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SUMMARY:10e Congrès mondial de linguistique française
DESCRIPTION:Laboratoire UR4521 GRAMMATICA de l’Université d’Artois (Arras) \n  \nLe dixième Congrès Mondial de Linguistique Française est organisé par une équipe ayant eu en charge l’organisation des précédents CMLF\, et par des membres de l’Université d’Artois. L’unité de recherche GRAMMATICA (Université d’Artois) coordonne la gestion administrative et matérielle du congrès. Au total\, ce sont dix-neuf laboratoires qui portent le CMLF 2026\, en participant à son fonctionnement scientifique et budgétaire. Une telle organisation est exceptionnelle par son ampleur et par la volonté de partenariat scientifique qu’elle révèle. \nLe Congrès Mondial\, qui a été organisé par l’ILF (Institut de Linguistique française – FR 2393 – CNRS) jusqu’en 2018\, s’est tenu : \n\nà Paris en 2008\nà La Nouvelle-Orléans en 2010\nà Lyon en 2012\nà Berlin en 2014\nà Tours en 2016\nà Mons en 2018\nà Montpellier en 2020 (distanciel en raison de la pandémie)\nà Orléans en 2022\nà Lausanne en 2024\n\nChacun de ces congrès a attiré près de 300 participants et les résultats ont fait l’objet d’une publication immédiate en ligne (https://www.linguistiquefrancaise.org/component/issues/). \nCe congrès est organisé sans aucun privilège d’école ou d’orientation et sans exclusive théorique ou conceptuelle. Chaque domaine ou sous-domaine\, chaque type d’objet\, chaque type de questionnement et chaque problématique portant sur le français peut y trouver sa place. \nLe CMLF est organisé en sessions thématiques qui permettent de couvrir la plus grande partie du champ scientifique : \n1 Discours\, pragmatique et interaction \n2 Francophonie \n3 Histoire du français : perspectives diachronique et synchronique \n4 Histoire\, Épistémologie\, Réflexivité \n5 Lexique \n6 Linguistique de l’écrit\, linguistique du texte\, sémiotique\, stylistique \n7 Linguistique et didactique (français langue première\, français langue seconde) \n8 Morphologie \n9 Phonétique\, phonologie et interfaces \n10 Psycholinguistique et acquisition \n11 Ressources et outils pour l’analyse linguistique \n12 Sémantique \n13 Sociolinguistique\, dialectologie et écologie des langues \n14 Syntaxe \nChaque thématique est pilotée par un Président ou une Présidente\, et coordonnée par un Vice-président ou une Vice-Présidente travaillant en relation étroite avec le comité d’organisation du congrès. Les comités scientifiques sont constitués par des spécialistes. Un soin particulier a été accordé à la sélection de ces comités afin de s’assurer qu’ils présenteront les plus grandes garanties scientifiques pour le succès du congrès. On trouve donc dans chaque comité des linguistes connu(e)s mondialement pour leur contribution au domaine. Le rôle de ces comités est de sélectionner les propositions de communications. \n 
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SUMMARY:ÉducaLibre 2026
DESCRIPTION:Afin de se libérer des formats et logiciels propriétaires et de ne plus être sous le joug des services en ligne déloyaux\, de nombreuses solutions alternatives libres et loyales existent\, elles sont souvent gratuites et simple d’utilisation\, et il convient de s’y intéresser et d’en faire la promotion.\n« Nous n’héritons pas du numérique de nos ancêtres\, nous préparons celui de nos enfants ! »\nÀ cette fin\, sera organisée la première conférence francophone de portée internationale sur le sujet\, Éducalibre 2026\, à l‘Université libre de Bruxelles. \n.\nPlusieurs types d’interventions sont prévus :\n– Des présentation rapide ;\n– Des conférences ;\n– Des résidences ;\n– Des ateliers.\n– Des tables rondes.\nUn large public est attendu\, de la communauté éducative aux décideurs politiques\, mais aussi plus largement à toutes les personnes intéressées par la citoyenneté numérique.
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SUMMARY:IMPEC 2026. Cultures de l’information\, pédagogies médiatiques et interactions par écrans
DESCRIPTION:Ce colloque est organisé par le groupe de recherche IMPEC – Interactions Multimodales par ÉCran – et par l’équipe « Médias\, Images & Technologies » de l’Institut Catholique de Paris. \nIl propose d’explorer les dynamiques contemporaines de l’information dans un contexte marqué par la prolifération des dispositifs connectés et par des transformations profondes des pratiques communicationnelles numériques. Les communications s’attacheront à analyser les pratiques\, les représentations et les enjeux liés aux interactions médiatisées\, qu’elles soient individuelles ou collectives\, professionnelles ou personnelles. Ce faisant\, cet événement vise à nourrir une réflexion critique sur les mutations de l’espace public\, les nouvelles formes de sociabilité\, et les reconfigurations contemporaines des savoirs. Dans une logique interdisciplinaire\, cet appel à communication s’adresse aussi bien aux chercheuses et aux chercheurs qui travaillent sur ces questions du point de vue des sciences de l’information et de la communication\, de la sociologie ou des sciences du langage\, des sciences politiques ainsi que de la philosophie\, la psychologie ou des sciences de l’éducation. Cette édition des colloques IMPEC ambitionne en outre de faire dialoguer les recherches des spécialistes des médias sociaux et des théoriciens des médias avec les réflexions et les expériences des professionnels de l’information et du journalisme\, ainsi que des acteurs d’initiatives pédagogiques ou d’innovations technologiques qui développent des outils de veille\, d’analyse des images et des médias ou encore de fact-checking. \nL’appel détaillé\, les axes de communication proposés ainsi que les modalités de soumission sont présentés ici : https://impec.sciencesconf.org/ .
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LOCATION:Paris\, France
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SUMMARY:EDULEARN26
DESCRIPTION:EDULEARN26 will bring together educators\, researchers\, policymakers\, and professionals from around the world to share research findings\, innovative educational practices\, and emerging trends in education and learning technologies. The conference provides an international forum for discussion\, collaboration\, and the exchange of ideas across all educational levels and disciplines. \n  \nAbstracts can be presented as oral\, poster or virtual presentations. \nAbstract submission is already open until March 12th 2026. \nPublications: \n– All accepted contributions will be published in the EDULEARN26 Proceedings and made available through the IATED Digital Library to form part of our repository of innovative projects in Education and Technology.\n– Each accepted paper will be assigned a Digital Object Identifier (DOI). \nVirtual participation: \nParticipants unable to attend the conference in person may publish their abstracts and papers in the EDULEARN26 Proceedings\, access all other accepted contributions\, and view the keynote speeches and virtual presentations. \n 
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SUMMARY:Lire et écrire entre les langues : en bref !
DESCRIPTION:Ce colloque poursuit la réflexion scientifique engagée à l’occasion des deux précédents colloques Lire et écrire entre les langues\, à Paris (Inalco) les 14 et 15 juin 2021 (Cros et Godard\, 2022) et à Aix-en-Provence (Aix-Marseille Université) les 14\, 15 et 16 juin 2021. Il s’inscrit dans la dynamique collective mise en œuvre au sein du réseau interuniversitaire LÉEL (Lire et écrire entre les langues) et du projet scientifique et collaboratif mis en œuvre par ses membres (https://ecriplur.hypotheses.org/696). \nIl propose de réunir autour de la thématique de la création littéraire plurilingue chercheur.es mais aussi enseignant.es\, animateur.trices d’ateliers d’écriture\, traducteur.trices\, artistes et de faire vivre le dialogue entre recherche\, création\, enseignement et formation. \nLes participant.es sont invité.es à intervenir sous forme de conférences plénières\, de communications en sessions parallèles et de posters\, mais aussi d’ateliers créatifs\, de retours d’atelier et de performances.  Des interventions présentant la recherche sous une forme alternative telles que les conférences performées ou les spectacles conférences et autres recherches-créations y sont aussi les bienvenues\, afin de donner de l’espace à d’autres modalités de diffusion de la recherche. Leurs contributions s’inscriront dans l’un ou l’autre des deux axes qui structurent les problématiques du colloque : \n\nHétérolinguisme en littérature : situations\, représentations\, traductions\, création (axe 1) : il s’agit ici de questionner la dimension plurilingue\, hétérolingue (Grutman\, 1997) ou translingue (Ausoni\, 2018 ; Kellman\, 2000) de la création littéraire ;\n\n\nCréativité plurilingue en (didactique des) langues : démarches\, objectifs\, expériences (axe 2) : cet axe investigue des pratiques artistiques\, pédagogiques ou thérapeutiques qui entrent en résonance avec les corpus littéraires plurilingues et ouvrent à des expériences sensibles entre les langues.\n\nPour ce troisième colloque LÉEL\, il a été choisi de donner un coup de projecteur sur une thématique transversale à ces deux axes\, auxquels les contributeur.trices sont invité.es à s’intéresser plus spécifiquement. Il leur est ainsi proposé d’étudier la création littéraire plurilingue « au prisme du bref » et de s’interroger sur la manière dont les formes brèves sont lues et écrites entre les langues. Celles-ci sont à envisager dans toute leur diversité : formes brèves plus traditionnelles (nouvelle\, conte\, micro-récit\, sonnet\, haïkus\, proverbe\, album jeunesse…) tout autant que nouvelles formes brèves (Meynard & Vernadakis\, 2020 ; Anastassiadi & Vihou\, 2022) dont les dimensions multimodales\, numériques\, transmédia ouvrent des pistes de réflexion particulièrement fructueuses pour étudier tant la création littéraire plurilingue que sa mobilisation en didactique des langues. \nComment écrire\, comment donner à lire\, à entendre mais aussi à dire jusque dans la classe le plurilinguisme inhérent à notre monde urbanisé mondialisé (Calvet\, 1994) mais aussi celui\, moins étudié\, des zones rurales (Cobbinah et al.\, 2016) ? C’est le dialogue entre la langue normée à diffusion internationale comme le français\, l’anglais\, l’arabe\, l’espagnol\, etc. et des langues qui leur semblent aux antipodes (à l’instar des langues orientales\, africaines\, océaniennes enseignées à l’Inalco)\, mais aussi entre les multiples variétés de langues\, sociales (Gadet\, 2007) et topiques (Likacheva-Philippe\, 2010)\, que nous nous proposons d’explorer dans les colloques LÉEL (Lire et écrire entre les langues) à la fois dans son expression littéraire et dans ses exploitations pédagogiques. Dialogue qui ne va évidemment pas sans heurts\, la littérature portant elle aussi le témoignage des rapports de dominations exercés dans la société (Giordan\, Ricard & Balibar\, 1976) ou d’histoires familiales ou personnelles mouvementées\, tant au sein de la francophonie (Spaëth\, 2018) où le français se décline sous des formes variées\, trop souvent invisibilisées\, que dans d’autres sphères géolinguistiques. Que ce soit dans l’exploration des corpus littéraires ou des expériences pédagogiques de création plurilingue\, c’est donc aussi ce « bruissement de la langue » (Barthes\, 1984) et ce plurilinguisme interne aux langues\, que les colloques LÉEL cherchent à promouvoir. Ce plurilinguisme interne concerne certes le français\, ou plutôt les français (Voir le site de Suchet\, https://www.enfrancaisaupluriel.fr/)\, puisque ce singulier masque la diversité géolinguistique des variantes régionales comme nationales\, autant de manifestations de l’hétérogénéité langagière (Glissant\, 1995) propre à l’espace francophone\, auquel aucun locuteur n’échappe (Derrida\, 1996)\, mais aussi toutes les autres langues dominantes. \nComme pour les colloques organisés en 2021 et 2023\, les contributions au troisième colloque LÉEL qui se tiendra en 2026 à Angers questionneront écriture et lecture entre les langues\, en se focalisant sur un objet spécifique : la forme brève. \nDepuis sa création\, en effet\, le groupe LÉEL s’intéresse à la forme brève. La première édition du Concours Inalco de la nouvelle plurilingue\, en 2020\, a été l’une des étapes fondatrices dans la constitution de ce réseau interuniversitaire. Le concours a à ce jour donné lieu à quatre éditions\, sur les thèmes : Langues en dialogue (2020)\, Langues en danger (2021)\, Langues en germe (2022)\, Langues animales (2023)\, Langues en folie\, l’édition “Langues en réseaux” étant ouverte jusqu’au 3 février 2026 (prix classique et prix de la création numérique). Le créathon\, quant à lui\, réunit tous les ans depuis 2023 des étudiants d’universités partenaires pour mener à bien la réécriture collective\, plurilingue et multimodale d’un conte du patrimoine littéraire. Plus largement\, les formes brèves sont privilégiées dans les pratiques d’écritures en atelier étudiées au sein du consortium de recherche. \nPar ailleurs\, les formes brèves sont aussi un domaine de spécialité à l’université d’Angers et au sein du laboratoire CIRPaLL\, qui publient\, depuis 1983\, la revue scientifique anglophone Journal of the Short Story in English. Le CIRPaLL initie aussi de nombreux projets\, événements\, publications\, consacrés aux formes brèves\, dans leurs multiples dimensions\, littéraires et éducatives\, en mettant l’accent sur leurs dimensions transmédia et transnationales. Il a joué un rôle clé dans le projet européen Erasmus + « Partenariats stratégiques » Short Forms Beyond Borders (SFBB)\, qui a mobilisé\, de 2020 à 2023\, plusieurs partenaires européens autour d’expérimentations pédagogiques innovantes relatives aux formes brèves. Enfin\, l’université d’Angers est partie prenante d’Enjeux\, pôle universitaire ligérien d’études sur l’enfance-jeunesse. La  Chaire « Raconter des histoires pour grandir ensemble »\, soutenue par enjeux\, est consacrée à la littérature de jeunesse\, au sein de laquelle les formes brèves (albums et contes notamment) sont particulièrement présentes (Bouygues et Houssais\, 2020)\, et accompagne des actions telles que le concours Créafalac (concours de réécriture plurilingue d’un album jeunesse organisé par l’Afalac – Association Famille\, Langues\, Cultures). \nAssociées à la concision\, densité\, à l’intensité\, à la fulgurance\, à la fragmentation\, ou à l’inachèvement\, les formes brèves qu’elles soient lues et / ou écrites se caractérisent par une grande diversité. Plus récemment\, ont aussi émergé de « nouvelles formes brèves » explorant les potentialités de la multimodalité tout comme les ressources du numérique. Comme le souligne Alain Montandon\, « la taxinomie de ces formes brèves (dont un certain nombre a pu historiquement se constituer comme genre) est une tâche difficile tant la brièveté peut prendre des formes diverses\, hétérogènes et nombreuses ». Le « bref » ne peut être réduit au « court » : en effet\, celui-ci est « relatif à ce qui est plus long\, il est mesurable » alors que le celui-là « concerne un rapport interne à la parole » (Montandon\, 2016). La forme brève relève donc « d’une rhétorique\, d’une stylistique et d’une poétique particulières » : énonciation « concise »\, « resserrement de l’espace » (l’œil peut quasiment l’appréhender « d’un coup » sur l’espace de la page)\, et du temps (ibid.). La brièveté engendre aussi « des parcours de lecture nouveaux » – et va aussi de pair avec une réception engagée et active : « plus la forme est brève\, plus elle nécessiterait d’effort pour la comprendre du côté du récepteur\, et donc d’accompagnement pour la rendre compréhensible du côté des critiques\, ou du créateur lui-même » (Meynard et Vernadakis\, 2020\, § 49). \nAinsi\, l’organisation du troisième colloque sera l’occasion d’interroger lecture et écriture entre les langues au prisme du bref – ces dimensions plurilingues des écritures brèves constituant un angle d’approche spécifique encore à explorer et riche de potentialités\, tant créatives que pédagogiques. \nLes axes selon lesquels cette thématique/notion sera abordée restent identiques aux colloques précédents\, à savoir : \nAxe 1 : L’hétérolinguisme en littérature : situations\, représentations\, traductions\, création  \nMots clefs : hétérolinguisme ; littérature translingue ; francophonies ; approche anthropologique ; sociolinguistique du contact ; traductologie ; numérique.  \nCe premier axe porte principalement sur le corpus\, texte et œuvre\,hétérolingue. La dimension plurilingue\, hétérolingue (Grutman\, 1997) ou translingue (Kellman\, 2000) de la création littéraire francophone fait l’objet d’études de plus en plus nourries. On la retrouve du côté de la littérature comparée (Porra\, 2011)\, des études d’orientation discursive (Suchet\, 2014)\, traductologiques (Ferraro et Grutman\, 2016) ou encore de la génétique textuelle (Anokhina et Sciarrino\, 2018). Ces études littéraires du champ contemporain en France (Ausoni\, 2018 ; Marchand et Roux\, 2019)\, en Europe (De Balsi\, 2019) ou dans l’espace postcolonial (Moura\, 1999) font écho ‒ de la glottocritique (Bernabé\, 1982) à la sociolinguistique critique (Heller\, 2002 ; Boutet\, 2017 ; Prudent\, 2003 ; Faye\, 2010) en passant par l’analyse du discours (Maingueneau\, 2006) ‒ à celles et ceux qui ont cherché et cherchent encore à dévoiler (voire subvertir) la question du pouvoir propre au langage. \nLes écrivains\, qu’ils aient grandi dans un environnement plurilingue et diglossique\, qu’ils aient changé de langue par choix ou de manière subie\, dans « l’exil ou l’errance » (Bonnet\, 1997)\, peuvent adopter des postures diverses\, écrire en une seule langue\, normée ou non\, dans leur langue maternelle ou en choisissant l’exophonie\, ils peuvent « penser entre les langues » (Wismann\, 2012) ou en « plus d’une langue » (Derrida\, 1996 ; Cassin\, 2012) ou encore créer une langue étrangéisée (Pejoska\, 1995). L’espace numérique dessine pour la « littérature numérique » (Bouchardon\, 2014) un autre territoire\, plurisémiotique et multimodal\, où le plurilinguisme est susceptible d’occuper une place de choix (Kuznierz\, 2018 ; Bigot et Maillard De La Corte-Gomez\, 2020). Pour donner la place qu’elles méritent aux voix singulières de robinsons (Ausoni\, 2018) et aux langues minorées\, en décentrant le regard vers d’autres aires géolinguistiques\, les contributions portant sur des aires géolinguistiques autres que la francophonie seront les bienvenues. Ces textes plurilingues et créations numériques (Leleu-Merveil\, 2005 ; Bouchardon\, 2014) font résonner et tissent la pluralité des langues de façon diverse (Gauvin\, 1999)\, en fonction de projets esthétiques\, poétiques\, linguistiques\, culturels\, politiques\, qui sont à contextualiser. Ils témoignent de parcours qui peuvent être exemplaires et formateurs (Godard et Suchet\, 2015) tant pour les apprenant.e.s que pour les enseignant.e.s de langue ou encore les participant.e.s à un atelier plurilingue thérapeutique (Greaves & Stefano\, 2018). \nDécouvrir ces auteurs.rices et leurs œuvres\, éclairer leurs pratiques de création avec/dans/entre/autour de la/des langue/s\, donner des outils d’analyse\, de compréhension et de réflexion\, mais aussi penser la multiplication des recherches sur un phénomène qui pourtant n’est pas nouveau (Denti\, 2017)\, tels sont les objectifs de ce premier axe. \nVoilà quelques questions\, non exhaustives\, auxquelles les contributeurs et contributrices sont invité.es à répondre : \nComment se manifeste l’hétérolinguisme des formes brèves littéraires dans les différentes aires géolinguistiques ? dans l’espace numérique ? Quels enjeux esthétiques leur sont associés ? Dans quelle mesure l’écrivain.e exprime-t-il par cet hétérolinguisme des frictions ou tensions entre les langues individuelles ou sociales ? Quelles sont les spécificités de la mise en « écriture » de l’hétérolinguisme dans les (différentes) formes brèves\, en lien notamment avec les dimensions multimodales et / ou  numériques ? Comment les iconotextes pour la jeunesse intègrent-ils cette dimension hétérolingue ? Quelles sont les modalités et les enjeux de la traduction de formes brèves plurilingues\, et quel rôle joue potentiellement la traduction dans leur création ? \nAxe 2 : Créativité plurilingue en (didactique des) langues : démarches\, objectifs\, expériences  \nMots clefs : recherche-création ; traduction créative ; auto-traduction ; plurilinguisme ; créativité ; atelier d’écriture ; biographie langagière ; interculturel\, numérique.  \nCe deuxième axe s’oriente essentiellement vers les pratiques artistiques\, pédagogiques ou thérapeutiques. L’expérience plurilingue\, considérée comme un ferment de créativité dans le domaine littéraire et artistique (Anokhina\, 2012) se trouve\, en didactique des langues et du plurilinguisme (Candelier\, 2008)\, nourrir de nombreux projets qui visent à développer les compétences langagières à travers un usage sensible et créatif des langues (Aden\, 2012). À distance des approches fonctionnelles et communicatives qui envisageaient la langue comme système ou comme outil\, ou de manière complémentaire avec elles\, les ateliers créatifs qui puisent dans les ressources linguistiques et plurilingues des apprenants se multiplient (écriture créative\, improvisation\, théâtre\, poésie\, slam\, kamishibaï\, albums jeunesse\, vidéo ou chanson…). Ils s’appuient sur une didactique qui privilégie les dimensions esthétique\, expérientielle\, émotionnelle\, du langage (Eschenauer\, 2014) ou qui vise une épistémologie de la relation à travers l’expérience vécue (Castellotti\, 2017). De même la recherche-création (ou en anglais art-based approaches\, practice as research\, etc.) ouvre la recherche sur d’autres pratiques (Paquin et Noury\, 2018)\, notamment dans le cadre de la littérature numérique (Saemmer\, 2015)\, dont la pédagogie de la créativité pourrait utilement se nourrir. \nCes démarches entrent en résonance avec les corpus littéraires plurilingues\, soit parce qu’elles s’en inspirent directement\, dans un mouvement de lecture-écriture\, soit qu’elles en rejoignent les présupposés\, les enjeux ou les effets. Selon les cas\, il s’agira de développer une relation sensible à une langue nouvelle ou de jouer avec les contraintes linguistiques et les passages de langue\, articulant conscience linguistique et expérience langagière (Aboab\, Allaneau-Rajaud\, Godard & Woerly\, 2020). Ou bien encore il s’agira d’insérer les ateliers d’écriture plurilingue dans les démarches biographiques (Molinié\, 2011 ; Mathis\, 2016 ; Dompmartin-Normand\, 2016)\, pour inaugurer une forme de réflexivité sur le parcours langagier ou migratoire\, et redonner dans le système éducatif toute sa place à l’identité de l’apprenant (Cummins et al.\, 2005). Ce deuxième axe consacré à la créativité plurilingue en didactique des langues en explorer le fonctionnement à travers des analyses de dispositifs et de productions aussi bien que des restitutions de projets ou la participation à des ateliers. Un format « performance » est aussi proposé\, pour se saisir de la réflexion scientifique du colloque à des fins créatives\, comme cela a été fait lors des deux précédents colloques Lire et écrire entre les langues. \nVoilà quelques questions\, non exhaustives\, auxquelles les contributeurs et contributrices sont invité.es à répondre : \nSelon quelles modalités mettre en œuvre des pratiques créatives qui mobilisent formes brèves et expériences plurilingues ? à quelles fins (artistiques\, pédagogiques ou thérapeutiques) ? Quelle place donner aux dimensions multimodales\, plurisémiotiques\, numériques ? Quel rôle  attribuer aux pratiques traductives ? Quels en sont les enjeux selon les publics et les contextes (école\, université\, cadre associatif\, hôpital…) – notamment en lien avec l’enseignement / apprentissage des langues ? À partir de quel(s) cadre(s) épistémologique(s) les aborder ? Quel positionnement pour l’enseignant.e ou animateur.rice ? Quelles formations leur proposer pour qu’ils ou elles se saisissent de ces œuvres ? Comment faire émerger par ces pratiques une œuvre artistique\, individuelle ou collaborative\, notamment en littérature numérique ? Comment s’emparer de ces questions en lien avec les dimensions hétéro ou plurilingues des formes brèves dans une dynamique propre à la recherche-création (Gosselin et Le Coguiec\, 2006)\, la recherche alimentant la création\, et vice-versa ? \nFormats possibles \nRemarque : bien que le colloque puisse être suivi en ligne\, les interventions devront se faire uniquement en présentiel.      \n– Communication orale ou conférence performée (20 minutes + 10 minutes d’échanges) : exposition des résultats d’une recherche \n-  Retour d’atelier (20 minutes + 10 minutes d’échanges) : présentation d’un dispositif d’atelier d’écriture ou de création/traduction hétérolingue \n-  Poster : présentation en format affiche d’une recherche \n-  Atelier (1h30 ou 3h) : animation d’un atelier d’écriture ou de création/traduction hétérolingue \n-  Performance artistique (durée à voir en fonction de la proposition) : “carte blanche” à partir des thématiques du colloque. Bien préciser les conditions de réalisation de la performance. \nPolitique linguistique du colloque : \nCompte tenu de la thématique du colloque\, les intervenantes et intervenants sont vivement encouragé.es à privilégier une intervention plurilingue\, suivant les modalités qui leur conviennent : communication orale en français et support de présentation dans une autre langue (ou vice versa) ; auto-traduction ; etc. \n 
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SUMMARY:Egalisup3 : Du secondaire au supérieur : égalité pour toutes et tous ?
DESCRIPTION:Dans le prolongement des premières éditions du colloque international « Égalité des chances ou égalité des réussites dans l’enseignement supérieur ? » à l’Université de Montpellier en mars 2020 et « Égalité(s) vers et dans l’enseignement supérieur » à l’Université de Rennes 2 en juillet 2023\, nous poursuivrons la réflexion à l’Université Rouen Normandie du 22 au 24 juin 2026. Toujours dans la perspective d’une analyse collaborative de l’égalité des chances et des réussites dans l’enseignement supérieur (Annoot et Étienne\, 2020)\, c’est-à-dire des inégalités qui s’y poursuivent\, s’y développent ou y prennent naissance\, ce colloque international entend interroger l’égalité pour toutes et tous\, du secondaire au supérieur. \nLes politiques d’éducation et de formation ont pris une place nouvelle dans l’Union européenne (UE) depuis la stratégie de Lisbonne\, définie par le Conseil européen de mars 2000 ; celle-ci avait pour ambition de faire de l’UE en 2010 « l’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde »\, les institutions de recherche et d’enseignement supérieur devant aider au développement de la compétitivité de l’économie européenne. Après la stratégie dite « Europe 2020 »\, qui visait quant à elle « une croissance intelligente\, durable et inclusive »\, l’Union européenne s’est fixée de nouveaux objectifs à l’horizon 2030\, dont la possession d’un diplôme de l’enseignement supérieur par au moins 45% des 25-34 ans. En 2023\, 51\,9% des individus âgés de 25 à 34 ans avaient d’ores et déjà un diplôme d’enseignement supérieur en France\, la moyenne de l’UE s’élevant à 43\,1% ; ils n’étaient que de 40\,9% au Portugal\, 38\,4% en Allemagne et 30\,6% en Italie (DEPP\, 2024). \nAu-delà de ce cadre européen qui incite à une convergence des systèmes nationaux d’enseignement supérieur\, chaque système national est spécifique : « certains pays organisent une égalité des chances en amont\, d’autres pays favorisent les retours en formation ; certains s’accommodent de structures d’enseignement très hiérarchisées\, d’autres présentent des systèmes plus unifiés ou horizontaux ; certains pays fondent leur admission sur le mérite scolaire des individus\, d’autres reconnaissent ses lacunes et prennent en compte des dimensions alternatives du mérite personnel » (Charles et Delès\, 2020\, p. 331)\, la France combinant égalité des chances d’accès et valorisation du mérite scolaire. La déclinaison concrète des grandes réformes des universités en Europe dépend de particularités des contextes nationaux et « c’est moins dans leur esprit que dans leur mise en pratique que se joue leur réel impact » (Musselin\, 2009\, p. 88). \nLa stratégie de Lisbonne ne doit pas être confondue avec le processus de Bologne (Musselin et al.\, 2007)\, officialisé à Vienne en 2010\, et qui comptait 29 pays signataires à l’origine (Charlier et Croché\, 2023). Ce dernier vise la création d’un espace européen d’enseignement supérieur (EEES)\, dont les motivations sont économiques et sociales\, car il entend notamment favoriser la mobilité des étudiantes et étudiants\, des enseignantes et enseignants\, des diplômées et diplômés\, sans traiter spécifiquement de la question des inégalités laissée à la souveraineté nationale de chaque pays signataire. Quatre ans après la conférence ministérielle à Rome en 2020\, la conférence ministérielle à Tirana (Albanie) en 2024 réaffirmait l’importance de construire un EEES plus inclusif\, innovant et interconnecté. Il s’agit notamment de soutenir les étudiantes et étudiants\, à chaque étape de leurs parcours de formation\, par des politiques d’accès à l’enseignement supérieur et de réussite ; de renforcer les transitions vertes et numérique ; de permettre la mobilité des étudiantes\, des étudiants et du personnel\, etc. \nAujourd’hui\, l’EEES poursuit sa politique d’une « plus grande démocratisation de l’enseignement supérieur\, en termes d’accès et de réussite » (EEES 2030)\, interrogeant chacun des systèmes sur ses capacités à accueillir et faire réussir une nouvelle population toujours plus hétérogène du fait même de sa diversité. Ainsi\, l’ouverture de l’accès à l’enseignement supérieur\, qui constitue un enjeu social et politique (Goastellec\, 2020)\, s’accompagne de deux principes. Le premier est un accès régulé à l’enseignement supérieur qui repose sur un processus d’orientation fortement influencé par les politiques nationales d’accompagnement et de régulation des flux (Dutercq et Michaut\, 2020) ; l’origine sociale\, le contexte de scolarisation (Daverne-Bailly et Bobineau\, 2020 ; Draelants\, 2013 ; Nakhili\, 2005) ou encore les acteurs professionnels (van Zanten\, 2015). Si\, en France\, la loi orientation et réussite des étudiants (loi ORE) généralise la sélection à l’entrée à l’enseignement supérieur (Chauvel et al.\, 2020 ; Frouillou\, 2021 ; Masy et Étienne\, 2024)\, celle-ci prend différentes formes selon les établissements\, les filières ou encore les formations (Dirani et Piquée\, 2024 ; Frouillou et al.\, 2020 ; Hoareau et Masy\, 2025). Ce processus conditionne in fine la manière dont les jeunes vivent Parcoursup (Geuring\, 2024 ; Mizzi\, 2021 ; Couto et Valarcher\, 2022). Le second est l’accueil d’un public toujours plus diversifié\, tant en matière de besoins éducatifs particuliers que de conditions de vie\, d’identité\, de mode d’expression. Cette diversité implique non seulement de proposer un accompagnement personnalisé de la réussite et des parcours étudiants\, mais aussi de considérer la variabilité des expériences étudiantes selon les facteurs les plus discriminants tels que l’âge\, la culture\, la scolarité\, le genre\, le handicap\, l’orientation sexuelle\, l’histoire migratoire familiale\, le lieu de résidence\, la langue\, la religion\, etc. (Doutreloux et Auclair\, 2021). Selon Nicolas Charles et Romain Delès (2018\, 2020)\, chaque système national sélectionne et individualise les parcours à sa manière\, les modèles sociaux anglais\, allemand et suédois semblant plus spontanément compatibles avec les principes de sélection des étudiantes et des étudiants et d’individualisation de leurs parcours\, tandis que ces deux principes font débat en France. \nToutefois\, l’expérience étudiante ne saurait se limiter à l’accès\, à la réussite académique ou à un ensemble de dispositifs visant ces objectifs. Entendue comme une socialisation secondaire\, c’est-à-dire un « processus qui permet d’incorporer un individu déjà socialisé dans des nouveaux secteurs du monde objectif de la société » (Berger et Luckmann\, 2006\, p. 225) qui « tiendrait aussi bien aux caractéristiques sociales et scolaires des étudiants qu’au cadre institutionnel et aux pratiques pédagogiques qui s’y déploient » (Jellab\, 2011\, p. 131)\, elle est le produit d’un ensemble complexe qui s’articule autour de nombreuses variables socio-démographiques\, politiques\, contextuelles et pédagogiques. Cela conduit\, à l’instar des parcours scolaires\, à des expériences inégalement rentables et inégalement valorisées (Le Pape et van Zanten\, 2009). Ces constats invitent la communauté scientifique à analyser autant les effets de ces inégalités sur l’expérience étudiante\, que les conséquences sociales de ces inégales expériences dans l’enseignement supérieur. L’enjeu est d’autant plus important aujourd’hui que les établissements d’enseignement supérieur\, laboratoires de la société de demain dédiés aux savoirs et à la transformation sociale (Amboulé Abath\, 2022)\, verront leur « responsabilité institutionnelle » (McNair et al.\, 2020) renforcée par la massification et la diversité qui l’accompagne. \nLa question de l’égalité pour toutes et tous du secondaire au supérieur constitue le fil directeur de cette troisième édition d’Egalisup. Celle-ci s’articule autour de trois axes complémentaires et en interaction : \n– La diversité et l’inclusion des nouveaux publics de l’enseignement supérieur \n–  L’orientation du secondaire au supérieur \n– Les pratiques d’évaluation\, la sélection et les dispositifs de remédiation \n  \nAxe 1. La diversité et l’inclusion des nouveaux publics de l’enseignement supérieur  \nIl y a près de 30 ans\, Valérie Erlich (1998) soutenait sa thèse sur les nouveaux étudiants en soulignant la diversification du recrutement et des modes de vie étudiants qu’avait impliquée la massification croissante des effectifs. Cette tendance\, marquée dans la plupart des pays de l’OCDE\, n’a depuis pas faibli\, devenant même un objectif de l’EEES qui ambitionne « une plus grande démocratisation de l’enseignement supérieur\, en termes d’accès et de réussite » (MESRI\, 2020). En France\, elle s’est même renforcée avec la loi de 2005\, qui a marqué un tournant en matière d’inclusion des étudiantes et étudiants à besoins éducatifs particuliers\, ou avec les politiques d’ouverture sociale des filières élitistes qui visaient la diversification sociale\, scolaire et genrée du recrutement – la démocratisation de l’enseignement supérieur n’en restant pas moins ségrégative (Dutercq et Masy\, 2018) – ou encore avec la réforme du baccalauréat professionnel qui a vu les effectifs de bacheliers professionnels augmenter dans l’enseignement supérieur (Troger et al.\, 2016). \nSi 60 années de politiques volontaristes ont contribué à diversifier les publics accueillis\, tout en renforçant les hiérarchies socio-scolaires et contribuant à une segmentation entre les établissements de premier cycle (Rossignol-Brunet et al.\, 2022)\, la question de la diversité reste aujourd’hui sans réponse globale et efficace (Perret et De Clercq\, 2022). Malgré les nombreux dispositifs dans l’enseignement supérieur comme ailleurs (Barrère\, 2013)\, s’agissant de remédiation à l’entrée (tutorat\, oui si\, etc.)\, ou encore d’accompagnement individualisé (plan étudiants\, plan d’accompagnement des étudiantes et étudiants en situation de handicap\, service d’orientation\, direction des études\, etc.)\, la situation pour ces étudiantes et étudiants jugés atypiques\, du fait de leur origine socio-scolaire\, leur situation sociale\, leur handicap\, leur nationalité\, etc.\, reste plus compliquée que pour leurs pairs\, tant en matière de conditions matérielles agissant sur la réussite (Girès\, 2024)\, que d’expérience (Marquis et Dal\, 2024)\, d’aspiration (Convert\, 2010) ou d’insertion professionnelle (Ebersold et Santos Amâncio Cabral\, 2016). Alors que des travaux sur le sujet sont depuis longtemps engagés outre-Atlantique (Bauer et Borri-Anadon\, 2021)\, les études européennes restent plus rares et souvent orientées vers le handicap (Vérétout\, 2019 ; Milon\, 2022) ; cela souligne la nécessité de s’intéresser aujourd’hui autant à la diversité des expériences qu’à l’expérience de la diversité dans l’enseignement supérieur. \nDans le prolongement de ces travaux\, les communications proposées visent à apporter des éléments de réponses à ces questions : quelles politiques d’ouverture sociale\, pour quels effets ? Quelle diversité et dans quel(s) espace(s) de l’enseignement supérieur ? Quelle reconnaissance des spécificités individuelles ? Quelles pratiques de régulation des flux\, de sélection\, dans les différentes filières\, disciplines (Parcoursup\, Mon Master\, etc.) ? Quelle reconnaissance de quels besoins particuliers ? Quelle mise en œuvre locale des politiques nationales concernant la réussite des étudiantes et étudiants (dispositifs\, services\, etc.) ? Quelles politiques locales en faveur d’un climat inclusif dans les établissements du supérieur ? Quelles trajectoires des nouveaux étudiants ? Outre les catégories sociales qui se dégagent traditionnellement comme le genre\, l’appartenance à un groupe racisé\, la reconnaissance de la situation de handicap\, l’origine socio-scolaire ou la classe\, l’intersectionnalité en tant que point d’intersection des appartenances identitaires d’un individu (Lépinard et Mazouz\, 2021) pourra apporter un nouvel éclairage sur les multiples réalités et expériences étudiantes. \n  \nAxe 2. L’orientation du secondaire au supérieur  \nAu-delà de l’objectif de démocratisation en termes d’accès et de réussite de l’EEES\, l’harmonisation des systèmes européens (architecture commune des systèmes d’enseignement supérieur fondés sur 3 cycles\, avec des formations validées par des ECTS) ne doit pas faire oublier la spécificité des contextes nationaux et la déclinaison locale des grandes orientations européennes. En France\, dans le cadre de la loi orientation et réussite des étudiants (loi ORE)\, l’État a en partie délégué la mise en œuvre des dispositifs d’orientation à l’échelon local et renforcé l’engagement des établissements d’enseignement secondaire et supérieur. De nombreux travaux portent d’ores et déjà sur les effets – notamment en termes d’inégalités et de ségrégation – de Parcoursup (Couto et al.\, 2021 ; Giret et al.\, 2022). D’autres se concentrent sur le rôle central des établissements (Daverne-Bailly et al.\, 2025 ; Lehoux\, 2025) et des équipes éducatives du secondaire – et notamment des professeurs principaux (Lehner et Pin\, 2024) -\, en lien non seulement avec le renforcement humain et temporel de l’accompagnement à l’orientation\, mais aussi le manque de temps\, de formation\, de reconnaissance\, d’information sur les conséquences des choix opérés dans le secondaire (Daverne-Bailly\, 2023 ; Lehoux\, 2024 ; Pannier et Michaut\, 2024). D’autres encore s’intéressent aux lycéennes et lycéens\, aux étudiantes et étudiants (Daverne-Bailly et al.\, 2024 ; Geuring\, 2024 ; Mizzi\, 2022). \nDans le prolongement de ces travaux\, les communications proposées visent à apporter des éléments de réponses à ces questions : quelles manières de penser et mettre en œuvre le continuum bac-3\, bac+3\, voire bac-5\, bac+5\, au niveau de l’établissement (politique d’établissement\, dispositifs) et de ses actrices et acteurs (pratiques professionnelles)\, et avec quels effets ? Quelles manières de s’en saisir par les lycéennes et lycéens\, étudiantes et étudiants\, et avec quels effets ? Quelles différences territoriales\, voire nationales\, observées et quel impact sur le processus d’orientation du secondaire au supérieur ? Quelles « nouvelles » pratiques professionnelles des enseignantes et enseignants du secondaire (cf. professeurs principaux ou référents) et du supérieur (cf. directrices et directeurs des études\, membres des commissions d’examen des vœux)\, entre transmission des savoirs (éventuellement recherche) et accompagnement à l’orientation ? Quelle contribution des compétences transversales au processus d’orientation ? Quelle prise en compte de la diversité des publics scolaires et de leurs attentes en termes de parcours ? \n  \nAxe 3. Les pratiques d’évaluation\, la sélection et les dispositifs de remédiation \nDepuis la réforme du lycée général et technologique en France\, le baccalauréat évalue le niveau atteint selon deux modalités : des épreuves terminales (60% de la note finale) et du contrôle continu en classes de première et terminale (40% de la note finale). En lien avec la place dorénavant accordée au contrôle continu et les procédures d’affectation dans l’enseignement supérieur qui combinent une « intervention humaine » et un traitement algorithmique des candidatures opaque (Geers et al.\, 2024)\, les notes constituent un élément déterminant de la sélection alors même que l’estimation des compétences des élèves relève d’une loterie (Merle\, 2018). Pratiques de sur-notation\, stress des élèves\, revendications des familles\, évaluations certificatives au détriment des évaluations formatives\, moindre valeur du baccalauréat\, etc.\, sont régulièrement pointés du doigt. Les commissions d’examen des vœux\, mises en œuvre localement (Frouillou et al.\, 2020) et qui disposent d’une plus ou moins grande latitude pour déterminer les critères de classement des candidates et candidats (Grenet\, 2022)\, peuvent proposer aux étudiantes et étudiants les plus fragiles scolairement une remise à niveau ou un renforcement disciplinaire\, dans le cadre du dispositif « oui si ». Quant à l’arrêté du 30 juillet 2018 relatif au diplôme national de licence\, il se fait lui aussi le relai de préoccupations autour de la réussite de toutes et tous\, de l’individualisation des parcours et de l’évaluation : «  Dans l’objectif de réussite de tous les étudiants […]\, la licence favorise la personnalisation des parcours de formation et offre des dispositifs d’accompagnement pédagogique\, en tenant compte de la diversité et des spécificités des publics étudiants accueillis en formation initiale et en formation continue » (article 2) et « les modalités de contrôle des connaissances et des compétences privilégient une évaluation continue qui permet une acquisition progressive tout au long de la formation » (article 12). \nDans le prolongement de ces travaux\, les communications proposées visent à apporter des éléments de réponses à ces questions : quelle place accordée aux notes et importance effective dans le processus de sélection à l’entrée à l’enseignement supérieur ? Quels effets des évaluations sur les lycéennes et lycéens\, étudiantes et étudiants\, leurs parcours de formation\, apprentissages et expérience scolaire ou universitaire ? Quel financement et mise en œuvre des dispositifs d’accompagnement\, par quels actrices et acteurs\, et avec quels effets sur les usagers ? Quelle contribution des compétences transversales à la réussite universitaire ? \n 
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SUMMARY:L'espagnol de spécialité face aux barrières communicationnelles : Divulgation\, médiation et interculturalité
DESCRIPTION:Dans un monde de plus en plus globalisé et interconnecté où les échanges dépassent les frontières\, les langues et la traduction spécialisées sont appelées à occuper une place centrale (Castillo et Zacipa\, 2024)\, notamment en tant qu’instruments capables de lever les barrières communicationnelles existantes : opacité de la langue des experts (Montolío et Tascón\, 2020)\, fracture numérique (Lugo et Barrera Rojas\, 2024)\, désinformation (López García\, 2023) et vulnérabilité en contextes plurilingues et pluriculturels (Monjean-Decaudin\, 2022)\, entre autres. \nDans le cadre de ce colloque\, nous souhaitons réfléchir au rôle de l’espagnol de spécialité\, notamment en tant que vecteur de divulgation\, médiation et interculturalité\, ainsi qu’à la manière dont cette perspective s’intègre dans les pratiques d’enseignement. \nAxe 1 : Canaux\, genres et mécanismes de divulgation des discours spécialisés \nLes relations entre les communautés d’experts et les citoyens connaissent de profonds changements\, dus entre autres à la mondialisation\, à la révolution numérique et aux nouvelles exigences en matière de transparence et d’accessibilité. Le langage spécialisé ne se limite pas à la communication entre experts. L’une des grandes barrières communicationnelles est précisément celle que le langage « obscur » des spécialistes impose à la société en général et même à ses propres destinataires (Montolío et Tascón\, 2020). Ainsi\, ce premier axe invite à réfléchir sur les différentes formes de divulgation des connaissances spécialisées auprès du grand public\, c’est-à-dire à explorer les canaux et genres utilisés par les experts pour la divulgation et les mécanismes auxquels ils ont recours pour adapter leur discours au public non spécialiste. Nous proposons ici deux grandes lignes d’approche de cette question\, bien que non exclusives : \n\nCommunication entre experts et non-experts\n\nDans leur communication directe avec les utilisateurs\, les clients et les destinataires au sens large\, les différents secteurs professionnels déploient d’importants efforts pour faciliter la compréhension des connaissances spécialisées par le grand public. Ce phénomène est encouragé par la communauté scientifique\, qui favorise les processus de divulgation et d’amélioration de la communication dans des domaines tels que la santé (Montalt\, García Izquierdo et Muñoz Miquel\, 2024)\, le droit (Carretero González et Fuentes Gómez\, 2020) et l’administration (Montolío et Tascón\, 2020 ; Da Cunha et Escobar\, 2021)\, et donne lieu à des propositions d’adaptation telles que la transposition intersémiotique en droit (Caicedo Tapia\, 2024) ou en médecine (Mayor Serrano\, 2013 ; Cobos López\, 2024)\, entre autres. Dans ce contexte\, nous proposons de réfléchir à la manière dont ces efforts de rapprochement se matérialisent et aux instruments utilisés à cette fin. Quels sont les genres émergents ? Comment se manifeste l’hybridation et quels en sont les effets ? Quelles sont les stratégies linguistiques qui facilitent l’accès à la langue et aux savoirs spécialisés ? \n\nMédias et pratiques numériques\n\nDans l’environnement numérique\, nous assistons à une multiplication des blogs\, forums et comptes sur les réseaux sociaux visant à transmettre des contenus spécialisés\, favoriser  une interaction entre les discours (Richer Rossi & Patin\, 2024) et une diversification des profils : vulgarisateurs\, influenceurs\, youtubers\, booktubers\, etc. (Pontrandolfo et Piccioni\, 2022 ; Chaparro Domínguez\, Berlanga Fernández et Segado-Boj\, 2014 ; Pérez-Rodríguez\, Jaramillo-Dent et Alencar\, 2022). Face à cette réalité\, nous nous demandons : Quel impact ce phénomène a-t-il sur l’évolution des pratiques de communication ? Comment se traduit-il dans l’hybridation entre profils experts\, semi-experts et non-experts ? \nAxe 2 : Traduction\, médiation et interculturalité \nAu XXIe siècle\, la traduction joue un rôle fondamental en tant qu’outil de médiation transformant le traducteur en passeur de sens linguistiques et culturels (Dranenko et Chervinska\, 2021). \nCe deuxième volet invite à réfléchir aux multiples fonctions de la traduction spécialisée dans des domaines où la technicité du discours représente non seulement des défis terminologiques constants (Baratin\, 2011 : 297)\, voire des obstacles potentiels à la compréhension\, à la participation ou à l’appropriation par les citoyens\, mais soulève également des enjeux cruciaux d’accessibilité\, d’équité et de cohésion sociale. \n\nTraduction\, technologie et innovation\n\nL’environnement marqué par d’importantes mutations technologiques telles que l’essor des outils numériques – la traduction assistée par ordinateur dans les années 1990\, la traduction automatique neuronale qui s’est développée surtout à partir de 2015 (Barbin\, 2020 ; Talbot et Rossi\, 2023)\, les plateformes collaboratives et\, plus récemment\, l’intelligence artificielle générative – transforme en profondeur les pratiques de traduction professionnelle dans des contextes multilingues. La traduction dans les domaines juridique\, médical\, technique et autres requiert des compétences de plus en plus aiguës. Le traducteur doit désormais combiner connaissances linguistiques\, maîtrise d’outils technologiques et capacité à s’adapter à différents supports. L’une des questions que nous souhaitons aborder concerne la redéfinition du rôle du traducteur dans ce nouveau contexte. \n\nTraduction\, médiation et interculturalité\n\nLes connaissances strictement linguistiques ne suffisent plus à assurer la médiation entre les communautés de spécialistes et le citoyen\, ce qui signifie que le traducteur devient un acteur clé dans la gestion de la diversité en agissant comme médiateur culturel (Katan\, 2004) et interculturel (Serrano\, 2022) capable d’adapter le message de manière pertinente tout en tenant compte des enjeux éthiques\, contextuels et institutionnels. \nIl s’agira d’analyser les pratiques de traduction dans des contextes où la communication interculturelle est fondamentale et où se posent des questions cruciales d’accessibilité linguistique\, de droits fondamentaux et de cohésion sociale (Valero-Garcés\, 2009). Une attention particulière sera portée à la traduction communautaire ou sociale (Taibi et Ozolins\, 2016). Le rôle du traducteur à l’interface entre le public non spécialiste et la langue spécialisée que représentent la traduction et l’interprétation dans les services publics – santé\, éducation\, services sociaux et juridiques – (Valero Garcés\, 2003) et la traduction assermentée (Monjean-Decaudin\, 2022) sera examiné. \n\nFormation des traducteurs\n\nIl semble essentiel d’aborder la question centrale de la formation de ces futurs professionnels\, experts numériques et médiateurs interculturels dans un secteur de plus en plus dominé par les nouvelles technologies\, étant donné que cette réalité doit être intégrée dans les programmes d’enseignement (Tomaszkiewicz\, 2018). Quelles sont les nouvelles compétences requises dans ce secteur professionnel ? Comment aborder les nouveaux besoins en matière de traduction ? Quels outils sont les plus appropriés ? \nAxe 3 : Pratiques pédagogiques au service de la divulgation\, de la médiation et de l’interculturalité \nLes pratiques pédagogiques dans le domaine considéré sont de plus en plus amenées à jouer un rôle clé dans la diffusion des connaissances spécialisées (Santana Negrín\, 2022 ; Barrios Sabador et all\, 2022)\, la médiation linguistique et culturelle ainsi que le développement des compétences interculturelles (Bausells Espín & Giner Alonso\, 2025 ; Iglesias Casal & Ramos Méndez\, 2021) et de la littératie numérique (Vázquez-Calvo et Cassany\, 2023; Cassany\, 2024)\, qui permettent aux étudiants d’agir avec efficacité et sensibilité dans des contextes mondialisés et multiculturels. L’enseignement-apprentissage de l’espagnol sur objectifs spécifiques est confronté à de nouveaux défis\, notamment le défi numérique (Cassany\, 2024)\,  qui exigent des stratégies pédagogiques innovantes\, sensibles à la diversité linguistique\, culturelle et épistémologique des environnements professionnels\, académiques et scientifiques. \nCet axe invite la communauté scientifique à réfléchir et à analyser la façon dont ces pratiques d’enseignement de l’espagnol de spécialité peuvent et doivent répondre à ces défis\, en intégrant des approches qui prennent en compte non seulement la dimension linguistique\, mais aussi les besoins communicationnels réels\, les valeurs culturelles implicites dans les discours professionnels et le rôle de la langue en tant que vecteur d’accès aux savoirs spécialisés. \nLes propositions de contribution pourront notamment aborder des sujets tels que : \n\nStratégies didactiques pour la divulgation de connaissances scientifiques ou techniques en cours d’espagnol sur objectifs spécifiques\n\nLa diffusion de connaissances spécialisées soulève d’importantes questions pour la didactique de l’espagnol en tant que langue spécialisée : Comment rendre des connaissances complexes accessibles à des apprenants non natifs ? Comment gérer l’équilibre entre fidélité terminologique et clarté dans la communication ? Comment tirer parti du potentiel des médias numériques et de l’intelligence artificielle ? Cet axe invite à explorer les approches pédagogiques facilitant la compréhension et l’appropriation des connaissances spécialisées dans les contextes d’enseignement de l’espagnol. Les propositions qui développent des mécanismes de simplification\, de recontextualisation ou de traduction didactique du discours scientifique et technique pour des publics non spécialisés feront l’objet d’une attention particulière. \n\nPropositions pour la médiation linguistique et interculturelle dans les contextes d’enseignement de l’espagnol à des fins académiques ou professionnelles\n\nDans un environnement professionnel et académique de plus en plus multiculturel\, le cours d’espagnol langue étrangère devient un espace propice au développement de compétences de médiation. Cet axe s’intéresse aux stratégies de formation visant à préparer les étudiants à agir en tant qu’intermédiaires entre différents systèmes linguistiques et culturels. Comment aborder la composante interculturelle dans l’enseignement de l’espagnol de spécialité ? Quels types de tâches favorisent le développement de compétences communicationnelles et culturelles intégrées ? Quel rôle la traduction joue-t-elle dans l’acquisition de ces compétences? Les propositions qui analysent l’utilisation de textes multilingues\, de techniques de reformulation\, de glossaires collaboratifs ou de formation de base aux compétences de traduction orientées vers la médiation interlinguistique dans des environnements techniques\, scientifiques ou universitaires seront les bienvenues. \nDans le cadre de cet axe\, une attention particulière sera portée aux propositions d’études de cas\, d’expériences innovantes ou de recherches empiriques\, de retours d’expériences d’enseignement\, de projets collaboratifs ou d’études de terrain qui abordent de manière critique et réfléchie la pratique de l’enseignement de l’espagnol spécialisé. Une vision interdisciplinaire et en contexte des liens entre la langue\, la culture disciplinaire et les processus d’apprentissage sera fortement valorisée. \nRéférences bibliographiques \nBarbin J. (2020). La traduction automatique neuronale\, un nouveau tournant ? Palimpsest\, 4 : 51-53. \nBaratin M.\, Baulande J. & al. 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Estudios del discurso\, Routledge: 525-543. \n  \n  \nModalités de soumission de communications \nLes propositions\, rédigées en espagnol ou en français\, d’environ 500 mots\, doivent comprendre les éléments suivants : titre\, axe dans lequel s’intègre la proposition (1\, 2 et/ou 3)\, cadre théorique\, objectifs\, méthodologie et\, le cas échéant\, résultats\, ainsi qu’une brève bibliographie et 5 mots clés\, et doivent respecter les règles typographiques suivantes : \n– Titre en gras\, Arial 14 \n– Corps du texte justifié\, Arial 12 \n– Références bibliographiques\, Arial 12 \nL’envoi doit se faire via la plateforme SciencesConf avant le 15 décembre 2025 : \nhttps://geres2026.sciencesconf.org (rubrique : « Mes dépôts » > « Nouveau dépôt ») \nCalendrier \nDate limite de dépôt des propositions : 15 décembre 2025 \nNotification de l’évaluation par le comité scientifique : fin février 2026 \nConfirmation de la participation par les communicants : 15 mars 2026 \nPublication du programme : fin mars 2026 \nPériode d’inscription : avril et mai 2026 \nTenue du colloque : 18-19 juin 2026 \nContact \nPour toute question ou information complémentaire\, merci de nous contacter à l’adresse email suivante : geres2026@univ-grenoble-alpes.fr
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SUMMARY:Le numérique – vecteur d’inclusion ou d’exclusion dans l’enseignement-apprentissage des langues ? (Alsic 2026)
DESCRIPTION:Le colloque international Le numérique – vecteur d’inclusion ou d’exclusion dans l’enseignement-apprentissage des langues ? (Alsic 2026) entend réunir des chercheurs et chercheures s’intéressant au rôle du numérique dans l’enseignement-apprentissage des langues en tant que moyen d’inclusion ou facteur d’exclusion. Il s’agira d’étudier les usages effectifs et potentiels des technologies numériques en mettant en lumière les opportunités qu’elles offrent (meilleure accessibilité\, flexibilité\, adaptation à une diversité de publics\, etc.)\, mais en examinant également les barrières susceptibles de se créer (exclusion liée à l’interface\, au coût\, à l’âge\, à un faible niveau de littératie numérique ou encore à des effets non souhaités sur les apprentissages\, etc.). L’orientation que nous souhaitons donner à cette manifestation est celle d’un regard réfléchi et raisonné\, voire d’un « regard éloigné » (Lévi-Strauss\, 1983)\, posé sur les technologies numériques sous l’angle de l’équité\, de la justice sociale et de l’égalité des chances en didactique des langues. \nDans le dialogue millénaire du sapiens et de ses outils (Debray\, 1991)\, le numérique est souvent perçu comme levier d’innovation\, de motivation\, de collaboration et d’ouverture à l’Autre (Amadieu & Tricot\, 2014 ; Roussel & Gaonac’h\, 2017). Il peut néanmoins exacerber certaines formes d’exclusion en fonction des politiques éducatives en place\, des contextes de (non-)accès et des compétences requises (Warschauer\, 2003 ; Plantard\, 2016 ; Selwyn\, 2016). Cette exclusion ne concerne pas uniquement des publics dits « spécifiques » (personnes en situation de handicap\, peu ou pas lettrées\, etc.)\, mais elle touche aussi celles et ceux pour qui l’usage du numérique dans l’enseignement-apprentissage – et en particulier dans celui des langues – est imposé sans réflexion préalable\, ni formation adaptée\, comme une norme non interrogée\, non discutable et non discutée. \nSans approche globale centrée sur l’humain\, sans réflexivité (Soubrié\, 2016) et sans une compétence ou une formation techno-sémio-pédagogique (Guichon\, 2012 ; Cappellini & Combe\, 2017)\, les usages effectifs du numérique dans l’enseignement-apprentissage des langues seront\, tout comme dans tant d’autres sphères\, réservés aux seuls « héritiers » (Bourdieu & Passeron\, 1964 ; Fluckiger\, 2019). Certes\, ces constats ne sont pas nouveaux\, et bon nombre de solutions émergent. Néanmoins\, ces 25 dernières années\, si les manifestations sémiotiques du numérique (web\, web social\, pédagogique\, réalité virtuelle\, intelligence artificielle\, etc.) et les modalités de leur intégration pédagogique ou d’usage non formel (enseignement à distance\, télécollaboration\, formation hybride\, en comodalité\, communautés d’apprenants en ligne\, réseaux sociaux grand public\, messageries\, jeux sérieux\, etc.) se succèdent les unes aux autres\, les interrogations et les doutes sur le terrain persistent et vont en se multipliant. \nComme le soulignait déjà Jeanneret dès 2000\, un même outil peut se révéler pharmacos\, terme qui signifie en grec ancien tantôt remède\, tantôt poison : tout dépend des usages que l’on en fait\, des cadres dans lesquels on l’inscrit\, du regard critique qu’on lui porte ou des imaginaires qu’on lui associe (Debray\, 1991). C’est pourquoi de nombreuses recherches sur le numérique s’intéressent à son impact non seulement sur l’acquisition linguistique\, mais également sur le développement de compétences transversales. Citons comme exemples pour ces dernières l’interculturalité (Potolia & Derivry-Plard\, 2023)\, l’autonomie/autonomisation (Cappellini\, 2019 ; Nissen\, 2022)\, la citoyenneté (Caws et al.\, 2021 ; Cappellini et al.\, 2023)\, la littératie ou encore la justice sociale (Gleason & Suvorov\, 2019 ; Soubrié et al.\, 2021). La fracture numérique\, autrefois réduite au non-accès aux équipements\, se manifeste désormais aussi par des inégalités d’usage (Plantard & Le Mentec\, 2013). Nombre de personnes\, bien qu’à l’aise sur le plan technique\, ne sont pas toujours « outillées » pour un usage et un apprentissage responsable\, critique et sécurisé du numérique. \nDans cette perspective\, inclusion et exclusion doivent être envisagées comme les deux faces d’une même réalité. Derrière l’apparente neutralité du numérique se cachent des choix politiques\, sociaux et pédagogiques qui\, en favorisant certains profils d’apprenants\, peuvent en marginaliser d’autres. Ce ne sont donc pas tant les technologies elles-mêmes qui incluent ou excluent\, mais les usages qui en sont faits\, les conditions de leur mise en œuvre\, les cadres qui les structurent\, et les intentions qui les guident. \nCompte tenu de ces considérations liminaires\, ce colloque se propose : \n\nde mettre en lumière des pratiques numériques inclusives déjà existantes dans l’enseignement-apprentissage des langues et d’en analyser les effets sur les apprentissages ;\nd’identifier les situations d’exclusion induites ou renforcées par les usages du numérique et de réfléchir aux moyens d’y remédier ;\nd’interroger la manière dont la didactique des langues – discipline fondamentalement portée sur l’humain\, plurielle et ouverte – peut prendre en compte la tension entre\, d’une part\, la normalisation des usages numériques et\, d’autre part\, la mise à l’écart de publics éloignés des modèles prescrits d’« usagers compétents et autonomes » ;\nde marquer « un temps d’arrêt » sur certains concepts d’autrefois et/ou d’ailleurs et de les réinventer avec le regard à la fois neuf et distancié du premier quart du 21e siècle et sous l’angle de la didactique des langues.\n\nFoucault affirmait déjà en 1966 que : \n[l]es utopies consolent : c’est que si elles n’ont pas de lieu réel\, elles s’épanouissent pourtant dans un espace merveilleux et lisse ; elles ouvrent des cités aux vastes avenues\, des jardins bien plantés\, des pays faciles\, même si leur accès est chimérique. Les hétérotopies inquiètent\, sans doute parce qu’elles minent secrètement le langage\, parce qu’elles empêchent de nommer ceci et cela\, parce qu’elles brisent les noms communs ou les enchevêtrent\, parce qu’elles ruinent d’avance la « syntaxe »\, et pas seulement celle qui construit les phrases\, celle moins manifeste qui fait « tenir ensemble » (à côté et en face les uns des autres) les mots et les choses (Foucault\, 1966\, p. 5). \nNous souhaitons que ce colloque soit celui des « supposées » hétérotopies qui n’inquiètent plus\, car nous avons pris le temps de les aborder de manière réfléchie et détachée\, échangeant l’illusion de l’utopie par la confiance de la connaissance. \nAxes du colloque \nLes questions abordées dans ce colloque s’organisent autour des axes suivants : \nDimensions épistémologiques et théoriques \n\nComment penser l’inclusion et l’exclusion à travers le prisme des technologies éducatives en didactique des langues en 2025 ? Quels concepts peuvent être mobilisés\, revisités\, réinventés ?\nDans quelle mesure les politiques éducatives ou approches promouvant l’innovation numérique (dans l’enseignement-apprentissage des langues) produisent-elles des effets normatifs excluants ? Par quels concepts anthropocentrés peut-on les repenser (Selwyn & Jandrić\, 2020) ?\nQuel rôle la didactique des langues peut-elle jouer dans l’élaboration de modèles d’apprentissage critiques\, inclusifs et équitables (Freire\, 1968/2021) intégrant le numérique ?\n\nPratiques numériques et accessibilité \nQuels dispositifs numériques rendent effectivement l’apprentissage (des langues) plus accessible aux publics marginalisés (élèves allophones\, jeunes décrocheurs\, adultes – en migration ou non – peu ou pas littéraciés\, personnes en situation de handicap\, etc.) (Sandoz-Guermond & Bobiller\, 2007 ; Kormos & Nijakowska\, 2017 ; Kormos\, 2022 ; Adami et al.\, 2024 ; Adami et al.\, 2024 ; Mintz et al.\, 2024 ; Navas & al.\, 2025) ? \nComment concevoir des environnements numériques qui ne se contentent pas de « connecter »\, mais qui favorisent une réelle inclusion pédagogique et sociale via l’éducation critique ? \nCompétences numériques et inégalités d’apprentissage \n\nComment les inégalités de littératie numérique (van Dijk\, 2020) influencent-elles l’apprentissage des langues ?\nQuelles formations peuvent permettre aux enseignants et apprenants de développer une autonomie critique face aux outils numériques ?\nQuelle place donner à l’éducation critique au numérique dans les curricula d’enseignement-apprentissage des langues ?\nComment favoriser l’émergence de littératies numériques dialectiques\, garantes d’une inclusion langagière authentique\, au-delà des logiques technocentrées et candides (Collin et al.\, 2022 ; Collin & Guichon\, 2023) ?\n\nReprésentations et subjectivités \n\nQuelles représentations les enseignants et apprenants ont-ils du numérique dans l’enseignement des langues ? Se sentent-ils inclus ou exclus ? Quels impacts ces représentations ont-elles sur les pratiques ?\nDans quelle mesure les technologies éducatives influencent-elles le sentiment de compétence ou d’illégitimité des enseignants de langue ?\n\nIntelligence artificielle \n\nEn quoi les applications de type intelligence artificielle (correction automatisée et personnalisée des productions écrites\, tutorat adaptatif avec chatbots\, plateformes de traduction assistée\, dispositifs d’analyse prédictive pour adapter les parcours pédagogiques\, outils d’évaluation automatique avec feedback immédiat\, etc.) modifient-elles les pratiques d’apprentissage linguistique ? Pour quels publics\, avec quelles limites (Warschauer & Xu\, 2024) ?\nQuels risques d’exclusion ou de biais l’intelligence artificielle (IA) porte-t-elle si l’on n’apprend pas à apprendre avec elle ? Quelles stratégies pédagogiques mettre en place pour en faire un véritable levier d’apprentissage ?\nComment promouvoir un usage éthique\, transparent\, inclusif\, différentiant (Anis\, 2023 ; Cope & Kalantzis\, 2024 ; Zainuddin et al.\, 2024 ; Pouzergues\, 2025) de l’IA dans l’enseignement des langues ?\n\nCette liste de questions n’est pas exhaustive. Toute proposition en lien avec les thématiques du colloque est la bienvenue. Nous encourageons particulièrement les communications croisant recherche empirique\, approche critique et réflexion pédagogique toujours en lien avec les contextes d’enseignement-apprentissage des langues et/ou de formation des enseignants de langues. \nFormats de présentation \nPour faire une proposition de communication\, il faut avoir un compte Sciencesconf ou en créer un (voir ce tutoriel). \nLes propositions doivent être déposées en format pdf dans la section « Mes dépôts« . Merci de fournir une version anonymisée nommée ANONYME_abstract_Alsic2026 ainsi qu’une deuxième version non anonymisée\, nommée NOM-AUTEUR_abstract_Alsic2026 (p. ex. « DUPONT_abstract_Alsic2026 »). \nCommunications individuelles \n\n20 minutes suivies de 10 minutes de discussion ;\nmerci d’indiquer sur Sciencesconf le titre\, le nom des auteurs ou autrices\, l’affiliation institutionnelle\, un résumé d’environ 4000 à 5000 caractères (espaces comprises\, hors références)\, cinq références bibliographiques maximum ainsi que trois à cinq mots-clés.\n\nSymposiums \n\nFormat s’adressant à un groupe d’au moins trois personnes travaillant sur un même thème ou projet ;\n75 minutes suivies de 15 minutes de discussion ;\nla personne qui coordonne le symposium indiquera sur Sciencesconf le titre\, le nom des auteurs et autrices (en commençant par son propre nom)\, leur affiliation institutionnelle\, un résumé d’environ 8000 à 9000 caractères (espaces comprises\, hors référénces)\, 12 références bibliographiques maximum ainsi que trois à cinq mots-clés ;\nle résumé mentionnera l’objet du symposium et les différentes contributions et illustrera les liens entre les présentations et le thème du symposium.\n\nPosters \n\nFormat s’adressant principalement à des novices dans le domaine de la recherche qui présentent leurs travaux en cours ;\nmerci d’indiquer sur Sciencesconf le titre du poster\, le nom de l’auteur ou autrice\, son affiliation institutionnelle\, un résumé d’environ 1500 caractères (espaces comprises\, hors référénces)\, trois références bibliographiques ainsi que trois mots-clés.\n\nPrix du meilleur poster \nUn prix doté de 300€ sera décerné au meilleur poster\, déterminé par un vote effectué par les personnes présentes au colloque. \nAteliers pratiques \nDeux ateliers pratiques (l’un portant sur des outils numériques inclusifs et l’autre sur le prompting) seront proposés le 10 juin entre 9 et 12 heures. Il est recommandé de venir avec son propre ordinateur portable. \nDates à retenir \n19 octobre 2025 : date-butoir pour le dépôt des propositions sur Sciencesconf \n22 décembre 2025 : retour du comité scientifique sur l’acceptation des propositions de communication \n15 mars 2026 : ouverture des inscriptions au colloque \nJusqu’au 19 avril 2026 : inscriptions à tarif réduit (au moins un auteur de chaque communication acceptée doit être inscrit à cette date) \n20 mai 2026 : date limite des inscriptions \n10-12 juin 2026 : tenue du colloque à l’Inspé de Paris\, 10 rue Molitor\, 75016 Paris \nPublication \nÀ la suite du colloque\, la publication d’un numéro spécial dans la revue Alsic est prévue. \n 
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SUMMARY:Approches critiques du numérique en éducation et formation\, Runed 26
DESCRIPTION:La numérisation de l’éducation et de la formation s’apparente à des transformations des possibles et du quotidien pour toutes et tous. Elle désigne l’ensemble des choix et influences alors opérationnalisés à l’aide de technologie numérique\, ayant des impacts sur le quotidien de chaque partenaire de l’enseignement et l’apprentissage\, modifiant les pratiques\, le rapport au savoir ou encore les rôles et les temporalités. La numérisation génère ainsi des opportunités que les individus peuvent saisir en développant notamment des connaissances et des compétences\, tout en soulevant des contraintes additionnelles qui modifient les libertés individuelles et collectives. Pensons par exemple\, dans cette tension entre opportunités et contraintes : \n  \n\n\n\n\n\nau Web et à l’accès à l’information\naux outils pluriels pour enrichir l’environnement personnel d’apprentissage\,\nà la motivation stimulée par la gamification\naux fonctionnalités nouvelles et aux affordances mettant la technique au service de l’humain\nà la personnalisation permise par les algorithmes\, pour améliorer l’expérience d’apprentissage\naux IA génératives qui permettent d’envisager des ressources éducatives diversifiées et une cognition distribuée\n…\n\n\n\n\nà l’exigence renouvelée d’une littératie multimodale\naux iniquités de traitement par l’accès aux outils\, à l’illectronisme et à la diversité dans le capital numérique\naux rapports sociaux de sexe documentés lors de recours à la gamification\naux logiques technocapitalistes mettant l’humain au service de la technique\, ou la technique comme médium de concentration des pouvoirs\nà l’hétérorégulation algorithmique et au risque de négligence du projet commun de formation\nà la délégation cognitive ou la paresse métacognitive que les interfaces des IA permettent\n…\n\n\n\n\n\n  \nAinsi\, chaque processus de numérisation gagne à être pensé avec nuances (Lessig\, 1999)\, particulièrement dans un contexte d’apprentissage où le développement des individus implique la prise en compte de leurs singularités\, de leurs interactions avec les artefacts\, des cadres sociotechniques\, etc. Si « le numérique » est un choc des cultures\, à l’instar des oppositions entre solutions libres et solutions propriétaires\, quelles cultures numériques sont valorisées\, tolérées ou marginalisées dans les contextes scolaires et universitaires ? \nSous-jacents à cette réflexion\, les concepts de capabilité (Sen\, 1992 ; Flipo\, 2005 ; Nussbaum\, 2011 ;  Fernagu\, 2023)\, d’émancipation (Terragoni\, 2021)\, d’agentivité (Jézégou\, 2014 ; Collin\, et al.\, 2023) ou encore d’environnements capacitants (Savarieau\, 2017 ; Martin\, 2024) émergent pour interroger la finalité et les effets de la numérisation de l’éducation et de la formation. Ces cadres invitent à dépasser la question de l’accès technique pour considérer la manière dont les individus et les organisations peuvent effectivement s’approprier les outils\, les détourner\, les questionner\, et ainsi développer leur pouvoir d’agir. Dans cette perspective\, il devient nécessaire de se demander comment les choix de numérisation opérés ouvrent le champ des possibles et restreignent les marges de manœuvre\, en imposant ou valorisant des usages\, des normes\, des formats… Comment la latitude effective à disposition des individus et des organisations pour opérer des choix dans leurs usages sont-elles modifiées par la numérisation et les décisions d’infrastructures numériques ? \n  \nL’édition 2026 du colloque RUNED invite les chercheuses et les chercheurs engagé·es dans la numérisation critique de l’éducation et la formation\, à se saisir des concepts associés à l’approche par les capabilités et à d’autres champs théoriques voisins (émancipation\, agentivité…) pour penser l’articulation entre (i) l’éducation et la formation et (ii) la numérisation. La structure en axes invite à se positionner plutôt sur une analyse micro (l’individu et ses capabilités)\, méso (l’institution et l’émancipation) ou macro (la culture et sa pluralité). Si la communication proposée traite d’une articulation entre ces niveaux d’analyse\, il est souhaité d’en prioriser un\, tout en s’autorisant des chevauchements. \n  \n\nAxe 1. L’individu en formation face à la numérisation ou la négociation des capabilités \n\nDans cet axe\, il s’agit de penser l’individu et ses capabilités dans son contexte numérique socio-scolaire (Voulgre\, 2016). Les opportunités\, la liberté et les contraintes\, que la numérisation génère\, relèvent d’objets essentiels à thématiser en éducation et formation. Est-ce que des obligations incapacitantes émergent ? L’agentivité individuelle se trouve-t-elle modifiée ? La genèse instrumentale est-elle possible\, envisagée\, effective ? Quels sont les effets de la numérisation sur l’autonomie décisionnelle des apprenant·es et des formateurices ? \nIl s’agit alors\, dans cet axe\, d’interroger la relation que la numérisation entretient avec les individualités et des implications qui en découlent pour l’éducation et la formation\, pour que la numérisation participe aux capabilités comme conditions concrètes centrées sur la reconnaissance\, la justice sociale et la pluralité des parcours (Nussbaum\, 2011). Dans cet axe\, il s’agit de penser l’individu. Les opportunités\, la liberté et les contraintes\, que la numérisation génère\, relèvent d’objets essentiels à thématiser en éducation et formation. Est-ce que des obligations incapacitantes émergent ? L’agentivité individuelle se trouve-t-elle modifiée ? La genèse instrumentale est-elle possible\, envisagée\, effective ? Quels sont les effets de la numérisation sur l’autonomie décisionnelle des apprenant·es et des formateurices ? \nIl s’agit alors\, dans cet axe\, d’interroger la relation que la numérisation entretient avec les individualités et des implications qui en découlent pour l’éducation et la formation\, pour que la numérisation participe aux capabilités. \n  \n\nAxe 2. Les institutions/organisations de formation face à la numérisation ou le façonnement des émancipations \n\nDans cet axe\, il s’agit de penser les organisations\, de l’établissement scolaire local aux organisations internationales en passant par les institutions étatiques (UNESCO\, 2023). Le capital numérique exigé\, les rapports sociaux façonnés ou encore les rationalités institutionnelles que la numérisation génère\, relèvent d’objets essentiels à thématiser en éducation et formation (Guichard\, 2011; Langeveldt et Pietersen\, 2024). Est-ce que des inégalités sont renforcées (Goldin et Katz\, 2008)? Le rôle et le fonctionnement des institutions d’éducation et de formation sont-ils transformés\, dans les discours et dans les faits ? Le statut et les sphères d’influence des décisionnaires des organisations académiques sont-ils modifiés par l’arrivée sur le marché de nouveaux acteurs (Ortegón et al.\, 2024)? Assiste-t-on à une standardisation des processus au détriment de la diversité des contextes ?\nIl s’agit alors\, dans cet axe\, d’interroger la relation que la numérisation entretient avec les organisations et les implications qui en découlent pour l’éducation et la formation\, pour que la numérisation participe à l’émancipation. \n  \n\nAxe 3. Les cultures numériques qui imprègnent les individus et les institutions ou la pluralité dans les apprentissages \n\nDans cet axe\, il s’agit de penser les cultures et leurs articulations avec les espaces formels et informels de formation. Elles reconfigurent l’écosystème éducatif\, affectant les pratiques pédagogiques\, les relations entre enseignant·es et apprenant·es\, ainsi que la conception même du processus d’apprentissage (Doueihi\, 2008). Les normes implicites qui nous façonnent\, les dominations discursives ou les inévitabilités que la numérisation façonne\, relèvent d’objets essentiels à thématiser en éducation et formation. Est-il aujourd’hui possible de penser en dehors de logique de « plus-value » ? Les intelligences artificielles peuvent-elles être négligées par certaines personnes engagées dans la recherche en éducation et formation ? N’est-il pas aussi crucial d’interroger le rôle des systèmes éducatifs non occidentaux dans leur rapport aux techniques numériques : quelles valeurs attribuent-ils à ces outils et comment préservent-ils leurs savoirs locaux face à un éventuel colonialisme numérique (Couldry & Mejias 2019) ? La culture numérique mise en avant par les institutions\, les médias ou toute autre organisation favorise-t-elle certaines formes de savoirs au détriment d’autres ? \nIl s’agit alors\, dans cet axe\, d’interroger la relation que la numérisation entretient avec la culture partagée et les implications qui en découlent pour l’éducation et la formation\, pour que la numérisation participe à une pluralité de transmissions culturelles grâce à des apprentissages situés. \n  \n\nAxe 4. Thème libre\, amenant explicitement une démarche critique de la numérisation de l’éducation et de la formation\n\nCet axe permet des communications libres et ouvertement engagées dans une perspective critique de la numérisation de l’éducation et de la formation. Sachant que les technologies viennent toujours avec les valeurs de leurs concepteurices (Friedman & Henri\, 2019)\, et par voie de conséquence\, que ces valeurs influencent les utilisateurices\, comment les technologies gagnent-elles à être sélectionnées\, façonnées et déployées pour l’enseignement et l’apprentissage ? \nIl s’agit alors\, dans cet axe\, d’interroger la relation que la numérisation entretient avec tout autre composant de l’éducation et la formation\, pour que cette dernière reste la priorité des actions éducatives en replaçant la numérisation comme moyen et non comme but. \n  \n\nRéférences bibliographiques \n\nCollin\, S.\, Lepage\, A.\, & Nebel\, L. (2023). Enjeuxéthiques et critiques de d’intelligenceartificielleenéducation: Une revue systématique de la littérature. Revue canadienne de l’apprentissage et de la technologie\, 49(4)\, 1–29. https://doi.org/10.21432/cjlt28448. \nCouldry\, N.\, & Mejias\, U. A. (2020). 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Presses de l’enssib. https://doi.org/10.4000/books.pressesenssib.1940. \nJézégou\, A. (2014). L’agentivité humaine: Un moteuressentiel pour l’élaboration d’un environnement personnel d’apprentissage. Sciences et Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Éducation et la Formation\, 21(1)\, 269–286. https://doi.org/10.3406/stice.2014.1099. \nLangeveldt\, D. C. et Pietersen\, D. (2024). Decolonising AI: A critical approach to education and social justice. Interdisciplinary Journal of Education Research\, 6(s1)\, 1‑9. https://doi.org/10.38140/ijer-2024.vacol6.s1.07. \nLessig\, L. (1999). Code and other laws of cyberspace. Basic Books. \nMartin\, L. (2024). Clarification conceptuelle de l’approche des environnements capacitants: Un atout pour le développement professionnel et le processus de prise de décision de l’action pour les paramédicaux. Revue Francophone Internationale de Recherche Infirmière\, 10(3)\, 100332. https://doi.org/10.1016/j.refiri.2024.100332. \nNussbaum\, M. C. (2011). Capabilité. Comment créer les conditions d’un monde plus juste ? Climats. \nOrtegón\, C.\, Decuypere\, M. et Williamson\, B. (2024). Mediating educational technologies: Edtech brokering between schools\, academia\, governance\, and industry. Research in Education\, 120(1)\, 35‑53. https://doi.org/10.1177/00345237241242990. \nSavarieau\, B. (2017). Pouvoir d’agir et environnements capacitants\, de nouvelles voies de développement professionnel avec les technologies ? In T. Ardouin\, S. Briquet-Duhazé\, & E. Annoot (Eds.)\, Le champ de la formation et de la professionnalisation des adultes : Attentes sociales\, pratiques\, lexique et postures identitaires (pp. 274–266). L’harmattan. \nSen\, A. (1992). Inequality reexamined. Harvard University Press. \nTarragoni\, F. (2021). Emancipation. anamos. \nUNESCO. (2023). Technology in education: a tool on whose terms? UNESCO. https://doi.org/10.54676/UZQV8501 \nVoulgre\, É. (2016). Le développement des capabilités numériques dans l’enseignement scolaire : pour une lecture critique des inégalités d’accès aux compétences numériques. Éducation et Formation\, e-315. https://journals.openedition.org/edso/1591. \nFormats de communication \n  \nDates importantes \n01.12.25 (23h59 CET): délai pour la soumission des propositions de communication \n18.12.25: envoi des propositions au comité scientifique \n22.01.26: délai de réponse donné au comité scientifique \n26.01.26: communication aux auteurices des commentaires des relecteurs (i. acceptation\, ii. invitation à modification\, ou iii. refus de la proposition) \n20.03.26: délai d’inscription pour les communicant·es \n05.04.26: annonce du programme complet \n10.05.26: délai d’inscription pour les auditeurices \n01 au 03.06.26: Colloque RUNED26\, à Fribourg (Suisse) \n30.06.26: publication des actes de colloque simples (titre\, résumé\, auteurices) \n 
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SUMMARY:Former et se former aujourd'hui - Mutation des espaces\, métamorphoses des compétences ?
DESCRIPTION:Dans un contexte de transformations majeures de la formation — hybridation des espaces\, accélération des temporalités\, essor de l’intelligence artificielle — ce colloque interroge en profondeur les mutations du métier de formateur d’adultes et les nouveaux écosystèmes d’apprentissage. \nCe colloque invite à explorer les questions suivantes\, sans prétendre les épuiser : \n\nComment les nouveaux espaces de formation (tiers-lieux\, environnements virtuels) transforment-ils les pratiques d’apprentissage et d’accompagnement ?\nQuels sont les effets de l’hybridation des modalités sur la professionnalisation des formateurs ?\nComment construire des écosystèmes capacitants dans des configurations inter-territoriales et inter-organisationnelles ?\nQuelles compétences émergent pour les formateurs dans ces nouveaux environnements numériques ?\nComment articuler les dimensions spatiales\, temporelles et relationnelles de la formation\, en prenant en compte l’accessibilité et l’inclusion ?\nQuel impact les intelligences artificielles ont-elles sur les pratiques de formation\, sur le métier de formateur et son expertise ?\nComment soutenir le développement de l’identité professionnelle des formateurs dans ce contexte de mutations ?\nPour éclairer ces questions tant praxéologiques qu’éthiques\, trois axes structurent cet appel et guideront l’événement :\n\nAxe 1 : La construction d’un écosystème de formation professionnel\, interterritorial et inter-organismes \nCet axe interroge les nouvelles configurations spatiales et organisationnelles de la formation : \n\nLes tiers-lieux comme espaces de socialisation et d’apprentissage ;\nLa formation dans les environnements virtuels et le métavers ;\nLa constitution de collectifs apprenants et d’espaces capacitants ;\nLes dynamiques collaboratives inter-territoriales et inter-organisationnelles en consortium.\n\nAxe 2 : La transformation du métier de formateur en lien avec les nouveaux espaces de formation \nCet axe explore les mutations de la professionnalité des formateurs d’adultes : \n\nLe développement de l’identité professionnelle des formateurs ;\nLes gestes professionnels du formateur-accompagnateur ;\nLes compétences spécifiques au formateur en présentiel\, à distance et en virtuel ;\nLe rapport au temps et la temporalité de la formation\, la désynchronisation du temps et de l’espace ;\nL’impact des intelligences artificielles génératives sur les pratiques de formation et les mutations du métier.\n\nAxe 3 – L’accessibilité et l’inclusion au sein des espaces de formation  \nCet axe explore les démarches de prise en compte de l’accessibilité des formations dans des environnements hybrides et numériques à visée inclusive : \n\nLa conception de dispositifs de formation accessibles (selon\, entre autres\, la Conception Universelle des Apprentissage) pour répondre à la diversité des besoins des apprenants.\nLe développement de gestes professionnels inclusifs dans des environnements hybrides ou numériques.\nL’accessibilité numérique des ressources et des espaces de formation pour créer des environnements capacitants.\n\n  \n(Source : Calenda.)
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SUMMARY:Développement durable dans l'enseignement-apprentissage des langues
DESCRIPTION:46e Congrès de L’APLIUT \n  \nSelon Gro Harlem Brundtland (1987)\, le développement durable est défini comme « un développement qui répond aux besoins du présent sans compromettre la capacité des générations futures à répondre aux leurs ». En 1992\, lors du Sommet de la Terre à Rio\, la notion est officialisée\, complétée par ses trois piliers : « un développement économiquement efficace\, socialement équitable et écologiquement soutenable ». \nAujourd’hui\, face à l’urgence climatique\, le développement durable impose une transition vers la sobriété énergétique et la décarbonation de nos modes de vie. En cette ère de l’anthropocène (époque marquée par l’impact massif de l’activité humaine sur la planète)\, il est crucial de respecter les limites planétaires en adoptant des pratiques d’éco‑conception et en s’inscrivant dans une logique d’économie circulaire. Cette approche éco-responsable permet aussi de préserver la biodiversité\, qui devient une priorité pour préserver notre planète et notre propre survie. \nDans le cadre du diplôme de Bachelor Universitaire de Technologie (BUT) délivré par les IUT\, les programmes nationaux des 24 mentions de spécialités abordent dans leur partie introductive la nécessaire démarche de sensibilisation environnementale et de développement durable auprès des étudiants dans chacune des ressources et situation d’apprentissage et d’évaluation (SAÉ). Les programmes de 2027 développeront davantage ce volet en lien avec la formation à la transition écologique pour un développement soutenable (TEDS). \nC’est pourquoi le 46e congrès de l’APLIUT qui se tiendra à l’IUT de Saint-Etienne\, campus écoresponsable innovant en application du schéma directeur DD & RS de l’Université Jean Monnet se donne pour mission de rappeler et d’aborder ces notions dans toutes leurs dimensions\, dans la sphère de l’enseignement-apprentissage des langues. \n 
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SUMMARY:EdMedia
DESCRIPTION:This annual conference offers a forum for the discussion and exchange of research\, development\, and applications on all topics related to Innovation and Education. \nEdMedia is an international conference organized by the Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). \nThe Conference Review Policy requires that each proposal will be peer-reviewed by for inclusion in the conference program and proceedings available on LearnTechLib–The Learning and Technology Library. \n  \nThe scope of the conference includes but is not limited to\, the following major topics as they relate to the educational and developmental aspects of multimedia/hypermedia and telecommunications. Sub-topics listed here. \n\nAI in Education\nAdvanced Technologies for Learning and Teaching\nAssessment and Research\nEducational Policy\, Reform\, and Innovation\nEvaluation and Quality Improvement Advances\nGlobal Networks\, Partnerships\, and Exchanges\nInnovative Approaches to Learning and Learning Environments\nOpen Education\nTechnologies for Socially Responsive Learning\nVirtual and Distance Education\n\n 
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SUMMARY:Plurilinguisme et circulation des savoirs\, des imaginaires\, des compétences. Quelles dynamiques\, quelles vulnérabilités ?
DESCRIPTION:La 7ème édition des Assises européennes du plurilinguisme aura lieu à Paris\, après plus de vingt ans de la première édition (Paris\, octobre 2005). \nDans L’économie du 20e siècle\, l’économiste\, historien et philosophe français François Perroux déclarait que « nous ne possédons pas une théorie d’ensemble\, cohérente et utilisable\, de ce que je propose de nommer l’« effet de domination » » (Perroux\, 1961 : 27). \nPourquoi parler des rapports de domination alors qu’il s’agit de traiter de la circulation des savoirs\, des imaginaires et des compétences en rapport avec la diversité des langues ? Quand il y a circulation\, déplacement\, transfert\, il y a des différences de niveau\, ce qui signifie que les savoirs\, les imaginaires\, les compétences n’émergent pas partout en même temps et de la même façon\, ce qui engendre différences\, déséquilibres et conflits potentiels. \nAinsi\, plutôt que de considérer la domination comme un mal\, et de se lancer dans une quête à l’égalité sans issue\, mieux vaut la considérer comme un fait qui conditionne toute vie personnelle et sociale et qui trouve sa régulation dans la vie sociale. Dès lors\, la circulation des savoirs\, des imaginaires et des compétences devient intelligible. \nUne autre dimension fondamentale pour comprendre la circulation des savoirs\, des imaginaires et des compétences\, est la dimension linguistique. Elle est généralement négligée en raison du préjugé monolingue. \nDans une optique monolingue\, on imagine l’information véhiculée par une langue unique. C’est la vision théorique du marché et de la concurrence pure et parfaite dans laquelle la langue est juste « ce qui sert à communiquer »1\, et ce que l’on communique\, c’est de l’information. Donc plus la langue est homogène et comprise par tous\, mieux circule l’information. Dès lors que la culture est elle-même ramenée à de l’information\, il n’est d’aucun intérêt d’avoir\, d’utiliser\, de travailler avec plusieurs langues. \nÀ cette vision marchande\, on peut opposer celle du terroir\, de la communauté et des différences irréductibles car considérées comme relevant de l’essence d’un contexte\, d’un lieu. Dans cette optique\, il n’y a pas d’échange ; il n’y a que de l’entre-soi\, une auto-identification dans la non-reconnaissance de l’autre\, négation de l’altérité\, la diversité étant perçue comme menace et cet individualisme identitaire ou identitariste conduisant à la reproduction à l’infini du même. Cette vision est un monolingue différent\, mais un monolinguisme quand même. \nEntre ces opposés\, il y a l’identité dynamique qui se construit dans le rapport à l’autre et à son environnement. La diversité est vécue comme richesse et non comme danger\, le monde est perçu comme infinité à découvrir et non comme une limite à circonscrire. C’est mieux connaître sa langue en découvrant d’autres langues. C’est la vision du plurilinguisme. \nLa domination n’est pas un phénomène univoque. La supériorité par la force\, militaire\, ne donne pas forcément la supériorité culturelle. \nS’agissant du champ géographique\, celui-ci n’a pas de limite. Quand Heinz Wismann voit dans Nietzsche le plus français des philosophes allemands\, on est dans le champ. \nQui dit domination\, dit fatalement vulnérabilité. D’un point de vue synchronique\, la voie est totalement ouverte aux phénomènes tournant autour de l’insécurité linguistique\, des identités en question et de la cohésion sociale\, de plus en plus menacée. \nUn élève qui entre au collège sans avoir acquis à l’école primaire les fondamentaux qui lui permettront de suivre une scolarité normale est placé dans une situation d’insécurité linguistique ou de fragilité qui risque de lui peser toute sa vie. Cela met en évidence la « centralité de la langue »\, au sens que donne à ce concept Tullio De Mauro (De Mauro\, 1975)\, à savoir que si tout ne se réduit pas au langage\, l’acquisition du langage est néanmoins au cœur du système\, ce qu’a méconnu toute une génération de pédagogues. On grandit avec la langue et l’on se construit très largement par la langue. \nLe champ est très ouvert. L’éducation plurilingue et interculturelle est selon nous un facteur décisif de réduction de l’insécurité linguistique et de renforcement de la cohésion sociale. \nLa dimension éducative\, de la maternelle à l’enseignement supérieur\, est fondamentale à plus d’un titre parce que l’Ecole est un lieu de transmission\, de socialisation\, d’ouverture à l’autre et d’émancipation. L’enseignement supérieur n’est pas en reste en tant que lieu d’approfondissement des connaissances\, de spécialisation\, de professionnalisation\, de recherche\, d’élaboration et de circulation des savoirs et des idées et d’internationalisation\, en même temps que d’enracinement dans un territoire. \nUne attention particulière doit être attachée aux alliances interuniversitaires que l’on désigne aujourd’hui comme « universités européennes ». \nD’autres dimensions sont à prendre en considération sans qu’il soit nécessaire de les développer ici\, par exemple les dimensions technologique\, géopolitique et géolinguistique. Une attention toute particulière est néanmoins à consacrer à la mobilité des individus\, des cultures et des compétences. \nLors de ces Assises\, il nous semble souhaitable de déployer la réflexion sur plusieurs axes\, liste non limitative : \n– L’éducation \n– La recherche \n– Les médias et l’édition \n– Le numérique éducatif \n– La formation des formateurs \n– Le développement durable \n– La conscience européenne \n– La relation Europe-Afrique \n– Les espaces linguistiques \n– Les mobilités des individus et des compétences \nSur ces axes peuvent être déployées diverses problématiques données ici à titre indicatif : \nÉconomie des connaissances et économie des langues : \n\nnature asymétrique de toute relation linguistique\nlangues et création de valeur\néconomie des échanges linguistiques\nthéories des emprunts linguistiques\nthéories de la traduction : l’influence de la langue source sur la langue cible\nasymétries linguistico-culturelles et créativité\néconomie de la traduction et de l’édition scientifique\nlangues dominantes\, langues dominées\, langues visibles\, langues invisibles\, apprentissage additif\, apprentissage soustractif\npatrimoine\, langues minorées et questions d’hybridité linguistique\nthéorie de la transculturation et développements\ndiasporas et migrations transnationales : déterritorialisation et reterritorialisation\nmobilité\, employabilité et entrepreneuriat\n\nPsycholinguistique\, didactique et pédagogie \n\npratiques plurilingues et cognition\nthéories de la complexité et du chaos dans la perspective de l’hybridité linguistique\n\n\néducation plurilingue et interculturelle\nmise en question des politiques éducatives monolingues et assimilationnistes des migrants\n\n\nla question des enseignements bi-plurilingues en Afrique\, en Haïti\, etc.\nmise en question de l’habitus monolingue dans l’alphabétisation scolaire\n\nDates clés \nLancement de l’appel : août 2025 \nDate limite de dépôt de propositions : 20 décembre 2025 \nNotification des propositions retenues : 15 février 2026 \nInscription des intervenants et participants non intervenants : 15 février 2026 \nPublication du pré-programme : 30 avril 2026 \nDate limite de remise des textes intégraux des communications : 31 juillet 2026\, maximum 10 pages format A5 ou 20 000 caractères espaces compris. (un modèle est fourni en ligne en annexe aux normes de publication) \n  \n  \nassises@observatoireplurilinguisme.eu \nIndications pratiques \nLes communications orales seront limitées à 15 mn. Des présentations sous forme de diaporama seront possibles. \nLes résumés des propositions de communication (note d’une demi-page maximum ou 2000 caractères espaces compris) devront être déposés sur la plate-forme avant le 20 décembre 2025. \nCes résumés seront utilisés pour la sélection des candidatures et pour la publication des pré-actes dans le dossier du participant. \n 
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SUMMARY:Enseignants de langues/civilisations étrangères : « D’où venons-nous ? Que sommes-nous ? Où allons-nous ? »
DESCRIPTION:Colloque international organisé par l’INALCO en partenariat avec des Universités d’Istanbul et l’Institut français d’études anatoliennes (IFEA) sous la responsabilité scientifique de Joël Bellassen (PLIDAM) et Michel Bozdémir (CERMOM) \nEn partenariat avec des Universités d’Istanbul et l’Institut Français d’Études Anatoliennes (IFEA)\, ce colloque sera organisé par les équipes CERMOM (Centre d’Etudes et de Recherche Moyen-Orient\, Méditerranée\, EA 4091)\, et PLIDAM (Pluralité des Langues et des Identités : Didactique – Acquisition – Médiations\, EA 4514) de l’Institut national des langues et civilisations orientales (INALCO). Placé sous la responsabilité scientifique de Joël Bellassen (PLIDAM) et Michel Bozdémir (CERMOM)\, le colloque vise à approfondir la réflexion sur les trajectoires des enseignants de langues/civilisations étrangères\, leur statut social et professionnel\, tout en prenant en compte les conditions d’exercice de leur métier dans un environnement global et numérique en constante évolution. \nDans le tissu universitaire\, le secteur académique « langue vivante » se scinde – tant dans l’enseignement que dans la recherche – en une multiplicité de sous-secteurs mettant en œuvre des démarches pédagogiques spécifiques. Traditionnellement\, dans leur parcours d’apprentissage\, les étudiants en langues modernes\, et notamment les futurs professeurs\, sont confrontés à la tripartition : langue/linguistique – littérature – civilisation ; à cet éventail classique de sous-disciplines s’ajoute parfois la traduction. \nLe domaine appelé « civilisation » génère un statut académique particulier : un spécialiste de la langue étrangère (ou d’une aire linguistique)\, capable d’interpréter des documents écrits et oraux dans la langue cible et travaillant à l’intersection de champs disciplinaires divers (histoire\, géographie\, sociologie\, sciences politiques\, relations internationales\, arts plastiques\, musique\, cinéma\, médias\, etc.)\, domaines qui possèdent leurs propres techniques d’analyse. \nLes chercheurs et jeunes chercheurs\, enseignants et formateurs sont invités à soumettre des propositions de communication portant sur les thématiques suivantes : \n\nParcours\, motivations\, représentations : éléments de profils individuels qui ont pu conduire un enseignant à s’orienter vers l’enseignement des langues ou des civilisations.\nEnseigner une langue et une culture étrangère : Quelle formation initiale et continue ? Quels fondements théoriques ? Quelles perspectives de carrière ?\nProfils et compétences linguistiques et culturelles des enseignants face aux innovations technologiques\, tant dans les classes de langue traditionnelles que dans d’autres dispositifs éducatifs hybrides ou numériques.\nPositionnement des enseignants\, natifs ou non-natifs\, face aux exigences scientifiques\, pédagogiques\, ainsi qu’aux choix politiques et économiques qui influencent leur pratique quotidienne.\nRapport des enseignants au savoir à transmettre\, à la langue/culture enseignée et à la communauté cible : Quelle place pour la langue et la culture maternelles ? Quels besoins en formation continue ?\nDiversité des ressources authentiques et des outils d’apprentissage\, classiques (manuels\, grammaires\, dictionnaires\, etc.) ou innovants\, et leur impact sur l’enseignement/apprentissage des langues.\nEnjeux liés à la norme et aux variétés linguistiques\, ainsi qu’à l’usage (conscient ou non) du plurilinguisme par les apprenants.\nLe rôle et la place des langues et cultures étrangères dans la professionnalisation des métiers tels que le commerce\, la diplomatie ou les médias.\nQuels liens entre le linguistique et l’extra-linguistique ? Approche globale d’un pays\, d’un espace plus important ? Exposé synchronique ? diachronique ? des institutions et des pratiques.\n\n  \nLes langues du colloque : français\, anglais\, turc \nLes contributions reflétant la diversité des aires linguistiques et culturelles sont vivement encouragées. \nLes propositions de communications doivent être soumises au plus tard le 30 septembre 2025 à \nJoël Bellassen – courriel : joel.bellassen@inalco.fr \nMichel Bozdémir – courriel : mbozdemir@inalco.fr \nElles comporteront : \n\nun résumé de 250 mots (hors bibliographie) ; • une brève biographie de l’auteur\, comprenant ses coordonnées : institution de rattachement\, fonctions\, adresse postale\, adresse email\, téléphone.\n\nLes modalités pratiques de participation et d’inscription et le déroulement plus précis de l’évènement seront communiqués ultérieurement.
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LOCATION:Istanbul
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SUMMARY:13ᵉ Colloque international en éducation du Cripfe
DESCRIPTION:Les communications présentées au colloque seront organisées selon les quatre thèmes suivants : \n\nSE FORMER À L’ENSEIGNEMENT : LA FORMATION PROFESSIONNELLE INITIALE ET CONTINUE\nS’INSÉRER DANS L’ENSEIGNEMENT : L’INSERTION PROFESSIONELLE\nAGIR COMME PROFESSIONNEL DE L’ENSEIGNEMENT : LE TRAVAIL\nENSEIGNER ET APPRENDRE AVEC LE NUMÉRIQUE\n\nCes thèmes sont clairement définis dans la section Thématique du colloque.
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SUMMARY:(Socio)linguistique pour l’enseignement du français
DESCRIPTION:4ème colloque de l’Observatoire des Pratiques Langagières Actuelles (OPLA) \n22 avril 2026 à Pointe-à-Pitre (Guadeloupe\, France) et 6 ma2026 à Paris (France)\, en format hybride. \n  \nUniversité des Antilles – CRREF & CRILLASH ; Université de Genève – École de langue et de civilisation françaises (ELCF) & Maison des Langues (MdL) ; Université Sorbonne Nouvelle – DILTEC. \n  \nL’objectif du colloque est d’alimenter la réflexion autour des moyens de faire évoluer les pratiques d’enseignement en prenant appui sur l’expertise de chercheurs soucieux de décrire le français tel qu’il s’actualise effectivement dans des pratiques réelles (orales\, écrites) et de la façon dont le fruit de ce travail peut influencer l’enseignement de la langue pour davantage de contextualisation et d’inclusivité. \n  \n(Source : Liseo)
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SUMMARY:Théories et pratiques de l’interculturel
DESCRIPTION:Conférence internationale dans le cadre du projet Erasmus+ ICARET (Interculturality Concepts Analysed and Renewed for Education and Training) \nDirection : Klaus Feldmann\, Maître de conférences\, klaus.feldmann@uni-wuppertal.de \nAppel à communication \nDans un monde contemporain marqué par la globalisation\, les ruptures systémiques et les transitions multiples\, la thématique de l’interculturel revêt une importance centrale. Sa compréhension requiert des élaborations théoriques différenciées\, articulées à des approches orientées vers la pratique. Les discours qui en émanent témoignent de la pluralité des cadres d’analyse\, mobilisant des disciplines diverses au sein des sciences humaines et sociales\, telles que les sciences du langage\, les sciences politiques et juridiques\, l’anthropologie\, la philosophie ou encore les études culturelles. \nCes réflexions éclairent les dynamiques sociales contemporaines\, où les transformations globales se traduisent par une intensification des contacts entre cultures. L’augmentation rapide de la mobilité des personnes – y compris des étudiant(e)s –\, des idées et des cultures dans les sociétés (post)modernes a entraîné une multiplication des interactions interculturelles\, dans un contexte géopolitique souvent tendu. Cela confronte les communautés\, les institutions et les individus à de nouveaux défis\, rendant nécessaire une réflexion approfondie sur les identités culturelles\, les modèles de communication et les processus d’inclusion sociale en vue d’une cohabitation pacifique. \nFace à cette complexité croissante\, de nombreux travaux ont été menés pour analyser les modalités de ces interactions et les enjeux qu’elles soulèvent. Les recherches interrogent les mécanismes d’interprétation\, de représentation et de négociation impliqués dans les situations de contact culturel\, ainsi que les pratiques sociales et langagières qui en résultent. Elles mettent en évidence la nécessité d’une compréhension dynamique des identités\, conçues comme des processus en transformation\, façonnés par des logiques de mobilité\, d’hybridation ou de transculturalité. \nUne approche critique de l’interculturel conduit également à reconsidérer les concepts de culture et de diversité\, en dépassant les visions essentialistes au profit d’une lecture plus relationnelle\, contextuelle et située. Dans cette perspective\, l’interculturel apparaît non seulement comme un champ d’étude\, mais aussi comme un enjeu éthique et politique\, appelant à des formes de réflexivité dans les interactions et à des capacités de décodage\, d’adaptation et de co-construction dans la pluralité. \nIl semble dès lors nécessaire de concevoir la compétence interculturelle non seulement comme un objectif d’apprentissage individuel\, mais aussi comme un enjeu sociétal à part entière. Cela invite à questionner sa place dans les systèmes éducatifs\, les politiques publiques\, les milieux professionnels et les pratiques sociales contemporaines. Il s’agit d’examiner à la fois les modèles\, les représentations et les prescriptions qui structurent les approches de l’interculturel\, ainsi que les formes concrètes qu’il prend dans les espaces multiculturels\, les récits\, les médiations\, les échanges professionnels ou les productions culturelles. \nLa pertinence de cette réflexion se manifeste dans une diversité de contextes : enjeux migratoires\, pratiques éducatives\, milieux associatifs ou entrepreneuriaux\, projets de coopération internationale\, dispositifs de médiation\, expériences artistiques. La sensibilité interculturelle devient alors une compétence clé\, dont l’importance ne cesse de croître\, tout en recouvrant des acceptions multiples qu’il convient de distinguer et d’analyser avec rigueur. \nFace à cette dynamique\, il devient essentiel de créer des espaces de dialogue et de réflexion permettant d’articuler les approches théoriques et les pratiques de terrain\, afin de mieux appréhender la complexité des enjeux interculturels contemporains. C’est dans cette perspective que s’inscrit la conférence internationale « Théories et pratiques de l’interculturel »\, conçue comme un espace d’échange interdisciplinaire entre chercheurs\, experts\, praticiens et étudiants\, en vue de débattre des développements théoriques les plus récents\, des expériences concrètes\, ainsi que des multiples formes d’interaction interculturelle à l’œuvre dans les sociétés contemporaines. \nAu regard de la richesse des productions théoriques\, méthodologiques et des travaux de recherche menés sur la question\, un appel à communications est lancé. Les personnes intéressées sont invitées à soumettre des propositions de résumés s’inscrivant dans les axes thématiques suivants. Chaque présentation\, d’une durée d’environ 20 minutes\, sera suivie d’un temps d’échange d’environ 20 minutes. \nAxes thématiques \n\nPerspectives théoriques de l’interculturel : réflexions issues de la philosophie\, de l’anthropologie\, de l’ethnologie\, des sciences du langage ou des théories des cultures et de la diversité ; conceptualisations des relations interculturelles ; liens entre altérité\, inclusion\, pluralité linguistique et dynamiques identitaires.\nApproches méthodologiques dans les recherches interculturelles : méthodes qualitatives\, quantitatives ou mixtes ; études de cas ; analyses de pratiques et de représentations ; enquêtes de terrain\, récits d’expérience\, démarches participatives en contexte pluri et multiculturel ; interdisciplinarité dans l’approche des phénomènes interculturels.\nPratiques et médiations interculturelles dans les sociétés contemporaines : enjeux migratoires\, expériences de cohabitation culturelle\, médiation sociale ou éducative\, politiques de diversité et d’inclusion ; pratiques professionnelles dans les institutions éducatives\, les entreprises\, les milieux associatifs ou les contextes transnationaux ; formation et professionnalisation des compétences interculturelles.\nLangue(s)\, identité(s) et représentations de l’interculturel : plurilinguisme\, politiques linguistiques et transmission culturelle ; construction des identités en contexte de contact culturel ; place des interactions\, récits\, productions culturelles\, artistiques ou littéraires dans la compréhension de l’interculturel ; représentations sociales et imaginaires associés à l’altérité.\nTechnologies\, numérique et interculturalité : rôles et effets des technologies numériques dans les dynamiques interculturelles ; médiations digitales\, réseaux sociaux\, traduction automatique et intelligence artificielle ; espaces virtuels d’expression\, d’interaction ou de conflit culturel ; enjeux de représentation\, d’accessibilité et d’inclusion dans les environnements numériques.\n\n  \nComité scientifique \nFabrice Barthélemy (Université Sorbonne Nouvelle) \nMichele De Gioia (Université de Padoue) \nKlaus Feldmann (Université de Wuppertal) \nAlison Gourvès-Hayward (IMT Atlantique) \nGerald Hartung (Université de Wuppertal) \nIsabelle Lallemand (Télécom Paris) \nKhalil Moussafir (Université Hassan 1er) \nMohammed Raj (Université Hassan 1er) \nMartine Rey (UniLaSalle) \nCathy Sablé (IMT Atlantique) \nPublication \nUne publication des articles issus de la conférence est prévue. La date limite pour la soumission des manuscrits complets est fixée au 1er octobre 2026. \n 
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SUMMARY:Responsible Language Assessment to Empower Learners - ALTE 9th international conference
DESCRIPTION:Alte : Association of language testers in Europe \n\n\n\nThe conference theme highlights to responsibility of language testing organisations\, as well as educators\, policy-makers and learners themselves\, in creating fair\, inclusive and learner-centred language assessment practices to reflect the learners’ current and future needs and contexts\, while maintaining the integrity of language assessments.\n\n\n\n  \nThe theme is divided into four strands: Responsibility and Social Justice in Language Assessment; Learner Agency in Language Assessment; Responsible AI & Tech in Language Assessment to Empower Learners; Wider Communication Skills to Empower Learners. The LAMI/Social Justice Forum also continues within the conference.
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SUMMARY:Dispositifs\, plateformes et environnements numériques de formation : où en est-on ?
DESCRIPTION:Connaissance et Information en Action – 5e édition \n  \nEn essor depuis la seconde partie du XXe siècle\, la formation ouverte à distance (FOAD) vient répondre aux besoins de publics spécifiques\, qu’ils soient « empêchés » (pour raison de handicap\, d’éloignement\, etc.) ou volontaires (préférence pour la distance). En France\, elle est possible dès l’école primaire (essentiellement via le Centre National d’Enseignement à Distance – CNED) et peut se poursuivre jusqu’au doctorat\, notamment au sein des universités\, et à la formation continue ou tout au long de la vie. Son déploiement s’est par ailleurs généralisé par choix politique mais aussi lors de la récente pandémie\, du fait des confinements mis en place. Initialement par correspondance\, elle exploite aujourd’hui pleinement les technologies numériques. \nSont ainsi mis en place des dispositifs socio-techniques\, espaces de médiations pour permettre l’accès aux cours en ligne\, aux dépôts de devoirs\, à la progression pédagogique\, etc.\, mais aussi aux échanges\, à la mise en œuvre de stratégies d’apprentissage ou encore de son agentivité en tant qu’apprenant. Ce sont de véritables plateformes (Bullich\, 2021)\, voire « dispositifs de plateforme » (Jeanneret\, 2005)\, si l’on considère à la fois la dimension matérielle de l’objet et ses aspects symboliques et info-communicationnels. Interroger les plateformes et les dispositifs\, c’est aussi s’interroger sur les usages\, les pratiques\, les médiations à l’œuvre\, sans omettre les dimensions fonctionnelles\, structurelles\, normatives et symboliques sous-jacentes. Ou encore\, se poser la question du formel\, du non-formel et de l’informel dans un contexte où le besoin d’autonomie nécessaire à l’accomplissement de son parcours scolaire (ou universitaire) est élevé. Dans ce contexte\, l’apprenant peut mobiliser des ressources complémentaires de celles prescrites au sein de la formation\, adopter des pratiques info-documentaires singulières et faire preuve d’autorégulation dans ses apprentissages de façon\, on peut le supposer\, plus forte qu’en présentiel. \nCe colloque propose de faire le point sur les recherches les plus récentes sur les dispositifs et plateformes de formation à distance\, tant du point de vue de l’apprenant et de ses usages et pratiques (informationnelles\, pédagogiques\, stratégiques…)\, que du point de vue de la conception et de l’expérience (en confrontant notamment le prescrit au perçu\, au prévu et/ou au vécu (Paquelin\, 2004)\, en interrogeant leur ergonomie et le design pédagogique…). Considérant qu’un tel objet ne peut être étudié que de façon pluri- voire interdisciplinaire\, le colloque se propose d’accueillir des communications traitant de l’objet avec des points de vue et orientations disciplinaires plurielles (sciences de l’information et de la communication\, sciences de l’éducation et de la formation\, sociologie\, sciences cognitives\, ergonomie\, informatique…) et s’intéressant à la fois aux objets matériels\, symboliques\, aux acteurs et aux interactions à l’œuvre\, y compris dans une perspective critique. La transformation pédagogique du fait de la distance interroge en profondeur les pratiques d’apprentissage\, les modèles pédagogiques\, la persévérance des apprenants\, mais aussi les relations entre les acteurs\, le rapport au savoir\, les formes de médiation\, de transition et les pratiques info-documentaires et d’apprentissage. Elle réactive également des questions sur l’inclusion\, la réussite éducative ou encore l’accessibilité et l’innovation\, d’autant plus que les dispositifs de FOAD s’inscrivent de plus en plus souvent dans une logique de massification\, d’individualisation des parcours\, de rationalisation mais aussi\, parfois\, d’humanisation et de résilience\,  ou au contraire de déshumanisation. \nPlusieurs axes thématiques sont proposés\, sans toutefois prétendre à l’exhaustivité : \nAxe 1 – Dispositifs\, plateformes et usages \nCet axe explore les concepts de dispositif et de plateforme à travers leurs définitions et leurs caractérisations matérielles\, symboliques et info-communicationnelles. Les contributions analyseront les modes de gouvernance\, de conception et d’interaction dans la FOAD\, en s’appuyant sur des cadres théoriques variés (par exemple Foucault\, 1977\, Paquelin\, 2004\, Massou\, 2010). Elles étudieront les usages et pratiques numériques des enseignants et apprenants dans ces environnements\, notamment à visée pédagogique et informationnelle\, ainsi que l’impact du design pédagogique sur ces usages et pratiques. Les travaux pourront également examiner comment les représentations des acteurs influencent l’actualisation des dispositifs et leurs interactions socio-pédagogiques. \nAxe 2 – Penser et animer les espaces-temps de l’apprentissage à distance \nCet axe s’intéresse aux médiations documentaires\, pédagogiques et symboliques dans les plateformes de FOAD. Les contributions analyseront la façon dont ces médiations structurent les interactions\, les apprentissages et le rapport au savoir\, ainsi que l’organisation des ressources (formelles ou informelles) par les apprenants. Elles exploreront les temporalités\, spatialités et rythmes spécifiques de la FOAD\, en étudiant les stratégies d’appropriation des acteurs face aux contraintes et libertés du numérique. Le design pédagogique et les modèles d’ingénierie\, parfois décrits comme industrialisés (Moeglin\, 2010)\, seront examinés pour évaluer leur impact sur l’expérience d’apprentissage et les relations humaines. \nAxe 3 – S’engager\, persévérer et réussir en formation à distance \nCet axe se concentre sur l’engagement et la persévérance des apprenants dans un contexte médiatisé marqué par l’isolement (voire la solitude) et l’absence\, ou encore la proximité plutôt que la distance (Paquelin\, 2011). Les contributions pourront également concerner les stratégies d’autorégulation et plus largement les pratiques d’apprentissage mobilisées par les apprenants\, ainsi que les conditions favorisant leur réussite éducative. Elles exploreront les dynamiques de communication pédagogique\, les relations entre acteurs et les tensions entre liberté et cadrage des formations\, que ce soit comme soutien à la persévérance et l’engagement (Dussarps et al.\, 2025) ou comme supports de l’autonomie dans un environnement souvent marqué par l’absence. \nAxe 4 – Approche critique des transformations de l’enseignement-apprentissage  \nCet axe adopte une perspective critique sur les transformations induites par la FOAD. Les contributions étudieront l’évolution des savoirs (production\, circulation\, appropriation) dans des dispositifs médiatisés\, souvent industrialisés (Moeglin\, 2010) visant les économies d’échelle. Elles examineront les risques d’appauvrissement du rapport au savoir\, de perte d’attention ou de pensée critique (Citton\, 2014)\, ainsi que l’émergence de nouvelles formes de médiation (Sognos et al.\, 2021). Les travaux exploreront également les enjeux éthiques liés aux données circulant dans les plateformes\, notamment sous l’angle des biais algorithmiques\, de la protection des données et de leur mobilisation à des fins de surveillance dans une logique de pilotage par les données\, et les dynamiques d’agentivité à travers le design d’expérience\, la narration et l’oralité\, en questionnant l’impact des technologies\, notamment la place des intelligences artificielles\, sur l’humanisation ou la déshumanisation de l’enseignement. \nBibliographie \nAiken\, R. M.\, & Epstein\, R. G. (2000). Ethical guidelines for AI in education: Starting a conversation. International Journal of Artificial Intelligence in Education\, 11(2)\, 163-176. \nBullich\, V. (2021). Plateforme\, plateformiser\, plateformisation : le péril des mots qui occultent ce qu’ils nomment\, Questions de communication\, 40. DOI:https://doi.org/10.4000/questionsdecommunication.27413 \nCitton\, Y. (2014). Pour une écologie de l’attention. Seuil. \nCollin\, S.\, & Marceau\, E. (2022). Enjeux éthiques et critiques de l’intelligence artificielle en enseignement supérieur. Éthique publique. Revue internationale d’éthique sociétale et gouvernementale\, 24(2). \nDussarps\, C.\, Vaugier\, E.\, Varichon\, J. (2025). Proposition d’un cadre épistémologique et méthodologique pour l’étude de la persévérance scolaire dans l’enseignement à distance. Éducation\, Santé\, Sociétés\, 11(1). \nFülöp\, E. (2024). Des histoires à l’avenir. Pratiques d’écriture  numérique en littérature et humanités numériques .https://www.youtube.com/watch?v=c2RjUaLdOZI \nJeanneret\, Y. (2005). « Dispositif »\, dans Commission nationale française pour l’Unesco\, La « Société de l’information » : glossaire critique\, Paris\, Éd. La Documentation française\, p. 50-51. \nMassou\, L. (2010). Chapitre 4. Dispositif et enseignement à distance. Dans V. Appel\, H. Boulanger et L. Massou Les dispositifs d’information et de communication : Concepts\, usages et objets (p. 59-76). De Boeck Supérieur. \nMoeglin\, P. (2010). Les industries éducatives. PUF. \nPaquelin\, D. (2004). Le Tutorat : Accompagnement de L’actualisation du Dispositif. Distances et savoirs\, 2(2)\, 157-182. https://doi.org/10.3166/ds.2.157-182. \nPaquelin\, D. (2011). La distance : questions de proximités. Distances et savoirs\, . 9(4)\, 565-590. \nPéréa\, F. (2022).  Des objets qui parlent ? Et ce qu’il reste aux humains.\,Paris\, MkF éditions\, Les essais numériques. 2022\, 141 p.\, Compte rendu par Natalia Marcela Osorio Ruiz\, Université Paul Valéry\, Montpellier III / LHUMAIN – Langages HUmanités Médiations Apprentissages Interactions Numérique/https://shs.cairn.info/revue-langage-et-societe-2024-1-page-178?lang=fr&tab=auteurs/ \nSognos\, S.\, Gardiès\, C. et Fauré\, L. (2021). Construction de registres sémiotiques dans des dispositifs collaboratifs : un processus de médiation des savoirs\, Sciences de la société\, 107. https://journals.openedition.org/sds/13170 \n  \n  \nModalités de réponse \nUne proposition de résumé de 6 000 signes maximum (espaces compris)\, avec une brève bibliographie\, rédigée en Français ou en Anglais à soumettre d’ici le 30 septembre 2025. \nUne publication des actes est prévue. \n  \n 
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SUMMARY:Le chercheur\, la machine et le monde. Intelligence(s) Artificielle(s) : approches interdisciplinaires en SHS
DESCRIPTION:Soutenu par l’Institut Lettres\, Langues\, Sciences Humaines et Sociales\, dans le cadre du programme Graduate Track for Humanities and Social Sciences \nLangues du colloque : français et anglais.  \n— \nCalendrier :  \nDate limite de soumission des propositions : 10 septembre 2025 \nNotification d’acceptation des propositions : 31 octobre 2025 \n— \nComité d’organisation :  \nMichaël Grégoire (Université Clermont Auvergne / LRL)\, Paolo Dias Fernandes (UCA / CELIS)\, Khaled Zouari (UCA / Communication et Sociétés)\, Marcos Ramos Pinto (UCA / LRL)\, Naïs Sabatier (UCA / PHIER). \n— \nLes bouleversements qu’induisent la généralisation des outils relevant du domaine des intelligences artificielles sont plus que jamais au cœur des réflexions en sciences humaines et sociales. Depuis l’apparition\, devrait-on dire la médiatisation\, des LLMs  à la fin de l’année 2021\, les chercheurs et les artistes ont proposé diverses réflexions quant à leurs usages\, leurs formes. Elles ont alors été souvent accompagnées d’un lot de questionnements sociologiques\, philosophiques et esthétiques que ces outils supposent. Si le rôle des sciences humaines et sociales dans la conception et la réflexion sur les Intelligences Artificielles étaient encore à démontrer\, référons-nous à l’objet de l’« AI Act » proposé par l’Union Européenne et  entré en vigueur au début de l’année 2025 : \nThe purpose of this Regulation is to improve the functioning of the internal market and promote the uptake of human-centric and trustworthy artificial intelligence (AI). \nChatGPT\, Dall-E\, Sora\, et les autres avatars consacrés du deeplearning ont fait leur entrée dans le quotidien de la recherche\, que ce soit comme épouvantails vainement agités ou comme fondement d’une nouvelle utopie universitaire. \nL’étrange impression de nouveauté du sujet cristallise aujourd’hui l’engouement autour des concepts d’intelligences artificielles et de modèles de langages. Pourtant\, les fondements de cette réflexion n’ont pas attendu les révolutions techniques d’OpenAI\,Microsoft et autres puissances de la tech. En 1981\, dans la revue Computers and the Humanities\, qui en est alors à son dix-neuvième volume\, la chercheuse Elaine Rich publie un article intitulé :  « Artificial Intelligence and Humanities ». Elle fonde ainsi le lien entre l’Intelligence Artificielle\, qu’on ne nombre alors qu’au singulier\, et les Humanités en exposant l’argument suivant : \nArtificial intelligence tries to solve problems that occur in the world as it exists. Many of these center on people and the cultures they have created Perhaps the most important class of such problems involves language\, but other problems require an understanding of how people think about the problems that they solve; this understanding can then be used to tell us what knowledge would enable a machine to solve those same problems. \nCes dernières années et\, a fortiori\, ces derniers mois ont en effet vu les articles\, ouvrages et autres manifestations scientifiques croître en des proportions démesurées. Aussi\, si les manifestations scientifiques liées au sujet se multiplient\, notre proposition fait le souhait d’un premier bilan engageant des approches interdisciplinaires\, voire transdisciplinaires. Dans cette perspective\, les propositions de contributions  nationales et internationales pourront s’inscrire de manière non exhaustive dans les axes ci-dessous : \n\n Vers une épistémologie des IAs : méthodes et méthodologies de la recherche\, construction des accords et des désaccords théoriques\, pratiques et mondialisation\n\nSeth Stephens-Davidowitz (2017) affirme que les sciences sociales ne seront plus jamais les mêmes en raison du Big Data\, qui permet aux chercheurs de ne plus dépendre d’échantillons restreints pour généraliser les conclusions. Il préconise alors de travailler avec des corpus gigantesques pour tirer leurs conclusions. Cette capacité d’agrégation et d’analyse de données auparavant réservée aux spécialistes techniques se diffuse désormais dans d’autres domaines scientifiques grâce à l’IA qui simplifie ce processus. Le Big Data et l’IA entretiennent une relation de renforcement mutuel : l’un a permis le développement de l’autre\, qui à son tour crée de nouvelles possibilités d’exploitation des données massives. Cette synergie permet aujourd’hui l’analyse de corpus immenses sans nécessiter de prérequis techniques\, laissant le chercheur se concentrer sur ses questions de recherche et théorisation. \nComment et sous quelles conditions\, les outils mobilisant des intelligences artificielles peuvent-elles donc aider dans des tâches traditionnellement très coûteuses en temps comme l’analyse de données textuelles\, la transcription d’entretiens ou la fouille de données ? Quels protocoles mettre en place\, quels premiers biais identifier\, quel crédit et quelles précautions prendre face aux résultats produits ?  Cette axe interrogera bien entendu les Large Language Model (LLM) (tels que Chat GPT\, LLaMa\, Mistral etc.\, et leurs différentes applications au sein des sciences humaines et sociales. Ces outils ne se limitent toutefois pas aux modèles de langage. De manière générale\, les intelligences artificielles permettant l’analyse de données (images\, statistiques\, textes\, sons\, …) seront au cœur de nos interrogations épistémologiques. \nFace à des jeux de données immenses et qui ne cessent de grandir\, il apparaît par ailleurs nécessaure de questionner la nature d’un savoir à la prétention mondiale. Dans sa conférence inaugurale lors du congrès de la Société Française de Littérature Générale et Comparée en 2024\, William Marx évoquait la nature d’une bibliothèque mondiale et posait alors la question : comment s’y repérer ? \nLes contributions pourront aborder les conditions de production de ces IAs génératives et les biais qu’elles peuvent intégrer dans le traitement des données. D’autres pourront questionner la validité scientifique des résultats produits à l’aide de ces IAs. Une exploration théorique et pratique de moyens existant ou à développer permettant de mesurer les biais\, les erreurs et les marges interprétatives serait très appréciée. En somme\, au sein de cet axe\, il s’agit de questionner la valeur épistémique des résultats obtenus à l’aide de l’IA. \n\n Industries culturelles et créatives\, communication\, l’artiste et la machine : penser les liens entre création et intelligences artificielles.\n\nCet axe propose d’appréhender la nature des réflexions et des débats autour des usages et des usagers de l’IA dans les secteurs des industries culturelles médiatiques\, communicationnelles et créatives. Dans la continuité des travaux critiques déjà initiés par l’école de Frankfurt (Adorno\, Horkeimer)\, discutés et enrichies par des chercheurs des universités françaises (Miège\, Bouquillion) et canadiennes (Tremblay\, Lacroix\, Georges) et des diverses propositions formulées ces derniers mois\, nous souhaitons placer au cœur de ce colloque la question de la création. Il s’agira alors de présenter les premiers corpus et objets d’études issus de processus créatifs impliquant les IA(s) et touchant les différents secteurs de la culture\, la communication et les médias (arts\, cinéma\, musique\, presse\, TV\, design\, édition\, etc). Précisons dès lors qu’une typologie expérimentale pourra être constituée permettant de distinguer les créations purement « artificielles »\, des objets hybrides et de ceux qui s’établissent davantage en représentation du phénomène. \nIl sera également essentiel\, dans une perspective historique et synthétique\, de discuter les formes de création et de production culturelles associées au numérique et leur devenir à l’ère des intelligences artificielles. Les questions liées aux réécritures numériques et à la traduction\, et à toutes les nuances qu’elle implique\, pourront être au cœur des discussions de cet axe. Les enjeux liées aux mutationsdes industries culturelles et créatives (production\, diffusion\, consommation\, marchandisation) très fortement débattues  par des chercheurs en SHS (Sciences de l’information et de la communication\, sociologie de la culture\, etc) souhaitant appréhender ces questions de recherche et  d’analyses théoriques et empiriques pourront également faire l’objet de propositions. \nLes contributions liées à cet axe et s’inscrivant dans le champ de la recherche-création sont vivement encouragées. \n\n Les IAs comme leviers de transformation pédagogique : résilience et adaptation \n\nLe colloque propose également une exploration scientifique des transformations induites par l’IA dans l’enseignement\, à travers des contributions théorisées et contextualisées. Les intelligences artificielles bouleversent en effet les pratiques de l’enseignement\, modifiant les méthodes pédagogiques et le rôle des enseignants. Elles impliquent aussi la nécessité de repenser les compétences des étudiants en analyse critique\, évaluation et créativité. \nÀ partir de recherches portant notamment sur l’impact des IA génératives sur le développement de la métacognition et de l’autorégulation\, cette session propose de s’appuyer sur des analyses théoriques et empiriques qui permettent de mieux comprendre les dynamiques à l’œuvre dans les usages des IAs en éducation. Il est possible par exemple d’explorer comment les IAs peuvent favoriser la résilience des acteurs (apprenants\, enseignants) en dépassant les débats sur le plagiat et la tricherie\, tout en encourageant l’autorégulation et un usage critique. \nLes contributions proposées dans cet axe pourront s’attacher à répondre aux questions suivantes : Comment tirer parti des IAs pour renforcer la capacitation et l’agentivité des apprenants ? Est-il alors possible de percevoir le robot conversationnel comme une sorte de collaborateur permettant la co-élaboration de connaissances ? Cette collaboration peut-elle être envisagée dans toute discipline d’enseignement sous la forme d’une agentivité épistémique ? Et\, si oui\, à quelles conditions ? Quels sont les impacts sur les apprentissages et les littéracies : acquisition des codes d’écriture disciplinaire\, conceptualisation du public visé\, comparaison entre tutorat par les pairs et tutorat par les IAs ? Comment faire en sorte que les inégalités dans les utilisations des nouvelles technologies ne s’accroissent pas avec les IAs ? \n\n Les IAs vues d’ailleurs : interculturalité et altérité.\n\nLes intelligences artificielles ouvrent de nombreuses voies quant à la conservation des données\, et davantage quant à leur accès. Il conviendra donc de proposer un regard décentré sur les intelligences artificielles qui semblent n’adopter dans leur fonctionnement que des langues majeures\, au sens que Deleuze et Gattari (1975) conféreraient à l’expression. Les IAs grand public mettent en effet en jeu un rapport très exclusif et uniforme aux savoirs\, aux discours et aux créations. Les intelligences artificielles au prisme de l’interculturel présentent donc un intérêt particulier en sciences humaines et sociales. Nous proposons par exemple de penser un décentrement du phénomène IA\, jusqu’ici essentiellement décrit d’un point de vue occidental. Quels rapports à la machine et à la technologie les études comparées peuvent-elles faire émerger ? Quels enjeux politiques\, économiques et esthétiques pour les aires non occidentales ? Quelles représentations et quels usages pour les régions du monde isolées de l’abondance technologique ? Cette session sera donc l’occasion d’aborder la vision de ces pays que les IAs ne représentent que très peu voire pas du tout\, dans leurs algorithmes ou dans leurs paramètres. \nLa question se pose également des différences d’appréhension et de perception des IAs selon les cultures : comment les peuples se représentent-ils les IAs et comment les pouvoirs publics s’emparent-ils  de cette question? S’agit-il de les promouvoir\, d’inciter à leur usage\, de les y sensibiliser ou encore de les réguler? Entre les développement des IAs menés aux États-Unis et en Chine\, la recherche en SHS en Europe peut-elle s’inscrire dans une voie médiane\, ancrée culturellement dans un modèle propre et priorisant des aspects spécifiques des IAs\, notamment génératives\, mais pas uniquement? \nÉminent symbole de l’altérité\, la machine et tout particulièrement la machine savante\, celle qui semble du moins savoir\, constitue un objet paradoxal d’inquiétude et de fascination qu’il convient d’étudier au prisme de interculturalité. Il pourra être envisagé de discuter ces rapports à la machine qui soulèvent des questions relevant de nombreux champs disciplinaires en SHS. \n  \nLes propositions de communication anonymes d’un maximum de 500  mots accompagnées d’une brève biobibliographie dans un fichier séparé seront transmises à l’adresse suivante : iashs.clermontferrand2026@proton.me \n  \nComité scientifique :  \nDamien Chabanal (UCA / LRL\, France)\, Dacia Dressen-Hammouda (UCA / ACTé\, France)\, Anne Sardier (UCA / ACTé\, France)\, Henri Galinon (UCA / PHIER)\, Béatrice Drot-Delange (UCA / ACTé\, France)\, Christine Blanchard-Rodrigues (UCA / LRL\, France)\, Irene Cacopardi (UCA / CELIS\, France)\, Chloé Chaudet (UCA / CELIS / IUF\, France)\, Yvan Daniel (UCA / CELIS\, France)\, Karine Rance (UCA / CHEC\, France)\, Romy Sauvayre (UCA / Clermont Auvergne INP / LAPSCO\, France)\, Dimitrios Fiotadis (Univ. Ionaina / Flagship Project FAITH\, Grèce)\, Vasilis Pezoulas (Univ. Ionaina /MEDLAB\, Grèce)\, Thomas Lebarbé (Université Grenoble Alpes\, France)\, Jackson Sousa (Univ. Federal da Bahia\, Brésil)\, João Neto (Univ. Federal da Bahia\, Brésil)\,Olivier Baude (CNRS Paris\, Directeur de l’IR* Huma-Num)\, Pierre Mounier-Kuhn (CNRS / Paris-Sorbonne)\, Yves Laberge (Univ. Ottawa\, Canada). \n— \nBibliographie indicative  \nMa Aifang\, “L’IA en Chine : état des lieux.”\, Constructif \, 2019/3 N° 54\, p.33-37\, 2019. DOI : 10.3917/const.054.0033. URL : https://shs.cairn.info/revue-constructif-2019-3-page-33?lang=fr. \nMax Beligné\, Isabelle Lefort et Sabine Loudcher\, « Une épistémologie numérique des disciplines est-elle possible ? Étude d’un corpus de revues francophones en sciences humaines et sociales »\, Humanités numériques [En ligne]\, 1 | 2020\, mis en ligne le 01 janvier 2020 \nGilles Bonnet\, Pour une poétique numérique. Littérature et Internet\, Hermann\, 2017. \nDominique Cardon\, Culture numérique\, Paris\, Presses de Sciences Po\, « Les petites humanités »\, 2019. \nEva Cetinic & James She\, « Understanding and Creating Art with AI: Review and Outlook »\, ACM Trans. Multimedia Comput. Commun. Appl. 18\, 2\, Article 66\, 2022. DOI : https://doi.org/10.1145/3475799 \nGilles Deleuze & Félix Guattari\, Kafka. Pour une littérature mineure\, Paris\, Minuit\, 1975. \nMariyono Dwi & Akmal Nur Alif Hidayatullah\, “Exploring AI’s Role in Supporting Diversity and Inclusion Initiatives in Multicultural Marketplaces”\, International Journal of Religion\, 2024. \nEugène Favier-Baron\, « Que fait l’Intelligence Artificielle à l’intelligence ? »\, Appareil[En ligne]\, 26 | 2023\, mis en ligne le 23 novembre 2023\, consulté le 10 octobre 2024. URL : http://journals.openedition.org/appareil/6943 ; DOI : https://doi.org/10.4000/appareil.6943 \nAlexandre Gefen\, IA : pour une histoire culturelle. Revue d’histoire culturelle. XVIIIe-XXIe siècles\, 2022. \nEwan Hannaford (dir.)\, “Our heritage\, our stories: developing AI tools to link and support community-generated digital cultural heritage”\, Journal of Documentation\, 80(5)\, p. 1133-1147\, 2024. \nMax Horkeimer & Theodor Adorno\, La dialectique de la raison\, Paris\, Gallimard\, 1974 (version française). \nFotis Jannidis (dir.)\, Digitale Literaturwissenschaft\, J.B Metzler\, Stuggart\, 2022. \nTom Lebrun & René Audet\, « Une poésie machinique ? Génération automatisée\, intelligence artificielle et création littéraire. »\, Communication & langages\, 2020/1 N° 203\, p.151-173. DOI : 10.3917/comla1.203.0151. URL : https://shs.cairn.info/revue-communication-et-langages-2020-1-page-151?lang=fr. \nBernard Miège\, « La théorie des industries culturelles (et informationnelles)\, composante des SIC »\, Revue française des sciences de l’information et de la communication [En ligne]\, 1 | 2012\, mis en ligne le 01 septembre 2012\, consulté le 16 mars 2025. URL : http://journals.openedition.org/rfsic/80 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rfsic.80 \nBernard Miège\, Les industries culturelles et créatives\, Grenoble\, PUG\, 2017. \nElaine Rich\, « Artificial Intelligence and the Humanities. »\, Computers and the Humanities\, vol. 19\, n° 2\, 1985\, p.117–122. JSTOR. URL : http://www.jstor.org/stable/30204398. \nBrian Porter\, “AI-generated poetry is indistinguishable from human-written poetry and is rated more favorably”\, Sci Rep 14\, 26133\, 2024. \nRob Toews\, “12 Thought-Provoking Quotes About Artificial Intelligence”. Forbes\, 2020. URL : https://www.forbes.com/sites/robtoews/2020/03/28/12-thought-provoking-quotes-about-artificial-intelligence/ \nTsai C-W\, Ma Y-W\, Chang Y-C and Lai Y-H\, “Integrating Multiculturalism Into Artificial Intelligence-Assisted Programming Lessons: Examining Inter-Ethnicity Differences in Learning Expectancy\, Motivation\, and Effectiveness”\, Front. Psychol. 2022. DOI: 10.3389/fpsyg.2022.868698. \nSeth Stephens-Davidowitz\, Everybody lies: Big data\, new data\, and what the internet can tell us about who we really are\, HarperCollins\, New York\, 2019. \n— \n  \nEn ligne : https://www.fabula.org/actualites/127089/le-chercheur-la-machine-et-le-monde-intelligence-s-artificielle-s.html \nModalité de soumission : merci d’envoyer vos propositions de communication anonymes (500 mots maximum) accompagnées d’une brève biobibliographie à l’adresse suivante : iashs.clermontferrand2026@proton.me
URL:https://didatic.net/event/le-chercheur-la-machine-et-le-monde-intelligences-artificielles-approches-interdisciplinaires-en-shs/
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SUMMARY:Les langues pour comprendre le monde - Semaine des langues
DESCRIPTION:La 11ᵉ édition de la Semaine des langues. Cet événement national vise à mettre en valeur la diversité linguistique et culturelle dans les écoles et les établissements\, tout en encourageant la pratique des langues vivantes et l’ouverture internationale.\nLe thème retenu cette année\, « Les langues pour comprendre le monde »\, invite les élèves et les équipes pédagogiques à mobiliser les langues pour mieux appréhender les enjeux contemporains et développer le dialogue interculturel.
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SUMMARY:20th annual International Technology\, Education and Development Conference\, Inted 26
DESCRIPTION:« This conference\, which has been held annually for the past two decades and welcomes over 700 experts each year\, is an excellent opportunity for professionals\, researchers and technologists to come together and explore the latest innovations in education. \nINTED has a solid record of being one of Europe’s largest education conferences. Participants will be able to take part in oral and poster sessions\, interactive workshops\, networking events and watch keynote speeches from leading global figures. Join us to discuss the future of education and make long-lasting\, meaningful connections with your peers. » \n 
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SUMMARY:Quels horizons pour l'éducation (2026) -  Regards croisés praticien·nes - chercheur·euses
DESCRIPTION:Girsef  \nÀ l’occasion de son 25e anniversaire\, le Girsef invite les praticien·nes de l’éducation\, de l’enseignement et de la formation à un colloque de réflexion et d’échange autour et à partir des recherches menées au Girsef. \n  \nLes problématiques qui agitent actuellement les champs de l’éducation et de la formation seront au cœur du colloque : l’évolution rapide des politiques éducatives\, l’école inclusive du point de vue des élèves et des professionnel·les\, la nouvelle gouvernance des établissements\, la formation des enseignant·es par la réflexivité et les partenariat recherches-pratiques\, l’intersectionnalité des inégalités\, les enjeux de la maitrise de la langue d’enseignement\, le bien-être des élèves et des personnel·les\, la formation et l’émancipation des adultes\, ou encore l’éducation au changement climatique et au développement durable. \nCe colloque se veut ainsi l’occasion d’un regard croisé praticien·nes – chercheur·euses autour des problématiques et enjeux contemporains de l’éducation\, la socialisation et de la formation\, à partir de conférences et de symposiums qui feront la part belle aux acteur·ices de terrain. \n Programme \n09h00 : Accueil par les coprésidents du Girsef \n09h30 : Conférence d’ouverture par Vincent Dupriez \nUn quart de siècle de politiques éducatives : c’est quand qu’on va où ?  \nLa régulation du système éducatif a incontestablement bougé durant ces 25 dernières années. Le législateur a été sollicité et les objets n’ont pas manqué. La gouvernance du système a été transformée avec l’émergence des plans de pilotage et des contrats d’objectifs. Les fédérations de pouvoirs organisateurs ont par ailleurs été consolidées dans une posture de co-gestion du système éducatif. La formation des enseignant·es a été revue et leur charge de travail mieux identifiée\, au risque d’hésitations entre logiques collégiale et managériale. Enfin\, le curriculum est en voie de transformation et un tronc commun jusque 15 ans est annoncé. Dans cette conférence\, nous tenterons de faire apparaître les lignes de force de cette action régulatrice. Nous soulignerons en particulier les paradoxes de certaines réformes et les conséquences de celles-ci sur les professionnels de l’éducation\, au premier plan desquels figurent les enseignant·es. \n10h30 : Pause café \n10h45 – 12h30 : Symposiums \n12h30-13h30 : Pause de midi \n13h30-15h15 : Symposiums \n15h30 – 16h45 : Conférence de fermeture par Benoit Galand et Virginie Marz \nQuelles relations entre recherches et pratiques ? Enjeux\, tensions et perspectives. \nAlors que les acteur·ices éducatif·ves semblent de plus en plus faire appel à la recherche pour appuyer leurs décisions\, les chercheur·euses sont soumis·es à différentes pressions : injonctions à l’utilité\, instrumentalisation politique\, quête de certitude\, … Quels types de savoirs mettre en avant et comment les mobiliser dans les pratiques éducatives sans tomber dans une logique prescriptive ou normative ? Cette double intervention propose une réflexion critique sur les usages contemporains des recherches en éducation\, en articulant deux axes complémentaires. Le premier interroge la nature et le statut des savoirs dits « scientifiques » : Que permettent-ils d’éclairer et dans quelle mesure peuvent-ils – ou non – orienter les pratiques professionnelles ? Le second axe explore les modalités de collaboration entre chercheur·euses et acteur·icess du terrain : Comment penser les partenariats recherche – pratique dans une logique de co-construction plutôt que de transfert vertical ? Enfin\, cette intervention visera à ouvrir un espace de discussion sur la diversité des épistémologies en recherche en éducation\, en lien avec les orientations portées par le Girsef : concevoir la recherche comme un lieu de dialogue entre savoirs scientifiques\, savoirs professionnels et savoirs expérientiels\, dans une perspective réflexive\, critique et démocratique. \nSymposiums \n13 symposiums thématiques sont organisés autour de sujets tels que l’inclusion scolaire\, la littératie\, le numérique\, le bien-être en contexte éducatif\, la formation des adultes\, la gouvernance\, l’environnement\, etc. \nChaque symposium propose un temps d’échange thématique où plusieurs intervenant·es partagent leurs travaux ou leurs expériences autour d’une question éducative commune. Ces espaces permettent d’ouvrir le dialogue entre recherche et terrain\, dans une perspective de recueil de vos réflexions sur nos recherches ainsi que les futures recherches à mener. \n– D’enseignant·e à docteur·e : partages d’expériences \n– Des principes institutionnels aux pratiques : interprétations\, adaptations\, résistances \n– Apprendre à réfléchir son métier d’enseignant par l’écrit et l’image \n-Quelle(s) actualité(s) pour la recherche sur les inégalités scolaires ? Etats des lieux et perspectives \n-Vers une école (plus) inclusive? Genèse\, enjeux et implications d’un nouveau référentiel pour penser la justice scolaire \n– Le feedback entre étudiant·es : recherches récentes\, freins à son utilisation et angles morts de la recherche \n-Éducation relative à l’environnement et au développement durable : Quelles recherches pour quels changements ? \n-Éducation des adultes : un dialogue entre recherche et terrain \n– Plans de pilotage : autonomie\, responsabilités et professionnalités \n– Partenariats recherche-pratique : structure\, ancrages et perspectives du Greffe (Groupe de recherche sur l’enseignement et la formation des formateurs d’enseignants) \n– Le numérique en éducation : enjeux sociaux\, enjeux politiques\, (en)jeux d’expertises \nLes enjeux liés à la numérisation de l’école sont multiples. Elle suppose de nouvelles compétences de la part des élèves\, des enseignant·es et des parents\, qui y sont inégalement préparés. Elle fragmente l’expertise pédagogique et génère des tensions autour de la professionnalité enseignante. La mises en données (datafication) de l’éducation qu’elle rend possible produit en retour des effets sur les représentations\, les pratiques et les relations entre les acteur·ices de l’éducation. \n– Vers un mieux-être à l’école ? Favoriser le bien-être chez les élèves et les enseignant·es \n– Développer la littératie et la langue de l’école : enjeux\, connaissances et pratiques \n 
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LOCATION:Louvain la Neuve
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SUMMARY:40 ans de cursus universitaires en didactique du FLE - Ancrages historiques\, problématiques actuelles et perspectives
DESCRIPTION:Colloque Asdifle et Diltec \nParis (Campus Nation\, Sorbonne Nouvelle) \nCadrage  \nLes filières de formations universitaires en Français Langue Étrangère (FLE) ont été créées\, en 1983\, suite à la commission Auba (un inspecteur général de l’éducation nationale qui était aussi directeur du Centre international d’études pédagogiques). Cette commission avait été sollicitée par le ministre Alain Savary\, et Louis Porcher en était le rapporteur. Ce groupe s’est réuni une fois par semaine durant dix-neuf semaines\, de janvier à juin 1982\, et a produit un rapport rédigé par Louis Porcher\, rendu depuis public il y a peu\, et dont on trouvera également des extraits dans Porcher (1986). Un groupe de travail s’ensuivit qui suggéra la création de filières de formations nationales (Galisson et Porcher\, 1986). Dès lors\, Louis Porcher\, nommé\, à cette époque\, conseiller scientifique de Romain Gaignard\, responsable de la Direction des relations internationales et du développement\, est chargé de piloter ce groupe de travail. Ce dernier propose la maquette d’une nouvelle maîtrise. Il propose également une maquette de licence dévolue au français langue étrangère qui ne sera pas retenue comme telle\, mais sous forme de mention accolée à d’autres disciplines. Cela devait permettre aux étudiants de ne pas avoir à effectuer un choix trop prématuré dans leur cursus\, pour passer\, s’ils le souhaitaient\, un certificat d’aptitude au professorat pour l’enseignement secondaire (CAPES) dans leur spécialité d’origine (Barthélémy\, 2013). \nÀ l’époque\, la maîtrise de didactique du FLE se compose des éléments suivants : 100 h d’anthropologie culturelle de la France (littérature\, arts\, histoire contemporaine\, institutions\, etc.) ; 100 h de didactique du français\, langue étrangère (théorie de l’apprentissage\, méthodologie\, évaluation) ; 100 h consacrées aux théories linguistiques\, descriptions du français\, pratiques de communication ; 100 h d’enseignements optionnels laissés au choix de l’établissement. Elle comporte également 150 h de stage professionnel\, donnant lieu à un rapport (Castellotti & Huver\, 2014)\, qui témoigne bien de son objectif professionnalisant. \nL’engouement des universités pour cette nouvelle formation est tel qu’en 1983 plus de trente d’entre elles demandent leur habilitation et proposent des projets de formation conformes à la maquette officielle. À ces deux diplômes initiaux\, “mention de licence” et “maitrise”\, s’ajouteront des formations de troisième cycle de didactique du FLE. À Paris III\, dès 1985\, deux diplômes d’études approfondies (DEA)\, un diplôme d’études supérieures spécialisées (DESS)\, puis un doctorat\, vont permettre au FLE de sortir de sa marginalité\, et même d’une “quasi-clandestinité universitaire” (Barthélémy\, Groux et Porcher\, 2011). \nLa réforme LMD (Licence\, Master\, Doctorat) du début des années 2000 entraîne la suppression de la maîtrise au profit du master FLE\, ce qui conduit une diversification de l’offre dans les universités françaises\, puisqu’auparavant peu d’entre-elles proposaient un DEA ou DESS (Castellotti & Huver\, 2014). Aujourd’hui\, le répertoire des master FLE/S réalisé par FEI (France Éducation international)\, en partenariat avec l’Asdifle (Association de didactique du FLE) et le Buffle (Bureau des filières de FLE) récence une cinquantaine de mentions FLE sur le territoire français et de nombreux parcours spécialisés dans ces mentions. \nThématiques abordées dans le colloque \nCe colloque\, co-organisé par l’ASDIFLE et Sorbonne Nouvelle (DILTEC) vise à la fois à explorer le passé et les origines des cursus universitaires de FLE mais aussi à aborder les problématiques actuelles et les perspectives futures de la professionnalisation des enseignants de FLE en milieu universitaire. Il interrogera les problématiques institutionnelles\, les contenus de formation\, l’appropriation des contenus par les étudiants\, les transformations actuelles et à venir\, etc. \n  \nTrois axes organisent la réflexion : \nAxe 1 : Évolutions institutionnelles et transformations curriculaires dans l’enseignement de la didactique du FLE \nCet axe met l’accent sur l’évolution des filières de FLE au sein des universités\, leur processus d’institutionnalisation\, et les transformations des maquettes de formation en réponse aux réformes éducatives et aux besoins changeants. \nLes propositions de communication pourront par exemple aborder les thèmes suivants (liste non exhaustive) : \n\nOrigines et institutionnalisation des cursus de FLE\nRéformes des maquettes de formation\, évolution des contenus abordés\nContexte historique des cursus de didactique du FLE dans l’université française\nImpact des politiques publiques et universitaires sur la structuration des formations\nHistoire des partenariats institutionnels (universités\, alliances françaises)\n….\n\nAxe 2 : Pratiques pédagogiques et innovations didactiques dans les formations FLE \nCe deuxième axe explore le cursus FLE comme un terrain d’expérimentation pédagogique\, mettant en lumière les pratiques\, les innovations et la manière dont les étudiants s’approprient les contenus et développent leurs compétences professionnelles. Il regroupera aussi les recherches qui prennent les cursus de FLE et leurs étudiants comme terrain et objet d’étude. \nLes propositions de communication pourront par exemple aborder les thèmes suivants (liste non exhaustive) : \n\nAppropriation des contenus de formation par les étudiants (compétences\, réflexivité)\nExpérimentations pédagogiques\, pédagogie de projet\, ingénierie de formation\nArticulation entre formation et recherche : comment les projets scientifiques nourrissent la formation\, et inversement\nÉvaluation des formations et des modules spécifiques (master\, licence\, diplôme d’établissement)\nIntégration de l’évolution technologique sur la formation : hybridation\, outils numériques\, formation à distance\n…\n\nAxe 3 : Enjeux contemporains et avenir des formations en FLE dans un contexte globalisé \nCet axe aborde les défis actuels et à venir pour les cursus de FLE\, notamment en termes de professionnalisation\, d’internationalisation et de réponse aux nouveaux besoins (ex. migration\, diversité culturelle). L’accent est mis sur les transformations en cours et les perspectives futures. \nLes propositions de communication pourront par exemple aborder les thèmes suivants (liste non exhaustive) : \n\nInternationalisation des cursus FLE\nHybridation des cursus FLE\nIA et nouveaux outils numériques dans les formations\nDéveloppement de l’auto-entrepreneuriat chez les jeunes enseignants de FLE\nRéponses aux nouveaux besoins en France (ex. formation des migrants\, alphabétisation)\nPerspectives professionnelles des jeunes diplômés (marché du travail\, métiers associatifs)\nCoopération internationale dans l’enseignement du FLE\nQuestions sociétales vives : urgence écologique\, question du genre\, questions éthiques et déontologiques\, justice sociale\, accueil des migrants…\n\nBibliographie \nBarthélémy\, F. (2013). Le champ du Français langue étrangère. L’Harmattan. \nBarthélémy\, F.\, Groux\, D. et Porcher\, L. (2011). Cent mots pour le FLE. L’Harmattan. \nCastellotti\, V. et Huver\, E. (2014). Les formations professionnelles de FLE/S en France\, entre diversité et qualité. In Formation et pratiques enseignantes en contexte pluriel (p. 35‑48). Riveneuve. \nGalisson\, R. et Porcher\, L. (1986) (dir.) Priorité(s) FLE. Études de linguistique appliquée\, 64. \nPorcher\, L. (1986). Un statut pour l’enseignement du FLE en France – extrait du « rapport Auba\, Etudes de linguistique appliquée\, 64\, 103-115. \nConsignes pour la soumission des résumés \nLes propositions de communication (communications orales ou affichées) doivent s’inscrire dans l’un des trois axes thématiques du colloque et répondre aux consignes suivantes. \nFormat du résumé : Longueur 500 mots maximum (hors bibliographie). Le résumé doit être rédigé en français. \nUne courte bibliographie (5 références maximum) doit être ajoutée à la fin du résumé\, en respectant les normes bibliographiques APA (ou équivalent). \nLe résumé doit être anonyme. \nCritères d’évaluation : \nPertinence par rapport aux axes thématiques du colloque \nOriginalité et apport scientifique \nClarté de la problématique et des objectifs de la communication \nSolidité méthodologique \nPertinence du cadre théorique \nQualité de l’écriture et respect des normes académiques \nModalités de soumission : \nLes résumés doivent être soumis au format PDF ou Word via la plateforme Sciencesconf dédiée (https://40anscursusfle.sciencesconf.org/) avant le 15 mars 2025. \nIndiquer : \n– Le titre de la communication \n– L’axe thématique auquel se rattache la proposition \n– Les noms et affiliations des auteurs ne figurent pas sur le résumé mais dans le module de \nsoumission. \n– Le choix communication orale ou poster \nLes propositions retenues feront l’objet soit d’une communication orale de 20 minutes\, suivie d’un échange de 10 minutes avec le public ou de la présentation d’un poster. \nCalendrier \n– Novembre 2024 : Lancement de l’appel à communications \n– 15 mars 2025 : Fin de l’appel à communications \n– 15 avril 2025 : Envoi des propositions aux évaluateurs \n– 15 mai 2025 : Retour des évaluations par le Comité scientifique (CS) \n– 15 juin 2025 : Notification des résultats aux auteurs \n– 8 au 9 janvier 2026 : Colloque
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SUMMARY:Le numérique : un soutien aux apprentissages sous conditions ? Enjeux d’inclusion\, de fractures et de transformation pédagogique
DESCRIPTION:8e colloque international AUPTIC·éducation \n  \nEn quelques décennies\, les technologies numériques ont pénétré l’ensemble de la société et les domaines de l’enseignement et de l’apprentissage ne font pas exception. Des efforts considérables sont consentis par les pouvoirs publics en matière de formation et d’équipement dans tous les degrés d’enseignement\, de l’école primaire à l’université en passant par la formation professionnelle\, tandis que les pratiques pédagogiques évoluent avec des expérimentations multiples : enseignement à distance\, hybridation\, ludification\, etc. Le numérique contribue ainsi à rendre possible\, et parfois nécessaire\, un apprentissage tout au long de la vie. \n  \nDans ce cadre\, AUPTIC·éducation (Association pour l’Utilisation Pédagogique des Technologies de l’Information et de la Communication) s’adresse aux personnes intéressées par le soutien que les technologies numériques peuvent apporter à la pédagogie et aux apprentissages. Elle cherche à favoriser les échanges entre les personnes du domaine de la recherche et de la pratique de l’éducation et de la formation qui comprennent l’importance du terrain sur l’importance du développement des pratiques numériques comme un enjeu citoyen pour s’intégrer au monde actuel ou comme un enjeu pour développer les performances académiques. Les activités proposées par l’association ont pour vocation de mettre en réseau les points de vue de divers horizons (formation primaire\, secondaire\, supérieure / tertiaire et continue) pour créer une réflexion métissée. \n  \nLes colloques annuels de AUPTIC·éducation placent le point de vue pédagogique au cœur de ses réflexions. En ce sens\, les contributions attendues dans cette septième édition seront issues à la fois du monde de la formation à tous niveaux\, du monde de la recherche\, toutes orientations confondues\, mais également de personnes en formation. Les communications devront traiter d’enjeux actuels tournant autour des technologies dans l’enseignement et l’apprentissage. Elles seront organisées principalement autour des axes ou réseaux thématiques décrits ci-dessous. \n  \nCette année\, l’organisation du colloque a été confiée à l’équipe Formation et Professionnalisation de la HEP-Valais\, au Centre de soutien à l’enseignement et à l’Observatoire de l’Education et de la Formation de l’Université de Lausanne. Ces trois entités se complètent dans les missions qui leurs sont confiées : l’accompagnement des équipes pédagogiques dans le développement de leurs compétences numériques et dans leurs usages ; l’accompagnement de la transformation numérique au niveau institutionnel ; la recherche dans les usages du numérique dans l’enseignement et la formation. Elles sont également engagées dans le développement de savoirs sur les cursus\, de dispositifs et de contenus de formation tertiaire à l’enseignement.
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SUMMARY:Au-delà du national.  Globalisation\, circulations et comparaisons  dans l’enseignement supérieur et la recherche
DESCRIPTION:Conférence du RESUP à Sciences Po\, Paris \nJusqu’il y a peu\, toutes les contributions afférentes aux transformations de  l’enseignement supérieur et de la recherche rappelaient un fait bien établi : le monde  académique se globalisait ou à tout le moins il devenait plus international. Ces dynamiques  étaient protéiformes et elles avaient des conséquences différentes selon les institutions  d’enseignement supérieur et les aires géographiques. Mais ces dynamiques étaient en cours\,  alimentées par la libéralisation des échanges\, les coopérations que cela permettait et par la  compétition internationale. Après la période de confinement imposée par le COVID-19\, la  seconde élection de Donald Trump à la présidence des États-Unis\, la montée des  néonationalismes\, la guerre en Ukraine ou encore les conséquences du conflit israélo-  palestinien ont récemment rappelé que l’intensification des échanges n’était pas un phénomène  irrépressible et que le monde académique n’était pas isolé des évènements politiques. Au-delà  de leurs conséquences politiques et humaines\, ces évènements ont montré que la globalisation\,  l’internationalisation ou encore la transnationalisation devaient être considérées pour ce  qu’elles sont : des processus encore susceptibles de transformations voire de remises en cause\,  à mesure de l’évolution du cours du monde.  Ces éléments constituent un point de départ pour interroger les formes des échanges et  des relations académiques qui s’établissent au-delà du national\, qu’on les nomme globalisation\,  internationalisation ou bien encore transnationalisation. Plutôt que de chercher d’emblée à les  isoler en les distinguant\, nous proposons de les rassembler autour de l’idée de dynamiques  supranationales. Sans renoncer à les caractériser\, il s’agit d’appréhender ces processus en  interaction\, mais aussi à travers les liens qu’ils entretiennent avec des dynamiques plus  nettement nationales ou locales. Il s’agit aussi de restituer leur épaisseur historique : si ces  phénomènes ont une histoire longue\, leurs formes\, leur intensité\, leurs relations varient aussi  considérablement. Il s’agit enfin de comprendre leurs variations spatiales : les dynamiques  supranationales ont des formes variables selon les aires géographiques\, selon que l’on parle  d’enseignement ou de recherche et elles sont aussi constitutives d’asymétries notamment  technologiques entre les régions du monde. \nAutour de ces pistes analytiques\, cinq thématiques sont proposées. Elles concernent les  infrastructures des échanges internationaux\, les idées et les modèles\, les processus de  désinstitutionnalisation\, les relations entre privé et public et les enjeux théoriques et  méthodologiques de la saisie des dynamiques supranationales. \n\nLes infrastructures des dynamiques supranationales\n\nPour s’établir et se poursuivre\, les dynamiques supranationales nécessitent des  infrastructures. Elles peuvent prendre la forme d’organisations ou d’institutions : les réseaux  scientifiques\, les associations internationales d’universités ou de disciplines\, les organisations  interétatiques ou encore les fondations privées en sont des exemples. Ces infrastructures  peuvent aussi être des instruments de mesure ou de classement : le H Index ou les classements  académiques\, pour ne citer que ces deux exemples\, permettent la mise en comparaison des  chercheurs et des établissements et alimentent la globalisation des échanges et des espaces de  référence. Les grands équipements scientifiques mondiaux constituent aussi de telles  infrastructures : qu’ils s’agissent de grands équipements de la physique des particules ou de  très grandes bases de données pour les sciences sociales ou les sciences du vivant\, ils  constituent aussi des supports matériels des échanges savants à l’échelle mondiale. Ces  infrastructures peuvent être aussi des politiques publiques : chacun à leur manière\, le processus  de Bologne\, l’European Research Council ou la constitution de l’espace européen de  l’enseignement supérieur et de la recherche participent des dynamiques supranationales.  Les communications proposées pourront envisager plusieurs dimensions relatives à ces  infrastructures.\n• Elles pourront questionner leur genèse. Ces infrastructures ont déjà une histoire longue\,  à l’exemple du CERN. Qui sont les réformateurs qui ont œuvré à leur mise en place ?  Quelles étaient leurs intentions ? Quelles difficultés ont-ils dû surmonter ?  • Les contributions pourront aussi envisager la manière dont ces infrastructures cadrent les échanges\, en favorisent certaines formes et en contraignent d’autres. Il s’agira ici de  comprendre quels types de circulations\, de globalisations ou de comparaisons\, ces  infrastructures mettent en place. Y a-t-il des spécificités disciplinaires dans ces  échanges ? On questionnera également les effets liés aux inégalités d’accès à des  infrastructures matérielles et des ressources numériques (bases de données\, etc.)\, selon  les pays ou les régions du monde. \n\nIl s’agira aussi de s’interroger sur les régimes historiques d’échanges que ces infrastructures dessinent. En quoi la période contemporaine est-elle spécifique ? Les  infrastructures sont-elles d’ailleurs des institutions marquées par des formes d’inertie  ou de résistance au changement ? Évoluent-elles pour s’adapter aux « nouveaux »  contextes mondiaux ? Ces infrastructures sont aussi des véhicules des dynamiques supranationales : en quoi permettent-elles de les accélérer ? Que se passe-t-il quand  elles sont menacées ou que des décisions politiques conduisent à les supprimer ?  Quelles sont les conséquences de leur perte de légitimité et des contestations dont elles  peuvent faire l’objet\, à l’image de celles qui marquent les institutions onusiennes ?\n\n\nIdées et modèles : fabrique\, diffusion\, résistances\n\nLes réformes de l’enseignement supérieur et de la recherche se nourrissent\, depuis  longtemps\, de modèles et de références étrangères. La Sorbonne ou Bologne au Moyen-Âge\,  l’université de Humboldt au XIXe siècle ou encore l’université de recherche états-unienne  constituent les figures historiques de ces modèles. Ils ne concernent d’ailleurs pas que les  universités : la Silicon Valley\, la route 128 ou encore le modèle japonais en constituent les  pendants dans le champ de l’innovation.  Les contributions au colloque pourront notamment questionner les points suivants :\n• Les conditions d’émergence et de circulation de ces modèles. Pour quelle raison  certains modèles deviennent-ils des références ? Quelles caractéristiques facilitent  l’exportation ou l’importation de certaines formes organisationnelles ou certaines  conceptions de l’enseignement supérieur ? Qui les porte ? Comment se forment-ils au  niveau d’un État ou d’une région du monde ? Comment voyagent-ils d’un espace à un  autre ? Comment ces circulations redéfinissent-elles les modèles\, le transfert n’étant  jamais une opération de stricte copie ou de parfaite déclinaison ? En quoi ces modèles  participent-ils à la reproduction ou à la contestation des hégémonies sur la scène  mondiale ? Comment s’inscrivent-ils dans des dynamiques d’échange entre pays du  Nord et Sud global ?\n• Les résistances que ces modèles et ces idées génèrent. Les établissements\, les réformes  ou les systèmes nationaux peuvent aussi se construire contre certaines idées et certains  modèles qui font alors figure de repoussoirs\, de solutions à ne pas mettre en œuvre.  Quelles sont les résistances aux modèles ? Comment s’incarnent-elles dans des  mouvements sociaux ? Quelles incidences ont ces contestations sur les modèles eux-  mêmes ?\n• La question des modèles pose aussi la question des asymétries : ils sont en effet souvent  liés à des espaces géographiques et deviennent des véhicules de leurs influences.  L’Allemagne au XIXe siècle\, l’URSS pour les pays d’Europe centrale et orientale au  cours de la deuxième moitié du XXe siècle\, ou les États-Unis jusqu’il y a peu ont  incarné ces références et les asymétries qu’elles engendrent. Comment ces asymétries  sont-elles vécues et comment celles et ceux qui se réfèrent au modèle en font-ils  l’expérience ? Certains espaces perdent aussi leur statut de référence : comment ces  déclassements sont-ils vécus ? Comment les expliquer ? Comment dans des espaces  déjà marqués par la prévalence de certains modèles des contre modèles ou des modèles  alternatifs peuvent-ils émerger ? En quoi les tendances récentes à la fermeture  remettent-elles en cause\, ou participent-elles au contraire\, de la réaffirmation de la  globalisation scientifique comme du seul horizon scientifique légitime. \n\nDémondialisation\, altermondialisation et mise à distance de la mondialisation \n\nLa seconde élection de Donald Trump et ses suites politiques s’inscrivent dans un  mouvement plus large et profond de réactions à la mondialisation. Mais elles font aussi la  démonstration que l’intensification des échanges supranationaux peut connaître de puissants et  spectaculaires retournements. Au-delà de ce rappel\, ces évènements posent plusieurs questions  importantes pour les sciences sociales.\n• La première est celle de la remise en cause d’un ordre mondial construit après la  Seconde Guerre mondiale et amplifié après la chute du mur de Berlin\, basé sur la libre  circulation des savoirs\, des personnes et le développement des coopérations  académiques internationales. Il s’agit d’abord de saisir les dynamiques et les  temporalités de ce mouvement. Par qui le supranational est-il attaqué ? Quelles formes  ces critiques prennent-elles ? Quelles sont leurs modalités et leurs limites ? Il faut aussi  s’intéresser aux tentatives qui se développent pour endiguer cette évolution. Faut-il  d’ores et déjà considérer que toute résistance à ces charges est vouée à l’échec et que  l’ordre mondial que nous connaissions ne peut que disparaître ?  • Il s’agit aussi d’appréhender les alternatives qui se construisent dans ces contestations :  la remise en cause de l’ordre international n’exprime pas seulement un repli national\,  mais peut aussi pousser à la constitution d’un ordre ou d’un système alternatif. Si c’est  le cas\, au nom de quels principes la contestation est-elle menée ? En quoi dessinent-ils  une alternative ?\n• La question de la distance vis-à-vis des dynamiques supranationales se pose également.  Le repli états-unien est particulièrement spectaculaire parce que les États-Unis  revendiquaient être le cœur du système international\, mais il prend aussi sans doute des  formes plus discrètes et plus subies. Des zones régionales\, nationales ou locales\, y  compris au sein des pays de l’OCDE\, restent-elles à distance des dynamiques  supranationales ? Cette distance est-elle subie ? Peut-elle être revendiquée ? Peut-elle  devenir le creuset de nouvelles formes d’échanges et de revendications ? Comment ce  travail de mise à distance des dynamiques supranationales s’opère-t-il ? Et comment  est-il légitimé ? \n\nPublic/privé  \n\nLa question des dynamiques supranationales pose aussi la question des relations entre  les sphères publiques et privées. Les acteurs privés jouent en effet un rôle important dans ces  phénomènes. Leur implication est ancienne\, à l’image du soutien de la fondation Rockefeller  pendant l’entre-deux-guerres ou de la fondation Ford dans l’après-Seconde Guerre mondiale\,  mais elle se renouvelle : des groupes privés multinationaux de formation se constituent et ils  développent une offre mondiale d’enseignement. L’action des fondations elle-même se  transforme : la fondation Bill et Mélinda Gates est devenue\, par exemple\, un acteur de la  gouvernance mondiale par le développement de ses programmes ou encore par la place qu’elle  occupe dans certaines organisations internationales\, comme l’Organisation mondiale de la  santé. Ce rôle du privé dans les dynamiques supranationales pose une série de questions.  • Quelles sont les évolutions de la participation des acteurs privés à la globalisation ? En  quoi contribuent-ils à la globalisation ou à la mondialisation des échanges ? En quoi  participent-ils à sa gouvernance ? En quoi contribuent-ils à façonner les échanges  mondiaux et la circulation des connaissances ? Par leur participation intensive à la  constitution\, à l’archivage et à l’exploitation de gigantesques bases de données\, des  entreprises telles que les GAFAM ne vont-elles pas produire demain plus de recherches  que les établissements d’enseignement supérieur et devenir les acteurs centraux et des  points de contrôle de la production scientifique\, voire de la formation ?\n• Parmi les acteurs privés\, on ne peut ignorer le rôle des familles dans la circulation des  étudiants et notamment les stratégies que développent les parents de milieux socio-  économiques favorisés pour envoyer leurs enfants dans des universités internationales  qui leur semblent plus attractives que leurs institutions nationales\, qui se trouvent en  retour affaiblies. Quelles sont les incidences et la portée de ces stratégies familiales ?  Comment modèlent-elles les circulations étudiantes à l’échelle supranationale ? \n\nCe versant privé des dynamiques supranationales ne signifie pas que les pouvoirs publics n’y jouent pas un rôle déterminant. Ils continuent au contraire à les façonner. Quel est le rôle des États\, des pouvoirs locaux\, des institutions internationales dans la  structuration des dynamiques supranationales ? Les exemples passés comme l’actualité  récente ont aussi montré que ce rôle ne prend pas systématiquement la forme d’un  soutien : les États peuvent aussi chercher à entraver la circulation des chercheurs\, des  étudiants et des connaissances par leurs politiques. Quelles formes prennent ces  entreprises de dé-globalisation\, ou de dés-internationalisation ?  • Les mouvements sociaux jouent enfin un rôle dans ces dynamiques\, ce que le conflit  israélo-palestinien a récemment rappelé. Ils peuvent être des soutiens aux dynamiques  d’échange en appelant au développement de coopérations avec certaines aires  géographiques et avec certains pays. Ils peuvent aussi constituer des freins à ces  échanges en appelant au boycott de certaines institutions ou de certains pays. Quel est  alors le rôle de ces mouvements dans la structuration des dynamiques supranationales ?\n\n\nConceptualiser et enquêter sur les dynamiques supranationales  \n\nSouvent\, les travaux sur la globalisation insistent sur les impasses du nationalisme  méthodologique parce qu’il construit l’exceptionnalité des cas nationaux en minorant leurs  relations et en sous-estimant la dimension mondiale des phénomènes. Au fil du temps\, un  vocabulaire scientifique s’est constitué pour dire le caractère mondial des échanges et des  références\, voire la société mondiale. La saisie des dynamiques supranationales pose cependant  aussi des questions théoriques et méthodologiques :\n• Quels sont les enjeux théoriques impliqués par l’emploi de tel ou tel concept  (globalisation\, circulation\, transnationalisation\, comparaison\, société mondiale) ?\n• Comment enquêter sur les dynamiques supranationales ? À partir de quelles  sources ? Quels sont les difficultés et les défis posés par de telles enquêtes ?\n• La globalisation\, la transnationalisation\, l’internationalisation\, la comparaison  internationale sont aussi des références pour les réformateurs eux-mêmes. Que faire  de ces usages indigènes des concepts et des notions académiques ? Comment  circulent-ils de l’espace académique à l’espace public ? Qui les défend\, les conteste  ou les utilise ? Quels sont les chercheurs qui participent à ces transferts ? Comment  faire de ces usages réformateurs des notions académiques des terrains d’enquête ? \nSoumission des propositions  \nLes propositions de communication pour le colloque doivent prendre la forme d’un  document d’au plus 3000 signes spécifiant la question de recherche\, l’approche théorique  mobilisée et les sources utilisées pour y répondre. Les propositions doivent aussi spécifier l’axe  ou les axes de l’appel à communication dans lesquels elles s’inscrivent.  Les propositions sont à envoyer avant le 15 septembre 2025 aux adresses suivantes :  jerome.aust@sciencespo.fr et christine.musselin@sciencespo.fr. \n  \nLe texte en ligne.
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SUMMARY:Évaluer en langues vivantes : enjeux\, outils\, perspectives
DESCRIPTION:Université Paris Nanterre \nJournée d’étude APLV \nLe verbe évaluer vient du latin valere\, « valoir\, avoir de la valeur »\, et désigne à la fois un acte de mesure et un processus d’attribution de valeur ou de jugement (CNRTL). Dans le champ éducatif\, l’évaluation n’est pas un acte purement technique : elle engage des choix pédagogiques\, institutionnels\, éthiques et sociaux\, qui façonnent le sens même de l’enseignement. \nEn langues vivantes\, ces enjeux prennent une dimension particulière. Évaluer ne consiste pas seulement à vérifier des connaissances linguistiques\, mais aussi à apprécier la capacité des apprenants à mobiliser ces ressources dans des contextes variés\, intégrant une dimension pragmatique\, socioculturelle et interculturelle (Conseil de l’Europe\, 2018 ; Piccardo & North\, 2019 ; Tardieu\, 2008). L’évaluation de l’oral\, en particulier\, mobilise de multiples critères : fluidité\, aisance\, précision linguistique (lexicale\, grammaticale\, phonologique)\, prosodie\, pertinence pragmatique\, adéquation au contexte sociolinguistique et culturel\, et capacité d’interaction et de co-construction du discours. Ces critères\, dont la pondération varie selon les types de tâches (interaction spontanée\, présentation\, médiation…)\, visent à évaluer la performance communicative globale\, tout en exposant enseignants et élèves à la subjectivité de l’évaluation\, notamment dans le domaine oral\, et à des facteurs affectifs tels que l’anxiété langagière (Dewaele & MacIntyre\, 2014 ; Lemarchand-Chauvin & Schmoll\, projet GIS EMO- Lang\, 2024–2026). Il est donc nécessaire d’utiliser des outils d’évaluation adaptés pour rendre compte de la co-construction du sens dans l’interaction (Manoïlov\, 2021). \nDepuis 2001\, le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) constitue un pilier des politiques linguistiques en Europe. Son échelle de niveaux (A1 à C2)\, enrichie en 2018\, structure les programmes (Eduscol\, 2020)\, les certifications (CLES\, DELF\, etc.)\, les concours de recrutement (CAPES\, Agrégation)\, ainsi que les examens nationaux comme le baccalauréat. En complément de ce cadre\, les évaluations conduites par la DEPP ou les enquêtes PISA mettent en lumière des écarts persistants entre les compétences visées par les politiques éducatives et celles effectivement maîtrisées par les élèves (OCDE\, 2023). \nTraduire ces référentiels institutionnels en pratiques d’évaluation effectives s’avère complexe. Claire Tardieu (2008\, 2009) souligne le caractère encore fragile de l’articulation entre évaluation formative et sommative\, alors que la note continue de dominer les pratiques\, parfois au détriment de la dimension formative. La docimologie\, science de la mesure en éducation (Bourdoncle\, 2007)\, met en évidence les biais d’évaluation. Cette subjectivité est particulièrement manifeste dans l’évaluation de l’oral\, comme l’ont montré Fulcher (2024) et Han (2016)\, qui analysent la variabilité des jugements et les limites des outils d’objectivation. L’essor de l’évaluation par compétences interroge plus que jamais le lien entre évaluation et notation\, jugée parfois anxiogène ou réductrice (Marchadour\, 2019 ; Castellotti\, 2017). \nDans ce contexte\, l’intelligence artificielle (IA) suscite de fortes attentes. Elle offre des perspectives nouvelles : correction automatisée\, analyses linguistiques\, feedback immédiat ou scoring prédictif (Xi\, 2021). Si la recherche s’est déjà largement penchée sur les usages de l’IA dans l’évaluation éducative en général (Gardner & al.\, 2021 ; Jung & al.\, 2025)\, un manque subsiste concernant son application spécifique à l’évaluation des langues vivantes. Peu d’études abordent encore de manière approfondie les enjeux soulevés par l’usage de l’IA pour des tâches orales\, interactionnelles ou pragmatiques\, qui nécessitent une analyse fine des productions langagières humaines (Voss\, 2024 ; Xi\, 2021). Ces défis appellent aujourd’hui à repenser l’évaluation en langues vivantes à l’ère de l’intelligence artificielle. L’objectif n’est plus seulement de mesurer\, mais de construire une évaluation plus juste\, précise\, valorisante et inclusive\, au service de l’apprentissage et de la réussite des parcours. Comment articuler exigences institutionnelles\, confiance des apprenants et innovations technologiques ? Comment l’IA peut-elle accompagner l’enseignant\, sans se substituer à son expertise ni réduire la dimension humaine de l’évaluation ? \nTelles sont les questions au cœur de cette Journée d’étude de l’APLV\, articulant table ronde\, communications scientifiques et retours d’expériences. \nCet appel s’adresse à tous les acteurs de l’enseignement des langues\, du primaire à l’université. \nTypes de contributions attendues \n\nCommunications scientifiques (recherches empiriques\, analyses théoriques\, réflexions méthodologiques\, etc.)\nRetours d’expérience (pratiques pédagogiques\, expérimentations\, dispositifs\, etc.)\nPosters (expériences\, outils\, productions\, innovations de terrain\, etc.)\n\nLes communications scientifiques et retours d’expérience pourront s’articuler autour des quatre axes suivants\, sans que cette liste soit exhaustive : \nAxe 1 : Enjeux pédagogiques et institutionnels de l’évaluation en langues vivantes \n\nComment articuler évaluation formative et sommative ?\nQuelle place accorder à la note\, à l’évaluation descriptive ou à l’évaluation par compétences ?\nQuelles évolutions touchent le baccalauréat\, les concours (CAPES\, agrégation) ou les certifications ?\nQuelles pistes pour réduire la subjectivité\, notamment dans l’évaluation de l’oral ?\n\nAxe 2 : Théories\, méthodologies et recherches en cours sur l’évaluation en langues vivantes \n\nNouvelles approches didactiques et théoriques de l’évaluation.\nOutils méthodologiques pour analyser les pratiques évaluatives.\nÉtudes sur les représentations de l’évaluation chez les enseignants ou les apprenants.\nLiens entre évaluation et affectivité\, notamment anxiété langagière.\n\nAxe 3 : Limites\, défis et perspectives de l’IA dans l’évaluation en langues vivantes \n\nJusqu’où l’IA peut-elle analyser des aspects complexes comme la prosodie\, la co- construction du sens ou la médiation linguistique ?\nQuelles limites techniques persistent dans l’usage de l’IA pour évaluer l’oral\, l’interaction ou la pragmatique ?\nQuels risques de biais ou de manque d’équité soulèvent les algorithmes d’évaluation\, et comment y remédier ?\nQuelles questions éthiques pose l’IA sur l’authenticité des productions ou la protection des données ?\n\nAxe 4 : L’intelligence artificielle dans l’évaluation et l’accompagnement des \napprentissages \n\nQuelles potentialités offre l’IA pour évaluer les compétences linguistiques (oral\, écrit\, interaction) ?\nQuels outils existent déjà pour produire des analyses\, des corrections ou du feedback automatisé ?\nComment intégrer ces outils dans les pratiques pédagogiques\, en formation initiale ou continue ?\nQuelles expériences innovantes existent déjà\, aussi bien en évaluation formative qu’en certification ?\n\nPosters : expérimentations\, pratiques et innovations de terrain \nUne session spécifique sera consacrée aux posters\, permettant de valoriser des expériences concrètes\, des dispositifs pédagogiques ou des outils d’évaluation\, même menés à petite échelle (une classe\, un projet\, etc.). Les posters offrent une opportunité idéale de partage\, sans nécessiter de communication orale formelle. \nTous les acteurs de l’enseignement des langues sont invités à y contribuer\, qu’il s’agisse d’enseignants du primaire\, du secondaire ou du supérieur\, de formateurs\, de stagiaires ou d’étudiants. Les posters pourront notamment présenter (liste non exhaustive): \n\nDes dispositifs pédagogiques ou outils d’évaluation développés en classe ;\nDes expérimentations concrètes menées auprès d’apprenants ;\nDes productions d’élèves ou d’étudiants liées à des activités d’évaluation ;\nDes innovations locales visant à réduire le stress lié à l’évaluation ou à impliquer davantage les apprenants ;\nDes réflexions sur l’usage (ou non-usage) de l’IA dans des contextes spécifique\n\nModalités de soumission \nLes propositions (titre\, résumé de 250 mots maximum\, 3 à 5 mots-clés\, références bibliographies) sont à envoyer avant le 15 octobre 2025 à : marie-claire.lemarchand-chauvin@univ-lorraine.fr \nLa journée d’étude donnera lieu à un numéro spécial dans la revue Les Langues Modernes de l’APLV. \nBibliographie indicative \nBourdoncle\, R. (2007). Docimologie et évaluation des performances scolaires. Revue Française de Pédagogie. \nCastellotti\, V. (2017). Pour une didactique de l’appropriation. Didier. \nConseil de l’Europe. (2018). Cadre européen commun de référence pour les langues: Volume complémentaire. Strasbourg. \nDewaele\, J. M.\, & MacIntyre\, P. D. (2014). The two faces of Janus? Anxiety and enjoyment in the foreign language classroom. Studies in second language learning and teaching\, 4(2)\, 237-274. \nEduscol. (2020). Évaluation et positionnement en langues vivantes. https://eduscol.education.fr/166/evaluation-et-positionnement-en-langues-vivantes \nFulcher\, G. (2024). Practical Language Testing. Routledge. \nGardner\, J.\, O’Leary\, M.\, & Yuan\, L. (2021). Artificial intelligence in educational assessment:‘Breakthrough? Or buncombe and ballyhoo?’. Journal of Computer Assisted Learning. 37(5)\, 1207-1216. \nHan\, Q. (2016). Rater cognition in L2 speaking assessment: A review of the literature. Teachers College. Columbia University Working Papers in TESOL & Applied Linguistics. 16 (1)\, 1-24. \nJung\, J. Y.\, Tyack\, L.\, & von Davier\, M. (2025). Towards the implementation of automated scoring in international large-scale assessments: Scalability and quality control. Computers and Education: Artificial Intelligence. 8\, 100375. \nLemarchand-Chauvin\, M.-C.\, & Schmoll\, C. (2024–2026). Projet GIS EMO-Lang. Université de Lorraine. \nManoïlov\, P. (2021). Quels critères retenir pour l’évaluation de la dimension pragmatique des interactions orales en anglais langue étrangère? Évaluation des acquisitions langagières: du formatif au certificatif. \nMarchadour\, M. (2019). Évaluer sans dévaluer. Pluralité et subjectivité des élèves au sein de l’école française. Contextes et didactiques. Revue semestrielle en sciences de l’éducation. (13). \nOCDE. (2023). Résultats de PISA 2022 : Compétences des élèves en compréhension de l’écrit et langues vivantes. \nPiccardo\, E.\, & North\, B. (2019). The action-oriented approach: A dynamic vision of language education (Vol. 72). Multilingual Matters. \nTardieu\, C. (2006). L’évaluation en langues : quelles perspectives?. Recherches en didactique des langues et des cultures. Les cahiers de l’Acedle. (2). \nTardieu\, C. (2008). La didactique des langues en 4 mots clés : communication\, culture\, méthodologie\, évaluation. Ellipses. \nTardieu\, C. (2009). Corriger ou évaluer ? Les cahiers de l’APLIUT. Pédagogie et Recherche. 28(3)\, 9-25. \nVoss\, E. (2024). Artificial intelligence in language assessment. The Concise Companion to Language Assessment\, Second Edition. Wiley-Blackwell. 112-125. \nXi\, X. (2021). Validity and the automated scoring of performance tests. In The Routledge handbook of language testing (pp. 513-529). Routledge.
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SUMMARY:Efficacité de l'enseignement de la prononciation des langues - PRON 2025
DESCRIPTION:Université de Lille ; INSPE des Hauts-de-France ; laboratoire STL – Savoirs\, texte\, langage (université de Lille / CNRS). \nEn présentiel et en ligne \nProblématique : Cette journée d’étude propose un état des lieux des méthodes d’enseignement de la prononciation en langues vivantes. Elle explore les pratiques actuelles (répétition\, HVPT – High variability pronunciation training\, outils numériques\, applications\, laboratoires de langue\, IA)\, l’articulation entre théorie et pratique\, les freins à l’évaluation de l’efficacité\, ainsi que les apports de méthodes classiques (verbo-tonale) et de projets innovants. L’événement s’adresse à un large public (enseignants\, formateurs\, chercheurs\, orthophonistes) et couvre une diversité de langues\, de publics et d’approches\, dans une visée à la fois rétrospective et prospective. \n  \n\n\n\n\n\nAujourd’hui et demain\, comment enseigner efficacement la prononciation des langues ?\n\nCette journée d’étude vise à faire un état de l’art des méthodes utilisées pour enseigner la prononciation. Les communications pourront par exemple s’articuler autour des thématiques suivantes : \n1) Comment la prononciation est-elle enseignée en classe? \n\nQuelles mises en œuvre concrètes sont pratiquées\, observées et évaluées à l’Ecole ?\nQuelle importance est donnée à la répétition dans les cours de langue\, centrale dans les méthodes dites structurales (Duff\, 2000)\, puis au second plan avec les méthodes communicatives?\nL’entraînement de type HVPT (High Variability Pronunciation Training\, Thomson\, 2018) est-il connu et utilisé ?\nQue deviennent les laboratoires de langue (Abou Haidar\, 2022)?\nQuels sont les apports de la reconnaissance vocale\, de la synthèse vocale (Evers & Chen\, 2022)\, des approches acoustiques (Ferragne et al.\, 2024)\, incarnées (Rouaud et al.\, 2024)\, articulatoires et gestuelles (Amand & Touhami\, 2024; Exare & Vaissière\, 2023) pour l’amélioration des compétences phonétiques et phonologiques en LVE ?\nQuels sont les apports des moyens d’apprentissage en ligne? Quel intérêt peut avoir l’apprentissage informel médié par les jeux vidéos\, augmenté par des applications i) gratuites institutionnelles (Captain Kelly)\, ii) payantes étayées par l’IA (Aimigo\, 2004)\, ou renforcé par des dispositifs de coaching privé (Nicholson\, 2023) ?\n\n2) Comment les aspects théoriques et pratiques de l’enseignement de la prononciation s’articulent-ils (Capliez\, 2015) ? \n\nPour quelles raisons est-il important d’enseigner la prononciation (Spence et .al\, 2022; Rubin\, 1992)?\nPour quelles raisons est-il difficile d’enseigner la prononciation?\nQuels sont les freins concrets à la mesure de l’efficacité d’un dispositif d’enseignement de la prononciation (Levis\, 2023)? Comment les surmonter?\nLes projets en incubation font-ils leur preuves (Exare & Vaissière\, 2023; Rouaud et al.\, 2022 ; Edensor Costille\, 2023)?\nLa méthode verbo-tonale est-elle utilisée pour d’autres langues vivantes que le français langue étrangère ? Quelles adaptations et améliorations ont vu le jour depuis le travail de P. Guberina (Renard\, 1971; Billières\, 2005)?\nLes corpus multimodaux sont-ils exploitables pour la recherche sur l’enseignement de la prononciation (Beaupoil-Hourdel & Daniel\, 2025)?\nSur la base de quelles preuves ou de quelles observations empiriques se fonde la formation initiale et continue offerte aux enseignants spécialistes (MEEF 2nd degré) (Capliez & Guendouz\, 2021) et non spécialistes (MEEF 1er degré) des LVE (Herry-Bénit\, 2008; Voise\, 2010) ?\n\nNous encourageons les contributions abordant une ou plusieurs de ces thématiques. \nNous souhaitons rassembler des interventions de participants venant de tous horizons : \n\nenseignants et enseignants chercheurs du supérieur\nformateurs d’enseignants\nprofesseurs des écoles et professeurs du secondaire\northophonistes et chercheurs indépendants etc.\n\nLes communications pourront porter sur : \n\ndes langues variées (allemand\, espagnol\, italien\, portugais\, japonais\, polonais\, chinois\, arabe\, occitan\, breton\, anglais\, français\, etc.)\,\ndes publics variés (âge\, type de scolarisation et niveau de maîtrise de la LV etc.)\,\ndes analyses historiques\, comparant l’évolution des méthodes au fil du temps\,\ndes analyses prospectives\, anticipant les évolutions futures.\n\nA l’issue de la journée d’étude\, une sélection d’interventions pourra être réunie sous la forme d’une publication. \nLa journée d’étude se déroulera en mode hybride\, permettant aux participants de présenter leurs communications soit en présentiel\, soit à distance. \n  \nQuelques références \nAbou Haidar\, L. (2021). « L’oral à l’ère du numérique : enseigner et apprendre autrement ? »\, Alsic 24(2). \nAimigo\, R. E. (2004). Gymglish. Part of Aimigo. Cours de langue en ligne. https://www.gymglish.com/fr \nAmand\, M.\, & Touhami\, Z. (2024). Could You Say [læp˺ tɒp˺]? Acquisition of Unreleased Stops by Advanced French Learners of English Using Spectrograms and Gestures. Languages\, 9(8)\, Article 8. \nBeaupoil-Hourdel\, P.\, & Daniel\, C. (2025). L’enseignement-apprentissage de l’anglais à l’école maternelle: un corpus vidéo au service de la formation des enseignants. Recherche et pratiques pédagogiques en langues. Cahiers de l’Apliut\, 44(1). \nBillières\, M. (2005). Les pratiques du verbo-tonal. Retour aux sources. Linguistique de la parole et apprentissage des langues. Questions autour de la méthode verbo-tonale de P. Guberina\, 67-87. \nCapliez\, M. (2015). Aperçu de l’enseignement de l’anglais oral en France: Statut\, perspectives et étude de cas. Recherches en didactiques\, 19(1)\, 109–128. \nCapliez\, M.\, & Guendouz\, P. (2021). Apprendre et enseigner l’anglais oral. 1–176. \nCaptain Kelly. (2021). Captain Kelly (Version 1.0) [Application mobile]. Récupéré de https://captain-kelly.education \nDelattre\, P. (1960). Sommes-nous préparés pour l’enseignement de la langue? The French Review\, 33(5)\, 483–490. \nFerragne\, E.\, Guyot Talbot\, A.\, Navarro\, S.\, & Sanvicente\, F. (2024\, décembre). Retour d’expérience sur le projet Solutions pour l’Enseignement de la Phonétique Appliquée aux Langues Étrangères (SEPALE). La Clé des Langues. ENS de Lyon/DGESCO. \nEdensor Costille\, K. (2023). Englishville: A new way of practising prosody. In Proceedings of the 7th International Conference on English Pronunciation: Issues and Practices (pp. 61-69). \nKirkova-Naskova\, A. (2019). Second language pronunciation: A summary of teaching techniques. Journal for Foreign Languages\, 11(1)\, 119-136. \nDuff\, P.\, A. (2000). Repetition in foreign language classroom. In J. K. Hall & L. S. Verplaetse\, Second and Foreign Language Learning Through Classroom Interaction (pp. 109–138). Routledge. \nEvers\, K.\, & Chen\, S. (2022). Effects of an automatic speech recognition system with peer feedback on pronunciation instruction for adults. Computer Assisted Language Learning\, 35(8)\, 1869–1889. \nExare\, C.\, & Vaissière\, J. (2023). Comment favoriser l’apprentissage des sons de l’anglais par de jeunes locuteurs non natifs? Espaces Linguistiques. \nHerry-Bénit\, N. (2008). Apprendre à parler l’anglais à l’école primaire: Récit d’une expérience. TIPA. Travaux interdisciplinaires sur la parole et le langage\, 27\, 75–91. \nLevis\, J. (2023). The effectiveness of pronunciation instruction: Unanswered questions. Journal of Second Language Pronunciation\, 9(2)\, 161–166. \nNicholson\, L. (2023). Luke Nicholson. Improve Your Accent. https://improveyouraccent.co.uk/about/ \nPourhosein Gilakjani\, A.\, & Sabouri\, N. (2016). Why Is English Pronunciation Ignored by EFL Teachers in Their Classes? International Journal of English Linguistics\, 6\, 195. \nRenard\, R. (1971). Introduction à la méthode verbo-tonale de correction\nphonétique. Paris : Didier. \nRouaud\, J.\, Huet\, N.\, & Przewozny-Desriaux\, A. (2022). Assessing Spoken English Performance and Self-Efficacy Beliefs in the Classroom: Some Considerations on the Value of an Interdisciplinary Embodied Methodology for French Learners of English. Recherches Anglaises et Nord Americaines\, 55. \nRouaud\, J.\, Huet\,\, N.\, Przewozny-Desriaux\, A.\, Baron\, C.\, Barou\, M. (2024). Efficacité d’une méthode de phonologie incarnée pour des apprenants au collège : Le projet PAC-PICL!\, La Clé des Langues [en ligne]\, Lyon\, ENS de LYON/DGESCO (ISSN 2107-7029)\, décembre 2024. \nRubin\, D. L. (1992). Nonlanguage Factors Affecting Undergraduates’ Judgments of Nonnative English-Speaking Teaching Assistants. Research in Higher Education\, 33(4)\, 511–531. \nSpence\, J. L.\, Hornsey\, M. J.\, Stephenson\, E. M.\, & Imuta\, K. (2022). Is Your Accent Right for the Job? A Meta-Analysis on Accent Bias in Hiring Decisions. Personality and Social Psychology Bulletin\, 50(3)\, 371-386. \nThomson\, R. I. (2018). High Variability [Pronunciation] Training (HVPT): A proven technique about which every language teacher and learner ought to know. Journal of Second Language Pronunciation\, 4(2)\, 208–231. \nVoise\, A.-M. (2010). Enseigner la phonologie de l’anglais aux futurs professeurs du primaire. Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité. Cahiers de l’Apliut\, Vol. XXIX N° 2\, Article Vol. XXIX N° 2.\n\n\n\n  \n 
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SUMMARY:Pluralité des apprentissages en centres de langues – Ranacles 2025
DESCRIPTION:Le 32ème Congrès Ranacles souhaite explorer la pluralité des apprentissages que les centres cherchent à déclencher\, à favoriser et à approfondir. Il vise à dresser un panorama de la pluralité des pratiques\, des profils et des apprentissages dans les centres de langues. \n  \nL’appel à communication est en ligne à https://i-fle.univ-nantes.fr/fr/congres-ranacles-2025
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SUMMARY:Place de l'IA générative dans le monde de la recherche à l'ère de la science ouverte
DESCRIPTION:Quatrième édition des Open Science Days@UGA (OSD@UGA) \nOn explorera : \n– Les interactions entre l’IA et la science ouverte\,  les apports respectifs et les nouvelles questions posées. \n– Les limites et impacts de l’IA. – La transformation des pratiques côté équipe de recherche et personnels d’accompagnement. \n  \nLe programme et les inscriptions seront accessibles sur sciencesconf (ouverture prochaine du site). \n 
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