depuis et en direction des « ailleurs » francophones afin de mieux comprendre comment les circulations et interactions au sein de la F/francophonie contribuent à renouveler\, reproduire ou transformer les relations et dynamiques dans l’internationalisation des savoirs et des pratiques académiques et artistiques. Des propositions de communication sont attendues plus particulièrement dans les domaines suivants : \n\nSociolinguistique\nDidactique des langues dans l’enseignement supérieur\nPolitiques linguistiques universitaires\nPolitiques éducatives et formatives dans l’enseignement supérieur\nPolitiques et économies des langues\nÉpistémologies des SHS (en particulier de la SLG et de la DDL)\nArts\, littératures et éditions francophones\nHistoires de l’éducation / histoires / historiographies des disciplines\n\n  \nFormats proposés et modalités de soumission de propositions \nLes propositions de communications s’inscriront dans l’un des trois axes proposés. \nEn plus des propositions de communications individuelles\, des panels\, mais aussi des interventions plus atypiques\, telles que des ateliers ou toute autre approche originale seront les bienvenus. \nPour une proposition de communication : il est attendu un résumé de la proposition (1 page maximum\, titre\, identité et affiliation\, 5 mots-clés max. et bibliographie inclus). \nPour un panel : il est attendu un résumé général du panel (1 page maximum + 5 mots-clés max.) ainsi qu’un bref résumé de chacune des communications qui le compose (1 page maximum\, titre\, identité et affiliation\, 5 mots-clés max. et bibliographie inclus). \nPour une autre proposition : il est attendu un résumé de la démarche envisagée\, comprenant ses objectifs et la/les thématiques qui y sera/seront travaillée/s (1 page maximum incluant une éventuelle bibliographie + 5 mots-clés max.). \nToutes les propositions feront l’objet d’une évaluation par les membres du comité scientifique. \nLes propositions sont à déposer sur la plateforme sciencesconf dédiée avant le 25 mai 2025 : \nLes retours seront communiqués à partir du 05 juillet 2025. URL:https://didatic.net/event/internationalisation-et-francophonies-universitaires-entre-enjeux-geopolitiques-et-parcours-singuliers-diversite-des-receptions-et-circulations-des-idees/ LOCATION:Tours\, France CATEGORIES:Colloques END:VEVENT BEGIN:VEVENT DTSTART;VALUE=DATE:20251106 DTEND;VALUE=DATE:20251108 DTSTAMP:20260518T073442 CREATED:20251020T145630Z LAST-MODIFIED:20251020T145630Z UID:4032-1762387200-1762559999@didatic.net SUMMARY:Quels rôles pour la langue première dans l'enseignement des langues vivantes régionales (LVR) en France et du FLE ? DESCRIPTION:Associer les langues vivantes régionales (LVR) et le français enseigné comme langue étrangère (FLE) dans une réflexion commune n’est pas si paradoxal que cela. Les contextes d’enseignement peuvent être certes assez distincts : pour les LVR\, il s’agit d’enseigner une langue historique présente dans l’environnement\, et qui peut être langue familiale ou à tout le moins présentant une valeur culturelle\, affective et identitaire. Pour le FLE\, la langue enseignée n’est présente ni dans la famille (sauf contextes spécifiques dans certains pays francophones) ni\, très souvent\, dans l’environnement. Le choix d’apprentissage relève alors de raisons de nature éducative\, culturelle et économique. \nL’enseignement des LVR et celle du FLE ont suivi\, à l’évidence\, des voies différentes. La situation actuelle de l’enseignement des LVR\, dans leur diversité\, est le produit d’une histoire politique qui a été conduite pour instaurer une langue nationale unique. L’enseignement vise leur revitalisation et leur transmission intergénérationnelle. Le français comme langue étrangère\, longtemps langue la plus enseignée dans le monde\, n’a plus cette primauté mais on soutient sa réception à l’étranger en tant qu’instrument d’une politique internationale d’influence. De ce fait\, ces deux didactiques ne sont pas centrées sur les mêmes problématiques que\, par ailleurs\, elles n’abordent pas nécessairement avec la même perspective : par exemple\, l’éducation (inter)culturelle ne concerne pas les mêmes formes de l’altérité et les mêmes démarches de formation à celle-ci dans ces deux espaces éducatifs. Ces différences\, et bien d’autres\, n’ont pas contribué à mettre ces domaines en relation. \nPourtant\, ce colloque entend explorer les relations entre ces deux enseignements de langues vivantes additionnelles\, ceci dans la perspective de l’éducation plurilingue consistant à créer des transversalités entre les enseignements et les enseignants de langue\, pour « promouvoir un enseignement des langues les faisant interagir entre elles »\, selon la formulation du Conseil de l’Europe (2022\, p.7) \nA l’évidence\, l’enseignement apprentissage des LVR et du FLE a\, au moins\, un point commun\, à savoir la place pédagogique à donner aux différentes langues en contact : la LVR et le français dans le cadre de l’enseignement bilingue organisé par l’Éducation nationale en France ; le français et une langue nationale (ou familiale) différente du français dans le cadre de l’enseignement du FLE. Ce problème est certes commun à l’enseignement de toute langue additionnelle. Mais\, dans le cas des LVR\, il présente des apparentements avec l’enseignement du français aux apprenants nouveaux arrivants ou issus de la migration. Il s’agit d’enseigner\, en tenant compte de la situation d’immersion\, la langue du nouveau contexte\, qui va entrer dans le répertoire linguistique familial. Cet apprentissage répond à des enjeux sociaux et scolaires importants\, dans des contextes sociolinguistiques de langue seconde (Mendonça Dias\, 2021)\, d’où en France sa dénomination courante de FLS (français langue seconde\, Cuq). Comme ces situations présentent un certain caractère d’urgence (faire acquérir la langue de scolarisation pour permettre la poursuite du cursus scolaire)\, cela a conduit à élaborer des réponses didactiques dans lesquelles l’utilisation de la langue première des apprenants est considérée comme une ressource pour l’apprentissage du français. De nombreuses recherches ont exploré cette voie et elles se poursuivent\, circonscrivant ainsi un espace de réflexion qui mérite\, à lui seul\, un colloque et qui\, pour cette seule raison\, ne sera pas central dans la présente rencontre. \nL’enseignement des LVR peut être organisé sur le même modèle curriculaire que celui des autres langues vivantes. Et dans ce cas la perception de la fonction de la langue première est probablement comparable à celle de l’enseignement du FLE\, qui sera décrite plus bas. Mais il sera intéressant de traiter les LVR dans une autre possibilité curriculaire qui lui est singulière depuis les années 1980\, et désormais fermement encadrée par quatre circulaires nationales depuis les années 2000. Les LVR sont en effet langues d’enseignement\, à parité du français\, de l’ensemble des matières dispensées dans les programmes nationaux\, de la maternelle à la fin du primaire dans le cadre de l’enseignement bilingue. La quotité importante de LVR dans l’enseignement primaire (11 heures semaine dans le cadre de la parité) se réduit au collège à un enseignement de LVR « comme mention » et à une seule discipline (histoire-géographie\, mathématiques\, etc.) où la LVR est traitée « en usage » (Gajo\, 2020). Notons que la dernière circulaire du Ministère de l’Éducation nationale (14 décembre 2021) permet dans le cadre du bilinguisme précoce français-LVR\, et pour la première fois\, la méthodologie immersive. Ce qui permet au texte réglementaire de repréciser que « Dans toutes les formes qu’elle prend\, l’étude d’une langue vivante régionale amène les élèves à opérer des rapprochements avec la langue française et participe ainsi à une meilleure maîtrise de celle-ci. ». Il est rappelé en outre que l’enseignement bilingue français-LVR a pour finalité de « conforter l’apprentissage du français et préparer les élèves à l’apprentissage d’autres langues. » Parallèlement se lit la prégnance d’une idéologie\, ou d’une tradition classique\, d’un enseignement tubulaire\, étanche entre matières comme entre langues : il ne s’agit pas de mélanger\, de confondre. De fait\, l’enseignement bilingue\, accepté tardivement et parfois comme à reculons par les autorités éducatives\, insiste systématiquement sur le recours au français dans le dispositif immersif et sur l’apport de la LVR à l’apprentissage de celui-ci. Rien cependant n’est explicité sur ces rapports entre les langues en termes pédagogiques\, didactiques\, linguistiques\, et culturel. Ce colloque a donc pour objet de recueillir des recherches et des témoignages sur ces relations. \nConcernant l’enseignement du FLE\, une autre forme de relation avec la langue première s’est développée et elle tend à son exclusion. La première raison en a été d’attirer l’attention sur le risque que la classe se fasse trop largement en langue première\, limitant ainsi l’exposition à la langue cible – le français. Souci pouvant être attribué\, entre autres\, à l’insuffisante formation linguistique des enseignants : ainsi\, dans un pays d’Asie centrale\, des tests ont montré récemment que le niveau de français le plus élevé de 50% des enseignants était le niveau A2. Notions qu’un moindre recours à la langue première a été la norme dans le cadre des méthodologies audiovisuelles (par exemple : 1962\, Voix et Images de France\, Crédif)\, où elle il avait sa raison d’être\, puisque l’accent y était mis sur la communication orale et que les supports d’enseignement étaient des enregistrements en français\, ce qui constituait une grande nouveauté technique. Cette mise entre parenthèses de la langue première a été étendue aux apprenants\, par suite de l’obligation qui leur est faite de « parler français ». Elle est ainsi devenue ensuite un tabou circulant de la doxa didactique. Dans certains contextes\, des enseignants de FLE se défendent d’utiliser leur langue première et d’en permettre l’utilisation en classe. Néanmoins\, la langue première revient spontanément pour la communication sociale en classe pour la discipline\, les consignes de travail\, les remarques d’évaluation formative… Il n’en reste pas moins que\, dans certains contextes\, la langue première n’est pas toujours sollicitée pour des activités réflexives sur le fonctionnement communicatif et formel de langue cible. \nOn n’écarte plus désormais le principe théorique qui consiste à prendre appui sur les langues du répertoire des apprenants\, dont la langue première\, pour mettre leur connaissance au service de nouveaux apprentissages langagiers. Cette perspective a été revisitée\, entre autres\, dans le cadre de l’éducation plurilingue. Une de ses finalités est en effet de légitimer les langues connues des apprenants et de les utiliser pour l’acquisition d’autres langues (Candelier\, Manno\, Escudé\, 2023). Ces hypothèses se heurtent à des conceptions encore bien établies qui considèrent qu’il ne convient pas de « mélanger » les langues et que le bi-plurilinguisme est potentiellement dangereux (Tabouret-Keller\, 2011). Cette conception négative du bilinguisme a évolué du tout au tout : une épistémologie de cette évolution des textes et des mentalités – pour quelles raisons politiques\, sociales ? corroborées suite à quelles évaluations ? – sera l’un des axes de ce colloque. Mais nombre d’enseignants considèrent encore facilement que la langue première est à mettre entre parenthèses comme élément qui\, potentiellement\, est de nature à perturber les apprentissages dans l’autre langue. Or\, les apprenants considèrent la langue première comme une bouée d’apprentissage (Moore\, 1996). Ainsi\, pour les apprenants allophones qui apprennent le français comme langue seconde dans le cadre des Unités pédagogiques pour élèves allophones arrivants (UPE2A)\, on peut être amené à solliciter assez facilement la ou les langues de la famille dans l’apprentissage. Et\, dans certains cas encore isolés\, cela commence à se faire dans les cours de français. Par exemple pour les cours de français en France\, le BOEN (n° 31 du 30 juillet 2020)\, qui spécifie les objectifs pour le cycle 4\, souligne que « tant sur le plan culturel que sur le plan linguistique\, le professeur de français veille tout particulièrement à ménager des rapprochements avec les langues et cultures de l’Antiquité » (p. 12). Ce rapprochement\, limité traditionnellement au latin et au grec\, n’inclut pas\, pour l’heure\, d’autres langues de manière aussi volontaire. \nLe présent colloque\, qui est le 10ème coorganisé par le GreC\, se propose de réunir des réflexions\, des recherches et des comptes rendus d’expérience autour des rôles que joue ou pourrait jouer la langue première dans l’acquisition de la langue cible dans ces contextes différents et apparentés. Ce recours réside dans la mise en regard des systèmes linguistiques (tant au niveau lexical\, grammatical dans son ensemble\, que discursif\, etc…) par l’enseignant ou par les verbalisations métalinguistique et métacognitives des apprenants. Une autre forme d’interrelation concerne les méthodologies d’enseignement telles qu’utilisées pour la langue cible et pour la langue première. Il conviendra aussi d’envisager aussi un rôle effectif des LVR et du FLE dans les apprentissages (bilingues) des matières scolaires dans les dispositifs bilingues – paritaires et immersifs – pour les LVR) et EMILE (enseignement d’une matière intégré à une langue étrangère) pour le FLE et les LVR. \nIndications bibliographiques \nBeacco\, J. C. & Fouillet\, R. (dir.) (2023). Perspectives néo comparatistes/contrastives dans l’enseignement du français aux allophones\, L’information grammaticale 177. \nCadet\, L.\, Aifi\, N.\, Chischportich\, J.\, Corny\, L.\, Fenoglio\, P. Masson\, F. (2022). Plurilinguisme des élèves en classe ordinaire dans le premier degré: que trouve-t-on dans la « boite à outils » des enseignants ? Repères\, 165\, 21-38. \nCandelier\, M.\, Manno\, G.\, Escudé\, P. (2023). La Didactique intégrée des langues. Apprendre une langue avec d’autres langues ? Site de l’ADEB : http://www.adeb-asso.org/publications/brochure-didactique-integree-des-langues/ \nCastellotti\, V. (2001). La langue maternelle en classe de langue étrangère. Paris : CLE international. \nCastellotti\, V. & Moore\, D. (2002). Représentations sociales des langues et enseignements. Division des Politiques Linguistiques\, Strasbourg : Conseil de l’Europe. \nhttps://rm.coe.int/representations-sociales-des-langues-et-enseignements/168087458d \nConseil de l’Europe (2022). Recommandation CM/Rec(2022)1 du Comité des Ministres aux États membres sur l’importance de l’éducation plurilingue et interculturelle pour une culture de la démocratie. Strasbourg : Conseil de l’Europe. https://rm.coe.int/0900001680a563c9 \nCoste D.\, Moore D. & Zarate G. (2009). Compétence plurilingue et pluriculturelle (version révisée). Strasbourg : Division des politiques linguistiques. \nCuq J.-P. (1991). Le Français Langue Seconde. Origines d’une notion et implications didactiques\, Hachette. \nEscudé\, P. & Derivry\, M. (2022). Re-conceptualiser le curriculum des langues et en langues.DansBeacco\, J.-C.\, Bertrand\, O.\, Herreras\, J. C. & Tremblay\, C. (dir.). La gouvernance linguistique des universités et établissements d’enseignement supérieur.Palaiseau : Editions de l’Ecole polytechnique\, 237-254. \nGajo\, L. (2020). Intégrer et alterner : le plurilinguisme au service des savoirs. In Grivon\, L. (éd.)\, Education aux langues et par les langues : contextes\, représentations\, théories\, modèles. Emarèse : Centre d’études Abbé Trèves\, 119-131. \nKakoyianni-Doa\, F.\, Loizidou\, D.\, & Monville-Burston\, M. (2023). Complétives en que\, complétives réduites à l’infinitif. Dans Kakoyianni-Doa F & Stratilaki S. (2024). Discours et représentations grammaticales du français langue étrangère dans les pratiques pédagogiques et les ouvrages didactiques\, Berne : Peter Lang. \nMendonça Dias\, C. (2021). La didactique du français langue seconde : entre idéologies éducatives\, héritages didactiques et réalités  d’apprentissage. Dans Armagnague M.\, Cossée C.\, Mendonça Dias \nRigoni I.\, Tersigni S. (coord) (2021). Enfants migrants à l’école. Le bord de l’eau\, 151-165 \nMoore\, D. (1996). Bouées transcodiques en situation immersive ou comment interagir avec deux langues quand on apprend une langue étrangère à l’école\, Acquisition et interaction en langue étrangère [En ligne]\, 7 | 1996. \nTabouret-Keller\, A. (2011). Le Bilinguisme en procès. Limoges : Lambert-Lucas. \nWeber\, C. (2004). La culture grammaticale ordinaire : étude des verbalisations métagrammaticales et métacognitives d’apprenants natifs. Langages\, 154\, 101-112. \n  \n  \n  URL:https://didatic.net/event/quels-roles-pour-la-langue-premiere-dans-lenseignement-des-langues-vivantes-regionales-lvr-en-france-et-du-fle/ LOCATION:Bordeaux CATEGORIES:Colloques END:VEVENT BEGIN:VEVENT DTSTART;VALUE=DATE:20251104 DTEND;VALUE=DATE:20251108 DTSTAMP:20260518T073442 CREATED:20250320T155000Z LAST-MODIFIED:20250320T155000Z UID:3797-1762214400-1762559999@didatic.net SUMMARY:Conférence de comparaisons internationales 2025 : le métier d’enseignant : quelles évolutions\, à quelles conditions ? DESCRIPTION:Le métier d’enseignant est de plus en plus affecté par une perte d’attractivité qui se manifeste\, en France et à l’international\, par des difficultés de recrutement croissantes et un sentiment de dévalorisation. Les enseignants\, acteurs essentiels de la réussite des élèves\, sont confrontés à des évolutions sociétales\, notamment induites par les nouvelles technologies\, qui bousculent les manières d’enseigner et d’apprendre\, et doivent faire face à des attentes de plus en plus nombreuses et variées. Cinq ans après le Grenelle de l’Éducation\, le Cnesco interrogera ces enjeux cruciaux pour les enseignants et la société française tout entière. \nGrâce à une approche internationale\, il s’agira d’abord de faire un constat des problématiques qui touchent le métier d’enseignant en prenant en compte toute sa complexité. Quelles évolutions affectent aujourd’hui les enseignants dans leur classe ? Comment cela a-t-il changé leur rapport aux élèves ? Quel sens donner à un métier confronté à des attentes multiples ? Quelles questions pose l’arrivée de l’intelligence artificielle ? Il s’agira ensuite de comprendre quels facteurs sont susceptibles d’expliquer le manque d’attractivité du métier d’enseignant\, et d’explorer les évolutions souhaitées par les enseignants eux-mêmes pour rendre leur profession plus attractive. La comparaison internationale permet notamment d’éclairer différentes conditions d’entrée dans le métier (recrutement\, affectation). \nDans un deuxième temps\, la conférence s’intéressera à deux aspects – liés – qui semblent affecter l’exercice du métier d’enseignant : \n\nd’une part\, les compétences que les enseignants doivent maîtriser pour relever les défis de leur métier : en quoi la prise en compte des résultats de la recherche en éducation\, la montée des compétences interpersonnelles ou encore la présence dans et hors de l’école du numérique influent-elles sur les compétences professionnelles requises pour les enseignants ?\nd’autre part\, la place du collectif comme réponse à une partie de ces défis : en quoi l’exercice d’un métier\, qui partagerait réflexions\, formation et responsabilités dans et en dehors de l’école ou de l’établissement\, permettrait-il de faire face à des situations nouvelles ?\n\nLa dernière thématique portera sur la valorisation du métier d’enseignant et la comparaison de différents profils (cas de plus en plus nombreux de secondes carrières) et de différentes évolutions de carrière (souplesse\, évaluation\, accompagnement\, rémunération). Seront également interrogés les parcours professionnels des enseignants : quelles évolutions leur sont-elles proposées ? Comment peuvent-ils valoriser leurs acquis ? La question de la définition des missions des enseignants et de la prise en compte des tâches autres que les tâches d’enseignement sera posée\, tout comme celle des rapports des enseignants avec leur institution. Comment dépasser des injonctions parfois vécues comme contradictoires et le sentiment de manque de reconnaissance ? Comment organiser les rapports entre enseignants et institution pour qu’ils se sentent davantage soutenus et reconnus\, et que la qualité de l’enseignement soit garantie ? \nPour répondre à l’ensemble de ces questions\, le Cnesco organisera en novembre 2025 une conférence de comparaisons internationales. Chercheurs et experts internationaux présenteront différentes façons de concevoir et d’exercer le métier d’enseignant dans d’autres pays\, ainsi que les politiques mises en œuvre pour traiter des problématiques similaires à celles de la France. \n  URL:https://didatic.net/event/conference-de-comparaisons-internationales-2025-le-metier-denseignant-quelles-evolutions-a-quelles-conditions/ LOCATION:Paris\, France CATEGORIES:Conférence END:VEVENT BEGIN:VEVENT DTSTART;VALUE=DATE:20251027 DTEND;VALUE=DATE:20251101 DTSTAMP:20260518T073442 CREATED:20250807T155345Z LAST-MODIFIED:20250807T155645Z UID:3983-1761523200-1761955199@didatic.net SUMMARY:Didactique de corpus en français langue étrangère (FLE) DESCRIPTION:Troisième édition de l’école thématique « Corpus et didactique » \nCette école s’adresse aux étudiant·es de Master\, doctorant·es\, post-doctorant·es\, chercheur·ses en didactique mais également aux enseignant·es de français et aux formateur·trices. \nEn alternant les cours\, tes travaux pratiques et les ateliers\, l’école présentera les enjeux théoriques et méthodologiques de l’usage des corpus oraux et multimodaux dans l’enseignement et l’apprentissage du français parlé en interaction. Elle montrera notamment aux participant·es comment intégrer des corpus dans des séquences pédagogiques centrées sur la langue en usage\, pour différents types de publics. \n  URL:https://didatic.net/event/didactique-de-corpus-en-francais-langue-etrangere-fle/ LOCATION:Nancy\, Nancy\, France CATEGORIES:Ecole thématique END:VEVENT BEGIN:VEVENT DTSTART;VALUE=DATE:20251023 DTEND;VALUE=DATE:20251025 DTSTAMP:20260518T073442 CREATED:20241128T152212Z LAST-MODIFIED:20241128T152212Z UID:3647-1761177600-1761350399@didatic.net SUMMARY:Bridging Voices in Plurilingual Education: Policies\, Research\, and Practices DESCRIPTION:Colloque international organisé par le projet européen PEP (Promouvoir l’éducation plurilingue) et l’Università degli Studi Roma Tre\, \nArgumentaire \nLe colloque entend croiser les regards de chercheurs et praticiens réflexifs sur les pratiques d’éducation plurilingue\, les conceptions que les acteurs éducatifs ont du plurilinguisme et de l’éducation au plurilinguisme tout autant que les politiques éducatives et la place du plurilinguisme dans celles-ci. Une attention particulière sera apportée aux tensions entre recherches\, politiques\, représentations et pratiques. Les politiques européennes se font le reflet d’une forte volonté politique en faveur de la promotion du plurilinguisme en Europe. Celle-ci se transcrit notamment à travers diverses publications\, tout particulièrement le Cadre européen commun pour langues dans sa version de 2001 (Conseil de l’Europe\, 2001) et son Volume complémentaire (Conseil de l’Europe\, 2021) qui établissent le développement de la compétence plurilingue et interculturelle comme objectif de l’enseignement-apprentissage des langues. A cela s’ajoutent les différentes études en lien avec celui-ci (Coste et al.\, 1997\, 2009; Doyé\, 2005; Lenz & Berthele\, 2010 par exemple)\, les guides publiés (et re-publiés) par le Conseil de l’Europe pour la mise en œuvre d’une éducation au plurilinguisme (Beacco et al.\, 2016; Beacco & Byram\, 2003) et last but not least de nombreux projets financés par l’Union européenne\, tout particulièrement à travers le programme Erasmus+ et le Conseil de l’Europe\, notamment à travers le Centre européen pour les langues vivantes. C’est un de ces projets qui a donné naissance à un Cadre de référence pour les approches plurielles des langues et des cultures (CARAP) (Candelier et al.\, 2012). Celui-ci lliste quatre « approches plurielles » définies comme des « approches didactiques qui mettent en oeuvre des activités d’enseignement-apprentissage qui impliquent à la fois plusieurs (= plus d’une) variétés linguistiques et culturelles » (Candelier et al.\, 2012\, p. 6). \nLa recherche avait déjà largement investi le domaine de l’éducation plurilingue et interculturelle avant la publication des premiers textes de politique linguistique européens abordant la question. Depuis les années 1980 notamment\, diverses publications s’intéressent aux spécificités des individus plurilingues et ont développé des conceptions particulières du plurilinguisme et de la compétence plurilingue (Cook\, 1992; Coste et al.\, 2009; Cummins\, 1981\, 1991\, 2001; Grosjean\, 1982\, 2008\, 2010; The New London Group\, 1996). Ces modèles incluant pour certains des dimensions pédagogiques et/ou politiques s’orientent de plus en plus vers des visions du plurilinguisme (parfois discutées\, cf. infra) qui posent des systèmes dynamiques ne séparant pas les compétences et les langues dans l’esprit humain (Cenoz & Gorter\, 2021; Cook\, 2016b\, 2016a; Coste et al.\, 2009; Cummins\, 2001; Lewis et al.\, 2012; Piccardo & North\, 2023) voire qui\, pour certaines\, remettent en question la notion même de langues comme systèmes linguistiques (García\, 2009; García et al.\, 2017; García & Li Wei\, 2014; Otheguy et al.\, 2015). \nDans le domaine de la didactique\, on ne compte plus les projets et les publications autour des approches plurielles telles que la didactique intégrée\, l’interculturel\, l’éveil aux langues ou l’intercompréhension. Certaines de ces approches connaissent d’ailleurs depuis quelques années des discussions épistémologiques conduisant à les redéfinir ou à redéfinir le concept même. C’est le cas\, par exemple\, de l’intercompréhension (entre autres Bonvino & Garbarino 2022) dont la définition peine à faire l’objet d’un consensus et qui\, sous l’influence des travaux sur l’interproduction (Balboni\, 2007; Capucho\, 2017)\, tend à être définie comme une compétence holistique de communication plurilingue plutôt que comme une compétence partielle (Candelier et al.\, 2023; Ollivier et al.\, 2019). \nCertains domaines de recherche émergent et se structurent\, notamment la question de l’évaluation plurilingue et de ses deux volets : d’une part\, l’évaluation des individus plurilingues\, notamment dans une recherche d’équité et de justice sociale\, d’autre part\, l’évaluation des compétences plurilingues (Melo-Pfeifer & Ollivier\, 2023; Bonvino & Cortés Velásquez\, 2024). Le projet EVAL-IC a ainsi contribué à définir des descripteurs de compétences et un modèle pour l’évaluation de la compétence plurilingue (Bonvino et al.\, 2023; Hülsmann et al.\, 2024). \nQuoi qu’il en soit\, certaines propositions des chercheurs tout comme les textes européens font l’objet actuellement de vives discussions. Citons notamment la critique du Volume complémentaire par Maurer et Puren (2019) ou encore la réponse de Cavalli et Egli Cuenat (2024) au Manifesto du translanguaging de García et al. (2021) ou encore la discussion de certaines bases théoriques du translanguaging par Cummins (2021a\, 2021b). \nPar ailleurs\, entre les volontés et recommandations politiques\, les positions et études des scientifiques et la réalité\, la distance peut s’avérer importante. La publication des guides du Conseil de l’Europe et de diverses recommandations reflètent la difficulté de la mise en œuvre d’une réelle éducation au plurilinguisme correspondant aux préconisations politiques et scientifiques. L’avant-propos de la première édition du Guide pour le développement et la mise en oeuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle (Beacco et al.\, 2016\, p. 5) soulignait « le déséquilibre manifeste dans la mise en oeuvre des dispositions proposées par le CECR » et citait\, en premier lieu\, l’éducation plurilingue et interculturelle qui « n’est en effet que rarement prise en compte explicitement et de façon conséquente dans les curriculums de langue ». La recommandation du Conseil de l’Union européenne du 22 mai 2019 relative à une approche globale de l’enseignement et de l’apprentissage des langues (2019) évoque explicitement les difficultés que rencontre la poursuite des objectifs dans l’éducation aux langues et le « manque de compétences multilingues » des citoyens européens. Pourtant des pratiques existent que la recherche s’efforce de documenter. \nLe colloque entend donc aborder tout autant les politiques éducatives que les pratiques effectives de classe et de formation du (futur) personnel enseignant (Gkaintartzi et al.\, 2024; Vetter & Slavkov\, 2022). Il s’intéresse également aux questions théoriques et aux controverses concernant les notions-clés autour desquelles s’articule l’éducation plurilingue (langue\, pluri/multilinguisme\, inter/transculturel\, translanguaging\, etc.)\, aux représentations des acteurs sur cette forme d’éducation ou encore à l’évolution\, la mise en oeuvre ou l’évaluation des approches didactiques existantes et émergentes. \nLes axes suivants seront privilégiés\, mais ne sont pas exclusifs. Toute proposition d’intérêt en lien avec l’éducation plurilingue sera étudiée. \nAxes \nPolitiques linguistiques \nCet axe s’intéressera au plurilinguisme dans les politiques éducatives et linguistiques supranationales\, nationales et locales. Les communications pourront aborder leurs fondements théoriques\, leur genèse\, leur évolution\, leur originalité ou leur réception par les acteurs de l’éducation. Pour les politiques locales et nationales\, la proximité / distance entre celles-ci et les grandes recommandations supranationales (notamment européennes) en termes d’éducation plurilingue est un axe de présentation bienvenu. \nOrientations scientifiques \nCet axe accueillera des contributions traitant des grandes orientations thématiques de la recherche en éducation plurilingue dans une perspective diachronique ou synchronique. Les propositions pourront également aborder des aspects théoriques (notamment sur les conceptions du plurilinguisme) et méthodologiques sur la recherche en éducation plurilingue. \nPratiques pédagogiques plurilingues (dont approches plurielles) \nCet axe sera consacré aux approches plurielles telles que définies dans le CARAP et plus généralement à toutes les pratiques pédagogiques plurilingues visant ou non le développement d’une compétence plurilingue – certaines pratiques pouvant se servir de différentes langues pour d’autres objectifs (faciliter la compréhension des consignes par exemple). Les études présentées pourront porter sur les mises en œuvre de ces approches\, sur l’évolution (épistémologique) de celles-ci ou encore leur décloisonnement. Les contributions pourront également contribuer à repenser la typologie des approches et à l’augmenter d’approches émergentes. Des contributions abordant la perspective des différents acteurs éducatifs (enseignants\, apprenants\, parents\, formateurs\, décideurs\, etc.) et des contextes divers sont les bienvenues. \nÉvaluation plurilingue \nCet axe regroupera des communications en lien avec l’évaluation des individus plurilingues ou l’évaluation des compétences plurilingues. Il pourra comporter des analyses de pratiques mais aussi des concepts\, démarches et outils concrets pour ces évaluations. \nFormat des propositions de communication \nLes propositions de communication peuvent prendre la forme de réflexions théoriques fondées sur des travaux existants\, de présentations d’études scientifiques ou de rapports réflexifs d’expérience alimentés par des données empiriques. Les propositions de communication doivent comporter \n– un titre ; \n– un résumé de 300 mots maximum ; \n– cinq références bibliographiques maximum ; \n– la mention de l’axe ou des axes correspondant. \nLes propositions peuvent être déposées dans la langue de prédilection des auteurs. Cette langue sera également la langue de présentation. Si cette langue n’est ni une langue romanes\, ni l’anglais\, ni le grec ou l’allemand (langues du projet PEP)\, une traduction du titre et du résumé dans une de ces langues devra être fournie. \nLes propositions doivent être anonymes. Les auteurs veilleront donc à ne pas apparaitre dans celles-ci ou pouvoir être reconnus par la mention du nom d’un projet. \nLe dépôt des propositions se fait en ligne sur la plateforme du colloque. \nFormat des communications \nLes communications comprendront 20 minutes de présentations suivies de 10 minutes d’échanges. \nLes langues des communications sont au choix des communicants. La communication devrait cependant être accompagnée d’un diaporama dans au moins une autre langue que celle de la présentation orale. \nCalendrier \n\n24/10/2024 : lancement de l’appel à communications\n05/01/2025 : date-limite d’envoi des résumés\n03/03/2025 : notification aux auteurs\n24/03/2025 : ouverture des inscriptions\n23-24/10/2025 : colloque\, Università degli Studi Roma Tre\n\nParticipation gratuite \nRéférences bibliographiques \nBalboni\, P. (2007). Dall’intercomprensione all’intercomunicazione romanza. In F. Capucho\, A. Martins P. Alves\, C. Degache\, & M. Tost (Éds.)\, Diálogos em intercompreensão. Actas do colóquio\, Lisboa\, Setembro de 2007 (p. 447‑459). Universidade católica editora. http://redinter.eu/dialintercom/Post/Painel1/5.pdf \nBeacco\, J.-C.\, & Byram\, M. (2003). De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue. Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe: Conseil de l’Europe. https://rm.coe.int/CoERMPublicCommonSearchServices/DisplayDCTMContent?document Id=09000016802fc3ab \nBeacco\, J.-C.\, Byram\, M.\, Cavalli\, M.\, Coste\, D.\, Cuenat\, M. E.\, Goullier\, F.\, & Panthier\, J. (2016). Guide pour le développement et la mise en oeuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle. Editions du Conseil de l’Europe. \nBonvino\, E.\, & Garbarino\, S. (2022). Intercomprensione. Caissa. \nBonvino\, E.\, Capucho\, F.\, & Strasser\, M. (2023). EVAL-IC. An integrated approach to plurilingual competences. In S. Melo-Pfeifer & C. Ollivier (Éds.)\, Assessment of plurilingual competence and plurilingual learners in educational settings (p. 194‑203). Routledge. \nCandelier\, M.\, Camilleri-Grima\, A.\, Castellotti\, V.\, De Pietro\, J.-F.\, Lörincz\, I.\, Meißner\, F.-J.\, Noguerol\, A.\, & Schröder-Sura\, A. (2012). Le CARAP. A. Compétences et ressources. \nBonvino\, E. & Cortés Velásquez\, D. (2024). Plurilingual Assessment. In ¨äcke\, Ch.\, Gao\, X.\, Garrett-Rucks\, P. (Eds.)\, Handbook of Plurilingual and Intercultural Language Learning. John Wiley & Sons\, Ltd \nConseil de l’Europe\, Centre européen pour les langues vivantes CELV\, Strasbourg. https://www.ecml.at/Portals/1/documents/ECML-resources/CARAP-FR.pdf?ver=2018-03-2 0-120658-740 \nCandelier\, M.\, Manno\, G.\, & Escudé\, P. (2023). La didactique intégrée des langues – Apprendre une langue avec d’autres langues ? ADEB. http://www.adeb-asso.org/wp-content/uploads/2024/04/2023-La-didactique-Int%C3%A9gr %C3%A9e-des-langues.pdf \nCapucho\, F. (2017). Interactions professionnelles plurilingues : Entre intercompréhension et interproduction. Repères DoRiF\, 12. https://www.dorif.it/reperes/filomena-capucho-interactions-professionnelles-plurilingues-en tre-intercomprehension-et-interproduction/ \nCavalli\, M.\, & Egli Cuenat\, M. (2024). Translanguaging – effet de mondialisation ou de domination ? Recherches en didactique des langues et des cultures. Les cahiers de l’Acedle\, 22‑2\, Article 22‑2. https://doi.org/10.4000/11qab \nCenoz\, J.\, & Gorter\, D. (2021). Pedagogical translanguaging. Cambridge University Press. \nConseil de l’Europe. (2001). Un cadre européen commun de référence pour les langues : Apprendre\, enseigner\, évaluer. Didier ; Conseil de l’Europe. https://rm.coe.int/16802fc3a8 \nConseil de l’Europe. (2021). Cadre européen commun de référence pour les langues : Apprendre\, enseigner\, évaluer. Volume complémentaire. Conseil de l’Europe. https://rm.coe.int/cadre-europeen-commun-de-reference-pour-les-langues-apprendre-enseigne/1680a4e270 \nCook\, V. (1992). Evidence for multi-competence. Language Learning\, 44(4)\, 557‑591. \nCook\, V. (2016a). Premises of multi-competence. In L. Wei & V. Cook (Éds.)\, The Cambridge Handbook of Linguistic Multi-Competence (p. 1‑25). 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Sulzer (Éds.)\, Mehrsprachigkeit ≠ L1 + L2 + … + Ln. Mehrsprachigkeit ist keine Formel\, sondern ein gelebtes Modell. Dokumentation der 32. AKS-Arbeitstagung vom 2.-4. März 2022 an der Technischen Universität Darmstadt (p. 284‑296). AKS-Verlag. \nLenz\, P.\, & Berthele\, R. (2010). Prise en compte des compétences plurilingue et interculturelle dans l’évaluation. Conseil de l’Europe. http://www.unil.ch/files/live/sites/magicc/files/shared/Ressources/Assessment2010_Lenz_ FRrev.pdf \nMaurer\, B.\, & Puren\, C. (2019). CECR : par ici la sortie ! Editions des Archives Contemporaines. https://eac.ac/books/9782813003522 \nMelo-Pfeifer\, S.\, & Ollivier\, C. (Éds.). (2023). Assessment of plurilingual competence and plurilingual learners in educational settings. Routledge. \nOllivier\, C.\, Capucho\, F.\, & Araújo e Sá\, M. H. (2019). Defining intercomprehension competencies as prerequisites for their assessment. Rivista di psicolonguistica applicata. 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Cet événement explore des thématiques liées aux usages du numérique en éducation et en formation\, ainsi que le domaine de la technologie éducative. \n  \nCet événement est rendu possible grâce à la collaboration de partenaires tels que le Centre de recherche et d’innovation en technologie éducative du Québec (i-TEQ)\, le Réseau d’enseignement francophone à distance (REFAD)\, le Groupe de recherche interétablissement sur l’intégration pédagogique des technologies de l’information et de la communication (GRIIPTIC)\, le CADRE21\, Médiations et médiatisations : la revue internationale sur le numérique en éducation et communication\, ainsi qu’au soutien de l’Université TÉLUQ. 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Cette certification actionnelle a-t-elle un rôle particulier à jouer au fil du parcours étudiant\, parfois même intégrée à la formation par le biais du contrôle continu ? Comment peut-elle également contribuer à la formation (continue) des enseignants eux-mêmes dans leurs pratiques pédagogiques et évaluatives\, comme l’atteste l’effet washback mentionné par Mac Gaw (2017)? \n  \nLe CLES étant une certification de l’enseignement supérieur public\, les axes de son évolution sont directement liés aux enjeux numériques et technologiques de notre époque et aux enjeux éthiques qui y sont reliés. L’IA pouvant directement impacter les processus de conception\, d’amélioration continue ou de prise en charge de publics diversifiés dans leurs différents besoins spécifiques\, elle nous amène à la considérer sous divers angles\, à la fois éthiques\, pratiques et méthodologiques. Les évolutions nécessaires de la certification du service public et de l’enseignement supérieur nous amènent à nous interroger sur les apports\, les aides\, les limites\, les cadres à prendre en compte en ce qui concerne les différentes innovations technologiques afin de continuer à garantir sa qualité et sa fiabilité\, déjà envisagée dans les processus de conception et de passation des sujets\, et dans une dynamique de calibrage européen engagée via NULTE (Zabala Delgado & Rouveyrol\, 2022)\, afin de répondre à la question posée par Tardieu (2010): « Votre B1 est-il mon B1? » \n  \nLa spécificité du construit du CLES (Springer\, 2002) en fait une certification pointue et complète\, l’usager étant mené\, dans une approche par scénario\, à démontrer ses compétences en situation. L’interaction Orale proposée en CLES B2 est la démonstration même de la mise en action sur le terrain de compétences immédiatement transposables au monde professionnel\, pour mener réunions ou négociations dans une langue étrangère. \n  \nLa question du plurilinguisme est également corrélée puisque les 11 langues du CLES sont autant de facettes de la mise en situation des compétences langagières plurielles dans un monde globalisé. Paradoxalement\, dans ce monde globalisé\, où l’anglais ne suffit plus\, ce qui fait la différence est de pouvoir démontrer des compétences plurilingues dans des langues qui ouvrent vers des niches du marché. Il va sans dire que le plurilinguisme est une valeur centrale au CLES\, pour la reconnaissance des langues et cultures plurielles dans lesquelles chacun peut être amené à travailler ou voyager tout au long de sa vie. \n  \nLe CLES s’est également ouvert à un public élargi\, de la population étudiante au grand public\, et plus récemment\, avec un focus sur les besoins du secteur socio-professionnel\, qui peut activer son CPF pour valoriser ses compétences en langues et se former avec un objectif CLES\, dont la validation des compétences de production en général et d’interaction en particulier\, est un atout indéniable pour les recruteurs qui ont besoin d’acteurs capables de négocier dans un milieu plurilingue (Grin et al. 2009). \n  \nPar ailleurs\, une autre question centrale reste celle de l’évaluation dans une démarche actionnelle qui peut se décliner de façon spécialisée\, au fil de la montée en compétence\, ce que les nouveaux formats d’épreuves vont démontrer. \n  \nCe sont autant de questions qui seront interrogées au fil du congrès autour des 4 thématiques suivantes : \nAxe 1 : Evaluation\, certification \nMots clés : actionnel\, scénarisation\, compétences \n  \n– Lien(s) entre actionnel – scenario et évaluation\, certification \n– Certifier pourquoi\, certifier comment ? \n– Que veut dire « certifier en langues » ? (le construit du langage\, l’interaction…) \n– Différence(s) entre évaluation et certification \n– Quelles compétences certifier pour l’avenir ? \n– Réception – production ! \n– Lien(s) entre certification et formation dans l’enseignement supérieur public \n– Tester ou certifier ? \n  \n  \nAxe 2 : Innovation \nMots clés : IA\, Numérique\, formats\, hybride\, enjeux éthiques\, adaptabilité \n  \n– Apports et limites de l’IA dans une problématique de certification : aide à la conception (choix des textes\, des vidéos etc) VS vérification des documents (fiabilité des sources) et mise en place de l’interaction orale \n– L’IA peut-elle aider à prendre en compte les besoins spécifiques et à favoriser l’équité durant la passation de la certification? \n– Numérisation et amélioration qualitative du CLES à court\, moyen et/ou long terme \n– Numérisation comme réponse aux enjeux/besoins socio-professionnels (CPF etc) \n– IA et formation \n  \n  \nAxe 3 : Plurilinguisme et international \nMots clés : mobilité\, compétences pour l’avenir\, perspectives\, réseaux \n  \n– Reconnaissance internationale \n– Multilinguisme/plurilinguisme appliqués aux certifications \n– Alliances et réseaux \n– La place des certifications dans Cercles (Nulte) et les perspectives pour l’avenir \n– Quels liens entre CLES et RI dans les établissements ? \n– Le CLES comme levier pour la mobilité \n  \n  \nAxe 4 : Inclusion et diversification des publics \nMots-clés : massification et individualisation\, adaptation\, réussite \n  \n– Certification et besoins socio-professionnels en langues \n– Adaptabilité/adaptations \n– Besoins spécifiques : inclusion\, accessibilité et apport de nouvelles technologies (une certification ouverte à tous et pour des publics diversifiés) \n– Défis actuels et à venir : individualiser et massifier. \n  \n  \nBibliographie succincte : \nGrin\, F. 2010. Plurilinguisme dans le monde du travail: l’analyse des besoins. Babylonia 1/10\, pp. 55-59.  http://babylonia.ch/fileadmin/user_upload/documents/2010-1/baby1_10grin.pdf \n  \nMac Gaw\, S. 2017. Le CLES\, un instrument complexe générateur de qualité ?. Recherche et pratiques pédagogiques en langues [En ligne]\, Vol. 36 N°1 | 2017\, DOI : https://doi.org/10.4000/apliut.5589 \n  \nSpringer\, C. 2002. Recherches sur l’évaluation en L2 : de quelques avatars de la notion de ‘compétence’ ». In Castelloni V. & B. Py (dir.)\, Notions en question 6 ENS Éditions\, 61-73. \n  \nTardieu\, C. 2010. Votre B1 est-il mon B1 ? L’interculturel dans les tests d’évaluation en Europe. Recherches en Didactique des Langues et Cultures – Les Cahiers de l’Acedle\, 7 (2)\, pp.225-239. \n  \nZabala Delgado\, J.\, & Rouveyrol\, L. (2022). Assessing verbal interaction: Towards European harmonization. Insights from the co-operation between Spanish and French language exams for Higher Education (CertAcles/CLES). Language Learning in Higher Education\, 12(1)\, Article 1. https://doi.org/10.1515/cercles-2022-2039 \n  \n  \nModalités de réponse à l’appel à contributions \n  \nEnvoi d’un résumé de 200 mots (hors bibliographie) en indiquant format choisi (communication ou poster) et axe thématique préférentiel\, à déposer sur le site du congrès avant le 30 juin 2025. URL:https://didatic.net/event/le-plurilinguisme-en-action-former-evaluer-certifier/ LOCATION:Paris\, France CATEGORIES:Colloques END:VEVENT BEGIN:VEVENT DTSTART;VALUE=DATE:20251016 DTEND;VALUE=DATE:20251018 DTSTAMP:20260518T073442 CREATED:20250222T185727Z LAST-MODIFIED:20250222T185727Z UID:3771-1760572800-1760745599@didatic.net SUMMARY:Dialogues acquisition-didactique des langues en milieux guidés DESCRIPTION:Les Journées d’études Dialogues acquisition-didactique des langues en milieux guidés proposeront un espace d’échanges (interrogations\, convergences et/ou désaccords !) autour de la question de l’apprentissage des langues secondes/étrangères (L2) en contextes non naturels. Dans la continuité des réflexions menées lors des Journées d’études RéAL2 De l’acquisition à la didactique (et vice-versa) qui se sont tenues en 2021\, les Journées d’études Dialogues acquisition-didactique des langues en milieux guidés souhaitent porter plus particulièrement l’attention sur l’acquisition des L2 dans les situations d’enseignement/apprentissage organisées et structurées. Qu’il s’agisse bien sûr du milieu scolaire (de l’école maternelle au lycée)\, de l’université\, du milieu associatif ou des organismes de formation en langues\, tous ces lieux portent en eux des questions spécifiques en termes d’acquisition et de didactique. Ces terrains\, caractérisés par les conditions particulières d’organisation de l’enseignement des langues (en termes de moyens\, de temps\, d’objectifs\, de méthodologie\, etc.) et la diversité des publics qui y sont accueillis\, questionnent autant les praticiens (enseignants\, formateurs\, responsables\, décideurs) que les chercheurs en didactique et en acquisition des langues. L’enseignement\, l’apprentissage et l’acquisition des L2 en milieux guidés interrogent ainsi à plusieurs niveaux. \n  \nL’anxiété langagière vécue par les apprenants (Dewaele et al.\, 2024) et leur faible niveau de compétences à l’oral (Cnesco\, 2019) figurent parmi les toutes premières difficultés qui se présentent dans ces contextes non immersifs. La recherche en didactique et en acquisition des langues étrangères et secondes apporte des éléments d’explication et de solution\, parfois contradictoires\, qu’il convient de questionner et d’expérimenter (Germain\, 2017 ; Ullman\, 2020). \n  \nAu niveau didactique\, les pratiques d’enseignement se fondent sur des approches diverses qui dépendent de programmes\, de conditions matérielles et d’objectifs d’apprentissage plus ou moins contraints par le contexte guidé. L’influence psycho-pédagogique des enseignants est également à prendre en compte (Altet\, 2014). Pour Puren (1994) la complexification des travaux de recherche menés en didactique des langues étrangères est particulièrement manifeste depuis l’élaboration de l’approche communicative et s’explique par la multiplication des problématiques\, par la difficulté d’établir des liens directs entre pratique et recherche (Sauvage\, 2014 ; Véronique\, 2009) ainsi que par la diversification des cadres théoriques (Germain\, 2022). Il s’agit également de s’interroger sur le lien entre la recherche en didactique des langues étrangères et secondes et les terrains auxquels elle s’articule (Adami et al.\, 2024) et de voir en quoi cette recherche est dépendante d’un contexte en adoptant une vision holistique et complexe (Sauvage & Auger\, 2024). \n  \nDe leur côté\, les recherches en acquisition des langues secondes s’intéressent plus spécifiquement au développement langagier des apprenants et aux processus psycho-sociaux-cognitifs en jeu dans l’appropriation des L2. S’appuyant sur différents cadres théoriques (émergentiste\, fonctionnaliste\, écologique\, interactionniste\, etc.) (Véronique\, 2017 ; Hilton\, 2017)\, les études en acquisition des L2 visent à décrire les parcours acquisitionnels des apprenants et à mieux comprendre les effets de différents facteurs sur l’apprentissage des langues. L’apprenant\, comme sujet de son apprentissage\, se situe au centre des préoccupations des chercheurs en acquisition et en didactique des langues (Hilton\, 2022) tout comme des enseignants et des formateurs. La relation entre les langues\, entre l’apprenant et l’enseignant\, entre les pairs influencent l’appropriation de la langue cible (Watorek & al.\, 2021 ; Castellotti\, 2017). Comme le souligne Whyte (2021)\, l’enseignement/apprentissage des L2 en milieu guidé dépend particulièrement des échanges entre apprenants et formateur/enseignant\, et des modalités d’exposition des données. Des séquences potentiellement acquisitionnelles (De Pietro et al\, 1989) à la négociation de sens (Foster\, 1998)\, des rétroactions aux types d’instruction (Ellis\, 2005 ; Long & al.\, 2009)\, les interactions en contexte guidé jouent un rôle crucial dans l’appropriation des langues secondes/étrangères. \n  \nCe sont donc de nombreux facteurs internes et externes aux apprenants (Hilton\, 2022) qui sont impliqués dans les processus d’appropriation d’une L2 en contexte scolaire et plus généralement en milieu guidé. \n  \nLes Journées d’étude Dialogues acquisition-didactique des langues en milieux guidés se proposent de réfléchir notamment aux questions suivantes : \n  \nQuelles sont les particularités et les difficultés de mener des recherches dans les contextes guidés ? Pourquoi les résultats des études menées en didactique et en acquisition des langues peinent à irriguer le terrain ? Quel poids représentent les instances politiques dans les pratiques d’enseignement et dans la formation des enseignants ? Quels sont les processus en jeu lors de l’acquisition en milieu guidé ? Considérant les enjeux de développer une bonne maitrise de l’oral\, quelles méthodologies favoriseraient l’acquisition d’une vraie compétence de compréhension et de production de l’oral ? Comment évaluer objectivement ces apprentissages ? Que ce soit d’un point de vue socio-cognitif\, linguistique\, psycholinguistique et/ou didactique\, quels liens peuvent être faits entre l’enseignement/apprentissage de l’oral et de l’écrit dans ces contextes ? \n  \n  \nLes Journées d’études seront organisées autour de deux conférences plénières et plusieurs communications invitées. Des plages horaires importantes seront consacrées aux communications affichées. Ces communications inscrites dans une perspective acquisitionniste et didactique pourront porter sur tout aspect de l’enseignement/apprentissage des langues en milieux guidés\, de manière non exhaustive : \n  \nAcquisition bi/plurilingue en contexte guidé \nProfils des apprenants et acquisition des langues \nRôle de l’input en contexte guidé \nEvaluation des compétences en langue seconde/étrangère \nInfluences des pratiques enseignantes sur l’appropriation des compétences communicatives et interactionnelles \nEnseignement/apprentissage en contexte scolaire \nEnseignement/apprentissage des langues aux migrants \nEnseignement/apprentissage des langues à des non spécialistes \nEnseignement et acquisition des compétences écrites et orales \nMédiation et appropriation des langues \nFormation des enseignants \n  \nLes langues de présentation seront le français et l’anglais\, mais toutes les langues sont bienvenues pour la réalisation des posters. Pour une diffusion plus large des travaux\, une courte présentation vidéo des posters est prévue en amont et pendant les Journées d’études. Les informations pratiques seront précisées aux auteurs des communications affichées sélectionnées. \n  \nComité de coordination : \nMarie-Ange Dat\, Nantes Université \nDelphine Guedat-Bittighoffer\, Université d’Angers \nSladjana Djordjevic\, Université de Haute-Alsace \nGemma Sanz Espinar\, Universidad Autónoma de Madrid URL:https://didatic.net/event/dialogues-acquisition-didactique-des-langues-en-milieux-guides/ LOCATION:Nantes CATEGORIES:Journées d'étude END:VEVENT BEGIN:VEVENT DTSTART;VALUE=DATE:20251015 DTEND;VALUE=DATE:20251018 DTSTAMP:20260518T073442 CREATED:20250121T194803Z LAST-MODIFIED:20250121T194803Z UID:3716-1760486400-1760745599@didatic.net SUMMARY:Quelles approches de la langue pour quelles didactiques des discours dans l'enseignement supérieur ? DESCRIPTION:Université libre de Bruxelles \n  \nLe titre de ce colloque\, organisé dans le cadre du Groupe de recherche Luddes\, annonce les quatre fondements essentiels sur lesquels il voudrait reposer. \nTout d’abord\, le fil rouge : l’articulation des deux thèmes de la question souligne le prisme linguistique souhaité dans l’approche didactique des objets de recherche présentés\, aussi bien pour les socles théoriques convoqués que pour les analyses de supports et les pistes de formation proposées. \nEnsuite\, les marques du pluriel invitent à ouvrir les champs à investiguer dans les approches didactiques de la langue en fonction de la diversité des contextes d’apprentissage\, des caractéristiques propres aux disciplines\, des besoins auxquels répondre\, des objectifs poursuivis. \nPar ailleurs\, la thématisation sur les discours appelle à envisager la variété des modes et des supports de construction/diffusion des savoirs dans l’enseignement supérieur. En effet\, si les recherches en didactique du français dans l’enseignement supérieur se sont longtemps focalisées sur les pratiques de l’écrit et\, à une bien moindre échelle cependant\, de l’oral\, de nouveaux modes de communication et genres de discours surgissent et méritent que l’on réfléchisse à leurs spécificités et aux moyens de les didactiser. \nEnfin\, c’est l’enseignement supérieur dans son ensemble qui est envisagé ici\, comme catégorie générique englobant divers contextes d’études\, y compris professionnalisantes\, ce qui permet d’envisager une plus grande hétérogénéité d’objectifs\, de pratiques et de discours. Il conviendra dès lors de décliner et de décrire\, au-delà de caractéristiques transversales\, des spécificités discursives et linguistiques générées par des environnements institutionnels\, disciplinaires et épistémologiques particuliers. \n  \nContextualisation \nCette contextualisation s’ancre dans le thème de la maitrise de la langue par les étudiant.es\, qui outre le fait de préoccuper le milieu académique\, surgit régulièrement dans la presse\, en véritable marronnier\, le plus souvent sous des titres alarmistes. \nLa médiatisation du phénomène – parfois juste limitée à la recherche d’un coupable (« à qui la faute ? »)\, parfois ciblant un responsable (« c’est la faute de … »)\, mais parfois heureusement plus nuancée – ne le rend pas pour autant anodin : selon les enseignant.es\, les étudiant.es semblent bel et bien éprouver des difficultés de nature linguistique\, même lorsque la langue d’enseignement est leur langue première. Mais qu’entend-on exactement par-là ? Qu’est-ce qui fait défaut en langue au point d’être un obstacle à l’appropriation de savoirs disciplinaires ? Comment interpréter ce que l’on voit a priori ? Que nous disent en fait les erreurs orthographiques\, les problèmes d’ordre lexical\, syntaxique ou d’organisation logique ? Ces dysfonctionnements montrent-ils des lacunes en français stricto sensu ? Ou bien sont-ce des symptômes de mécompréhension – légère ou profonde – de ce que les étudiant.es ont à lire\, écrire\, écouter dans un nouvel environnement discursif ? S’agirait-il alors davantage de manifestations de difficultés à s’adapter à des codes linguistiques et discursifs particuliers\, en tant qu’artisans et vecteurs de savoirs complexes ? Dans ce cas\, peut-être serait-il intéressant de se demander si une parfaite maitrise de la langue – toujours au sens strict – garantirait forcément une parfaite compréhension des discours dont on ne peut nier la nouveauté voire l’étrangeté pour certain.es ? \nDepuis une trentaine d’années dans nos pays francophones\, des linguistes et didacticien.nes du français font de ces interrogations un véritable objet de recherche\, de réflexion et d’ingénieurie didactique. D’emblée\, dans ce champ\, un choix fort fut opéré : celui de considérer la question de la maitrise de la langue sous l’angle plus aigu des pratiques de l’écrit en rapport avec les modes d’accès au savoir. Dans ce cadre\, les difficultés des étudiant.es sont appréhendées au regard des discours de l’enseignement supérieur qui\, par leurs circonstances-mêmes d’énonciation\, peuvent générer des difficultés liées à des usages particuliers de la langue. Il s’agit alors à la fois d’analyser le fonctionnement de ces discours en tant que pratiques sociales situées et de comprendre selon cet angle la nature des problèmes rencontrés par les étudiant.es. \n  \nL’apport de la recherche dans le champ des Littéracies universitaires \nL’intérêt porté à l’ancrage contextuel et à la continuité des apprentissages linguistiques résulte d’un apport fondamental de la recherche\, qui a marqué un virage important dans la didactique de l’écrit à l’université. \nEn effet\, dans la filiation des Academic littéracies britanniques et des Composition studies états-uniennes\, s’est développé dans nos pays francophones européens le concept de Littéracies universitaires. Cette expression se caractérise par sa double acception. Elle peut désigner très concrètement l’ensemble des genres et pratiques de l’écrit à l’université\, et dénommer également le champ de recherche qui les théorise (Pollet\, 2021). Cette dimension théorique met l’accent « sur les dimensions contextuelles\, sociales et culturelles des pratiques de lecture et d’écriture » (Delcambre\, 2012 : 29). \nA ce principe de contextualisation\, s’ajoute celui de continuum. L’articulation des deux marque l’apport essentiel du champ des Littéracies universitaires en didactique du français dans l’enseignement supérieur  : la légitimité\, au sein de cet ordre d’enseignement\, du traitement des difficultés en langue des étudiant.es tenant compte des spécificités des savoirs disciplinaires et des besoins au fil du cursus (Delcambre\, 2012 – Reuter\, 2012). \nC’est en ce sens que des événements majeurs de la recherche en Littéracies universitaires dans les pays francophones – même si celle-ci se focalise sur les pratiques de l’écrit – ont à la fois montré et suscité des apports fondamentaux dans les réflexions liées à la didactique des discours dans l’enseignement supérieur. \nAinsi peut-on observer une évolution dans les manières d’analyser ces discours et d’organiser leur apprentissage en fonction d’environnements et d’objectifs de formation particuliers\, exploitant des approches à la fois discursive\, cognitive\, communicationnelle et linguistique de la diversité contextuelle qui les caractérise. Diverses publications en témoignent ces dernières années (entre autres : Delcambre\, 2012 – Delcambre et Lahanier-Reuter\, 2010 – Pratiques\, 2012 – Tutin et Grossmann\, 2013 – Boch et Frier (dir.)\, 2020 – Pollet\, 2014\, 2019\, 2021 – Niwese\, Laffont-Terranova et Jaubert (coord.)\, 2019 – Scheepers (dir.)\, 2021\, 2023\, 2024). \nAinsi peut-on également observer la croissance de programmes organisés dans des cadres plus spécifiques du soutien à l’apprentissage\, tenant compte de l’adaptation nécessaire des étudiant.es à des univers et codes de communication nouveaux et particuliers. On citera par exemple le projet français écri+ – en particulier pour les étudiant.es de licence –\, ou le projet international Erasmus + Serafin  pour les étudiant.es en situation d’exil. Il peut s’agir aussi de dispositifs plus locaux\, comme les cours de littéracie universitaire dans certaines institutions québecoises\, ou encore des projets centrés sur le développement de compétences langagières en contextes disciplinaires\, par exemple ceux du Ceduel à l’Université libre de Bruxelles . \n  \nObjectifs du colloque \nAu moment où émergent dans nos institutions de nouveaux objets de connaissance\, de nouveaux genres et supports de discours\, de nouveaux outils et de nouvelles pratiques de construction des savoirs\, au moment\, donc\, où se modifient les contextes d’enseignement et d’accueil des étudiant.es\, le premier objectif du colloque est d’envisager de possibles ouvertures vers des pratiques discursives variées. \nEn effet\, si le champ des Littéracies universitaires a permis des avancées essentielles pour la didactique du français dans le supérieur\, ce sont les pratiques de l’écrit qu’il cible. Or\, l’heure est peut-être venue d’élargir ce cadre – sans nullement en trahir les fondements et ses implications didactiques\, et au contraire en s’appuyant sur eux – pour répondre à de nouveaux besoins relatifs à la diversification des modes de construction/diffusion des savoirs\, à l’arrivée de nouveaux publics\, à la constante croissance des outils technologiques\, sans oublier les bouleversements provoqués par l’irruption des I.A. \nToutefois – et c’est le deuxième objectif du colloque –\, cet élargissement de perspectives se fera sous le prisme resserré des approches de la langue à favoriser dans tel ou tel cas\, et celle des compétences langagières à développer chez les étudiant.es. \nEn effet\, la question du choix des objets et des approches de la langue à développer a toute son importance. Pour le dire de manière succincte : une approche par les genres de discours ? une approche normative référée à la maitrise du système linguistique ? \nDes recherches récentes tendent à montrer que\, loin de s’exclure\, ces deux dimensions peuvent se compléter\, voire s’enchevêtrer (Frier\, 2020 – Garnier\, Rinck\, Sitri et De Vogüe\, 2015). C’est en ce sens que pourrait être intéressant le concept d’« approche intégrée » (Pollet\, 2021). \n  \n  \nPistes proposées  \nOrientation bibliographique URL:https://didatic.net/event/quelles-approches-de-la-langue-pour-quelles-didactiques-des-discours-dans-lenseignement-superieur/ LOCATION:Bruxelles CATEGORIES:Colloques END:VEVENT BEGIN:VEVENT DTSTART;VALUE=DATE:20251015 DTEND;VALUE=DATE:20251018 DTSTAMP:20260518T073442 CREATED:20241228T144436Z LAST-MODIFIED:20241228T144436Z UID:3703-1760486400-1760745599@didatic.net SUMMARY:Hypermédias et communs numériques - Conférence internationale H2PTM'2025 DESCRIPTION:Événement scientifique bisannuel depuis 1989\, la conférence internationale H2PTM arrive à sa 18ème édition et réunira des chercheurs français et internationaux pour rendre compte des derniers avancements de la recherche et du développement des hypertextes et hypermédias dans des domaines variés. \n  \nFidèle à l’esprit pionnier de ses débuts\, H2PTM propose un terrain d’échange fécond entre les recherches issues des sciences de l’information et de la communication\, de l’informatique\, de la sémiotique\, de l’art et des sciences cognitives. Dans la lignée des précédentes éditions\, H2PTM’25 poursuit donc la valorisation des recherches pluridisciplinaires sur les hypertextes et les hypermédias. Outre les thèmes récurrents qui constituent la trame des conférences H2PTM – voir liste non exhaustive à la fin de cet AAC –\, cette 18ème édition propose une focale sur les liens entre hypermédias et communs numériques : dispositifs\, outils\, méthodes\, usages\, données\, traces\, acteurs humains et non-humains. \n  \nSelon Ostrom (1990)\, les communs contemporains renvoient à des ressources gérées collectivement par une communauté selon des règles partagées. Ils se sont depuis élargis à de nombreux domaines d’activité\, dans lesquels les applications\, outils et ressources numériques et leurs usages prennent une part significative. Les exemples sont nombreux tels que logiciels libres\, données ouvertes\, science et éducation ouvertes\, pratiques collaboratives (entre pairs\, entre communautés)\, co-design\, plateformes participatives (citoyennes ou professionnelles). De plus\, les hypermédias y jouent un rôle souvent central\, étant donné leurs propriétés dynamiques\, interactives et leur fonctionnement en réseaux. Ils véhiculent également une vision du commun où l’éthique du partage et de l’équité est au cœur de la production de valeurs : circulation des savoirs\, partage des connaissances et des compétences\, mutualisation des ressources\, interopérabilité des outils\, égalité des modes d’accès\, transparence des données (corpus)\, des traces (usages) et des codes (logiciels)\, décentralisation des pouvoirs… \n  \nLe développement des communs numériques vise à favoriser un rapport à soi et aux autres fondamentalement placé à l’aune de l’intérêt partagé\, et reposant sur la capacité à collaborer par la négociation et la décentration. Il repose aussi sur un cycle de vie des outils et ressources numériques qui favorise leur co-conception/co-développement\, leur réutilisation par d’autres\, leur interopérabilité\, leur modification et enrichissement continus\, et leur redistribution selon les mêmes conditions d’usage (licences ouvertes)\, voire leur archivage pérenne. Les communs portent en eux la promesse de favoriser des formes d’intelligence\, de création ou d’innovation collectives\, et une certaine conception du vivre-ensemble\, pouvant également inclure des formes de patrimonialisation avec le numérique. \n  \nL’explosion de l’intelligence artificielle (IA) puis\, plus récemment\, d’une IA générative\, se posent comme une opportunité de réinvention des hypermédias comme des communs numériques. Non seulement\, elles peuvent venir en renfort des dispositifs et outils déjà mis en œuvre mais\, aussi\, elles pourraient changer les modalités de création\, de mise en commun et de gouvernance des communs numériques. \n  \nL’objectif de cette édition 2025 est donc à la fois d’interroger et questionner les outils et dispositifs hypermédias qui contribuent à la création de communs numériques – quelle que soit l’étape de leur cycle de vie -\, mais aussi le type de pratiques et de valeurs qu’ils supportent ou véhiculent dans différents domaines d’activité : art\, culture\, éducation\, communication\, édition\, documentation\, jeux vidéo\, informatique\, ingénierie…. À l’intérieur de cette thématique\, cette 18ème édition des journées H2PTM pourra ainsi s’ouvrir aux questions suivantes (liste non exhaustive) : \n  \n– Dans quels cadres d’interprétation – qu’ils soient pratiques\, esthétiques\, ludiques ou politiques -\, s’inscrivent les communs numériques ? Quel regard réflexif et critique porter sur le développement de ces communs\, et sur le rôle spécifiquement joué par les hypermédias ? Qui sont les acteurs impliqués dans ces dynamiques et quelle place occupent-ils dans la structure de gouvernance de ces projets ? \n– Quels sont les outils et dispositifs hypermédias en faveur de la création de communs numériques ? Sur quels protocoles\, méthodes\, postures épistémologiques et/ou systèmes de valeurs se fondent-ils ? Sont-ils génériques ou spécifiques à certains secteurs d’activité ? \n– En quoi les hypermédias servent-ils le développement de communs numériques et/ou l’engagement des acteurs dans le collectif ? Quels en sont les usages actuels\, notamment en matière de circulation des créations\, idées et/ou informations au sein des communautés de concepteurs et/ou d’usagers ? Quelle place occupe l’expression des acteurs individuels dans ces dynamiques collectives ? \n– Comment formaliser les processus (de conception\, création\, interaction\, médiation\, ludicisation\, documentation…) menant à la création de communs numériques ? Quelles interactions humain-machine (avec ou sans intelligence artificielle) mobilisent-ils ? Sur quels types de traitement des traces et données numériques (personnelles ou non) se fondent-ils ? \n– De quelle manière l’IA et l’IA générative peuvent-elles enrichir les dispositifs et outils hypermédias existants pour les communs numériques ? Quelle place occupent-elles dans l’émergence d’espaces communs numériques via la co-conception et la co-création ? Comment nourrissent-elles les échanges et interactions\, l’innovation et la créativité collective au sein de ces espaces ? \n–  Quelles sont les formes actuellement émergentes de pratiques numériques et/ou de dispositifs hypermédias s’inscrivant dans la dynamique des communs numériques ? Dans quelle mesure innovent-elles par rapport à l’existant ? \n  \nAu-delà de cette thématique invitée\, l’édition 2025 continuera à valoriser les recherches sur les hypertextes et hypermédias sous les angles habituels de la conférence : \n  \n– Technique : analyse\, production et visualisation de données\, outils pour les pratiques collaboratives\, outils de partage de données\, apprentissage automatique\, apprentissage profond\, interactions humain-machine. \n– Épistémologique : cadres théoriques interprétatifs qualitatifs et quantitatifs\, méthodes computationnelles\, nouvelles logiques d’archivisation et de patrimonialisation\, organisation des connaissances et sémantisation des contenus. \n– Culturel : transformations graphiques (webdesign\, interfaces 3D…)\, intermodalité\, éthique de la médiation et du partage des savoirs\, démocratisation de la culture et des sciences citoyennes\, esthétique de l’information. \n-Informationnel : écritures collaboratives et hypermédias\, recherche et réception participative de l’information\, indexation collaborative\, système de recommandation\, intelligence artificielle. \n– Social : appropriation et partage de pratiques communicationnelles (publication\, échanges en ligne)\, diffusion des innovations et des formes d’hyper-expérience. \n  \nLes travaux attendus pourront se positionner au niveau théorique\, méthodologique et empirique selon deux types de sessions en parallèle : \nConférences scientifiques ; \nExpositions d’œuvres\, applications et expérimentations interactives\, ou atelier de démonstrations. \n  \n  \n  \n  URL:https://didatic.net/event/hypermedias-et-communs-numeriques-conference-internationale-h2ptm2025/ LOCATION:Metz CATEGORIES:Colloques END:VEVENT BEGIN:VEVENT DTSTART;VALUE=DATE:20251006 DTEND;VALUE=DATE:20251009 DTSTAMP:20260518T073442 CREATED:20250614T130902Z LAST-MODIFIED:20250614T130902Z UID:3932-1759708800-1759967999@didatic.net SUMMARY:Crafting the future of Diamond Open Access: Technical\, Social & Political Perspectives of Scholarly Publishing” DESCRIPTION:Open Access (OA) publishing practices provide unrestricted access to research and are vital to scholarly communication today. In the Diamond Open Access (Diamond OA) publishing model\, not only do readers have free access\, but authors publish without fees\, supported instead by universities\, libraries\, or research institutions that provide the technological infrastructure. \nThe CRAFT-OA project is developing federated technologies and communities of practice to support Diamond OA journals in becoming more findable and accessible. Many existing publishing services fall short of the best practices for Diamond OA. CRAFT-OA addresses this by standardising solutions and building expertise among the community for a stronger\, more collaborative institutional publishing landscape.  These solutions and the Diamond OA community will continue to grow and be strengthened through the European Diamond Capacity Hub (EDCH)\, officially launched in January 2025. \nThe CRAFT-OA conference\, “Crafting the Future of Diamond Open Access: Technical\, Social\, and Political Perspectives of Scholarly Publishing\,” will mark the project’s final phase. It will bring together project partners and the broader Diamond OA community to exchange ideas\, reflect on achievements\, and explore how to shape the future of federated Diamond OA publishing practices. \n  \nCall for Proposals \nProgram \nDays 1 & 2 will feature presentations from and networking opportunities for the Diamond Open Access community. Day 3 will focus on CRAFT-OA accomplishments; the public is invited to attend the first morning session to gain a deeper understanding of the project’s results. URL:https://didatic.net/event/crafting-the-future-of-diamond-open-access-technical-social-political-perspectives-of-scholarly-publishing/ LOCATION:Göttingen CATEGORIES:Colloques END:VEVENT BEGIN:VEVENT DTSTART;VALUE=DATE:20251002 DTEND;VALUE=DATE:20251004 DTSTAMP:20260518T073442 CREATED:20250805T202003Z LAST-MODIFIED:20250805T202003Z UID:3973-1759363200-1759535999@didatic.net SUMMARY:Enseigner\, Apprendre\, Accompagner: perceptions croisées des transformations à l’ère du numérique DESCRIPTION:Le métier d’enseignant et d’enseignante ne cesse de se transformer\, notamment en raison des évolutions technologiques actuelles. Il se transforme particulièrement rapidement dans l’enseignement supérieur. Ces évolutions redéfinissent les façons d’enseigner\, d’apprendre et d’accompagner. Ces transformations sont liées\, entre autres\, à l’accélération des avancées technologiques\, l’essor des IA génératives ou à la diversité de la population étudiante. Cette vague technologique implique de nombreuses transformations sur la posture des acteurs et actrices\, le métier d’enseignant et d’enseignante\, la façon d’apprendre de la population étudiante ou le rôle des personnels d’accompagnement. \nÀ travers l’axe 1\, on s’intéressera à la transformation du métier de l’enseignant. On verra comment les gestes professionnels et la posture des enseignants s’adaptent ou s’enrichissent avec les évolutions des usages du numérique. Dans l’axe 2\, on s’intéressera à la transformation de la relation éducative. On questionnera le renforcement de la relation éducative dans un environnement numérique et la façon dont les étudiants et étudiantes se saisissent des outils numériques dans leurs pratiques d’études et d’apprentissage. Pour l’axe 3\, on s’intéressera à la transformation de l’accompagnement institutionnel. D’une part\, on explorera les dispositifs institutionnels d’accompagnement des personnels enseignants et étudiants au développement du numérique et d’autre part\, à l’institutionnalisation des dispositifs d’accompagnement expérimentaux. \nCes journées d’étude visent à explorer l’impact des évolutions technologiques sur la façon d’enseigner\, d’apprendre et d’accompagner\, en mettant en lumière les opportunités\, les menaces et les défis associés aux transformations qui en résultent. \nAxe 1 [ENSEIGNER] : Transformation du métier de l’enseignant \nCe premier axe propose d’explorer les transformations du métier d’enseignant en lien avec le développement de l’usage du numérique. Il s’agit en particulier d’analyser les évolutions des gestes professionnels liés à ces usages\, la façon dont ils se structurent en postures\, les rôles de l’enseignant et de l’enseignante dans la conduite des apprentissages ainsi que l’adaptation des formats d’enseignement (Bucheton & Soulé\, 2009). \nLes soumissions s’inscrivant dans l’axe 1 doivent permettre de répondre aux questions suivantes : \n\nComment les gestes professionnels et la posture des enseignants et enseignantes s’adaptent aux évolutions des usages du numérique ?\nComment les enseignants et enseignantes se saisissent du numérique pour enrichir leurs gestes professionnels et leur jeu de postures ?\n\n  \nAxe 2 [APPRENDRE] : Transformation de la relation éducative \nCet axe explore les effets des transformations numériques sur les dimensions humaines de l’apprentissage\, sur les pratiques de collaboration et de coopération entre étudiants\, ainsi que l’intégration des dimensions socio-affectives dans les pratiques éducatives avec les usages du numérique (Tormey\, 2021). \nLes soumissions s’inscrivant dans l’axe 2 doivent permettre de répondre aux questions suivantes : \n\nComment renforcer les dimensions socio-affectives de la relation éducative quand les interactions sont en partie médiées par la technologie ?\nComment le développement des usages du numérique par les étudiants et étudiantes influence leurs pratiques d’études et d’apprentissage\, seul ou collaboration ?\n\n  \nAxe 3 [ACCOMPAGNER] : Transformation de l’accompagnement institutionnel \nCet axe s’intéresse à l’évolution de l’accompagnement des personnels enseignants et de la population étudiante. On explorera ici comment cet accompagnement permet de favoriser les transformations des pratiques éducatives avec le développement des usages du numérique. On s’intéresse aux dispositifs institutionnels de soutien aux enseignants et aux étudiants et à la façon dont les dispositifs d’accompagnement expérimentaux issus de ces transformations sont institutionnalisés (Peraya\, 2018\, Villemonteix\, 2016). \nLes soumissions s’inscrivant dans l’axe 3 doivent permettre de répondre aux questions suivantes : \n\nComment les institutions adaptent leur accompagnement aux transformations numériques ?\nComment les dispositifs d’accompagnement expérimentaux deviennent des pratiques institutionnalisées ?\n\n  \nRéférences principales \nBucheton\, D.\, & Soulé\, Y. (2009). Les gestes professionnels et le jeu des postures de l’enseignant dans la classe : un multi-agenda de préoccupations enchâssées. Education & didactique\, 3(3)\, 29-48. https://doi.org/10.4000/educationdidactique.543 \nPeraya\, D. (2018). Technologies\, innovation et niveaux de changement : les technologies peuvent-elles modifier la forme universitaire ? Distances et médiations des savoirs. Distance and Mediation of Knowledge\, 2018(21). https://doi.org/10.4000/dms.2111 \nTormey\, R. (2021). Rethinking student-teacher relationships in higher education: a multidimensional approach. Higher Education\, 82\, 993 – 1011. https://doi.org/10.1007/s10734-021-00711-w. \nVillemonteix\, F. (2016). Technologies numériques et pratiques enseignantes : permanences ou évolutions de la forme scolaire ? Revue suisse de sciences de l’éducation\, 38(2)\, 221-240. https://hal.science/hal-01688900/ \n  URL:https://didatic.net/event/enseigner-apprendre-accompagner-perceptions-croisees-des-transformations-a-lere-du-numerique/ LOCATION:Cachan CATEGORIES:Journées d'étude END:VEVENT END:VCALENDAR