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SUMMARY:Les langues « autres » pour enseigner le français : un détour salutaire ?
DESCRIPTION:Colloque organisé par Sorbonne Université & le Réseau Grammaires et contextualisation\n(GreC\, Méthodal Open Lab\, Université de Chypre) en partenariat avec le laboratoire STIH\, l’Association française pour l’enseignement du français (AFEF)\, L’information grammaticale et Le français aujourd’hui. \n  \nLe ministère de l’Éducation nationale affirme à propos de l’enseignement des langues et cultures de l’Antiquité dans le Bulletin officiel de l’Éducation nationale (BOEN) n°11 du 17 mars 2016 : « L’approche des systèmes linguistiques du latin et du grec\, par leur différence avec le français\, renouvelle le regard sur la langue française et en consolide la connaissance ». En parallèle\, le BOEN n° 31 du 30 juillet 2020 portant sur les objectifs pour le cycle 4 souligne que « tant sur le plan culturel que sur le plan linguistique\, le professeur de français veille tout particulièrement à ménager des rapprochements avec les langues et cultures de l’Antiquité ». \nDe même\, pour l’enseignement des langues vivantes régionales à parité horaire avec le français\, il est précisé\, dès le BOEN n° 33 du 13 septembre 2001\, que ce bilinguisme « conforte l’apprentissage du français et prépare les élèves à l’apprentissage d’autres langues ». Le BOEN n°47 du 16 décembre 2021 réaffirme cette finalité : « Dans toutes les formes qu’elle prend\, l’étude d’une langue vivante régionale amène les élèves à opérer des rapprochements avec la langue française et participe ainsi à une meilleure maîtrise de celle-ci ». L’Éducation nationale esquisse donc clairement le projet de passer par le détour des langues autres pour enseigner le français. Cependant\, il s’agit là d’une proposition très générale\, dont le contenu précis et les modalités de mise en œuvre demeurent à explorer\, même si quelques expérimentations ont déjà été répertoriées pour le latin et le grec (Cadet et al. 2022 ; Van Gysel 2023). \nDe même\, cette démarche d’orientation comparative est reconnue comme didactiquement fondée et utilisée pour l’apprentissage du français langue seconde (Cuq 1991) ou français langue de scolarisation (Vigner 1992) par les apprenants allophones des classes d’UPE2A. Ainsi les séquences de cours enregistrées dans le cadre du projet « Comparons nos langues »[1] mené par Auger (Université de Montpellier Paul-Valéry) prennent-elles une valeur d’exemplarité : elles constituent la démonstration pédagogique qu’il est possible d’utiliser une autre langue\, en l’occurrence la ou les langues premières des apprenants allophones\, pour mieux faire percevoir les fonctionnements grammaticaux du français (voir aussi Auger & Guiraud-Robert 2024). \nDe fait\, cette approche\, qui reprend la démarche contrastive initiée par les travaux fondateurs de Lado (1957) sur la valeur de la comparaison linguistique\, est également bien connue dans l’enseignement-apprentissage du français langue étrangère. On pourra ainsi se référer au numéro spécial de L’Information grammaticale dirigé par Beacco & Fouillet en 2023\, mais aussi aux recherches du GreC[2] sur l’élaboration de descriptions « sur mesure » ne figurant pas dans les grammaires scolaires ordinaires\, et tout aussi récemment aux contributions de Kakoyianni-Doa\, Loizidou & Monville-Burston\, 2023\, ou encore à la collection d’ouvrages de grammaire contrastive en français langue étrangère dirigée par Beacco chez CLE International[3]. \nDe même dans d’autres systèmes éducatifs. En Suisse\, par exemple\, le Plan d’études romandcomporte un domaine Langues regroupant français\, allemand\, anglais et latin\, qui a pour finalité de favoriser la maîtrise du français (règles de fonctionnement et capacités à communiquer) ainsi que le développement de compétences de communication dans au moins deux langues étrangères. Au Luxembourg\, également\, l’enseignement du français comme langue « autre » s’opère dans un contexte plurilingue particulier\, avec l’allemand et le luxembourgeois\, et l’inclusion d’autres langues liées aux migrations récentes (Lentz & Raus 2024). Une telle conception d’un domaine Langues vise à contribuer à la constitution d’un répertoire langagier plurilingue\, dans lequel toutes les compétences linguistiques (L1\, L2\, L3\, mais aussi celles d’autres langues\, les langues d’origine des élèves bi- ou trilingues\, en particulier) trouvent leur place\, impliquant ainsi une réflexion sur les langues qui permet à l’élève de mieux comprendre le fonctionnement des langues étudiées. La réalisation de ces programmes a donné lieu à la création de nombreuses activités contrastives pour l’enseignement du français langue de scolarisation\, qui en illustrent l’utilité pour l’appropriation des connaissances grammaticales. \nL’approche contrastive ou le détour par les langues autres dans l’enseignement-apprentissage du français en France demeure cependant quasiment entièrement à explorer pour ce qui est du français langue première (Chiss & David 2018). Or cette approche apparaît d’autant plus pertinente que le répertoire linguistique des apprenants est souvent effectivement riche d’autres langues que le français. C’est en particulier le cas des apprenants des territoires ultramarins où le plurilinguisme actif est de règle : les monolingues en langue française sont minoritaires\, car une majorité de Martiniquais\, de Guadeloupéens et de Réunionnais emploient le créole[4]. Mais cette réalité plurilingue concerne également la France métropolitaine. Ces langues « autres » sont tout d’abord celles de la famille\, apportées par l’expatriation et la migration : l’arabe dialectal\, le berbère\, le mandarin\, le turc\, etc. Ce sont aussi les langues étrangères\, l’anglais au premier chef (David & Falempin 2010)\, mais également l’espagnol\, l’allemand\, l’italien\, le portugais\, etc.\, toutes langues secondes ou tierces enseignées dans le système éducatif. \nDe fait\, quasiment tout locuteur dispose d’un répertoire linguistique complexe et évolutif\, constitué de langues acquises selon des modalités différentes\, utilisées de manière souple et maîtrisées à des degrés divers. Le projet d’éducation plurilingue conçu entre autres par le Conseil de l’Europe est de développer ce répertoire et\, en particulier\, de créer des transversalités pour « promouvoir un enseignement des langues les faisant interagir entre elles »\, selon l’une des formulations du Conseil de l’Europe (2022\, p. 7). Un des moyens de réaliser cette éducation plurilingue est de mettre les connaissances (méta)linguistiques et (méta)communicatives acquises pour une langue au service de l’appropriation d’une ou de plusieurs autres langues. \nLe présent colloque se propose d’explorer les potentialités pédagogiques de ce recours à la multiperspectivité que permet la comparaison avec les langues « autres » pour enseigner le français\, y compris en primaire et au collège. Cette approche de nature contrastive ou complémentaire peut-elle effectivement aider les apprenants à percevoir la nature des caractéristiques du français ? Cette mise en regard avec d’autres langues peut-elle réellement susciter une profondeur réflexive les aidant à mieux saisir la spécificité de son fonctionnement ? Le cas échéant\, quelles composantes de la langue française et des autres langues peuvent être concernées (leur grammaire mais aussi leur vocabulaire\, leur phonétisme\, leurs dimensions pragmatiques…) ? À quelle étape du processus d’apprentissage cette comparaison peut-elle être opérée (depuis les premières classes du primaire\, jusqu’à l’université) ? Et selon quelles modalités ? Quelles procédures épi- ou métalinguistiques peuvent être explorées\, et quelles démarches didactiques proposées ? Quelles composantes des langues « autres » peuvent être sollicitées\, notamment dans les champs de l’oralité et/ou de la littératie ? Comment prolonger ces comparaisons avec les variantes de français « autres » circulant dans des contextes plus spontanés\, moins normalisés\, et présentant des formes socio-culturellement contrastées ? \nL’accent sera mis sur l’enseignement du français auprès d’un public déjà francophone\, et dans une moindre mesure sur l’enseignement du français langue seconde ou langue de scolarisation dans les classes d’UPE2A\, déjà largement exploré dans cette perspective. Le colloque s’adresse aux universitaires mais aussi aux enseignants en exercice désireux d’explorer ces questions sous un angle théorique ou empirique. \n  \nAxes \nLes propositions de communication porteront sur des théorisations linguistiques et didactiques\, des recherches ou des recherches-action\, des expérimentations et des pratiques à tous les niveaux (primaire\, secondaire et universitaire) et leurs effets – escomptés et effectifs – relatifs aux domaines suivants : \nAxe 1 Le recours aux langues vivantes régionales\, aux langues de l’Antiquité et aux langues étrangères enseignées dans le système éducatif pour les apprentissages relatifs à l’enseignement du français. \nAxe 2 Le recours aux langues personnelles (non nécessairement enseignées dans le système éducatif) pour toutes les composantes du français en France métropolitaine\, et tout particulièrement dans les territoires ultramarins. \nAxe 3 Les formes possibles de la mise en relation de la description du français avec celles des langues « autres »\, par exemple dans le discours des grammaires scolaires du français et dans celui des grammaires de référence. \n  \nIndications bibliographiques  \nAuger\, N. & Guiraud-Robert\, F. (2024). Accueillir les élèves nouvellement arrivés. Faire réussir les élèves allophones à l’école (cycles 2\, 3 et UPE2A). Paris : E.S.F. « Sciences humaines ». \nBeacco\, J.-C. & Fouillet\, R. (dir.) (2023). « Perspectives néo comparatistes/contrastives dans l’enseignement du français aux allophones ». L’information grammaticale\, 177. Peeters Online Journal. \nCadet\, L.\, Aifi\, N.\, Chischportich\, J.\, Corny\, L.\, Fenoglio\, P. & Masson\, F. (2022). « Plurilinguisme des élèves en classe ordinaire dans le premier degré : que trouve-t-on dans la « boîte à outils » des enseignants ? » Repères\, 165\, 21-38. \nChiss\, J.-L. & David\, J. (2018). Didactique du français. Enjeux disciplinaires et étude de la langue. Paris : Armand Colin\, coll. « U ». \nCuq\, J.-P. (1991). Le Français Langue Seconde. Origines d’une notion et implications didactiques. Paris : Hachette. \nDavid\, J. & Falempin\, S. (2010). « Étudier les langues : comparer les systèmes de l’anglais et du français ». In C. Corblin & J. Sauvage (dir.). L’enseignement des langues vivantes étrangères à l’école. Impact sur le développement de la langue maternelle\, 197-229. Paris : L’Harmattan\, coll. « Enfance & langages ». \nKakoyianni-Doa\, F.\, Loizidou\, D.\, & Monville-Burston\, M. (2023). « Complétives en que\, complétives réduites à l’infinitif ». In Kakoyianni-Doa F. & Stratilaki S. (dir.). Discours et représentations grammaticales du français langue étrangère dans les pratiques pédagogiques et les ouvrages didactiques\, 101-123. Berne : Peter Lang. \nLado\, R. (1957). Linguistics across Cultures : Applied Linguistics and Language Teachers. Ann Arbor : University of Michigan Press. \nLentz\, C. & Raus\, T. (dir.) (2024). Libre cours. Perspectives didactiques dans l’enseignement du français au Luxembourg. Luxembourg : Melusina Press\, coll. « Current Trends in Luxembourg Studies – 4 ». \nVan Gysel\, B. (2023). « L’apprentissage des langues étrangères\, une ressource pour l’enseignement de la grammaire en langue maternelle ». Communication présentée lors du colloque Quelles ressources linguistiques pour l’enseignement/apprentissage du français et des langues ? Transposition\, médiation\, contextualisation\, appropriation\, 5-6 octobre 2023 (GreC-Université de Lille)\, disponible sur https://univ-smb.hal.science/hal-05315602v1/document. \nVigner\, G. (1992). Le français langue de scolarisation. Études de linguistique appliquée\, 88\, 39-54. \n  \nConsignes de soumission & calendrier \nLes propositions de communication sont à envoyer à l’adresse suivante https://languesautres26.sciencesconf.org/ avant le 30 avril 2026 sous la forme d’un fichier anonyme de 2500 signes maximum (espaces comprises). Elles comporteront le titre de la communication\, le résumé et une bibliographie indicative.
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SUMMARY:Art oratoire et enseignement : enjeux et perspectives\, au-delà des frontières culturelles
DESCRIPTION:Université Paris Nanterre \nUniversity of Colorado Boulder \n  \nContacts : Fiona Rossette\, rossette@parisnanterre.fr ;Aminata Fofana\, aminata.moueza- fofana@sorbonne-nouvelle.fr \n  \nL’intégration\, en 2020\, au baccalauréat français de l’épreuve du « Grand Oral » souligne l’intérêt renouvelé\, qui dépasse les frontières\, pour des compétences qui relèvent à la fois de l’expression orale\, de la rhétorique et de l’argumentation. Cette réforme et sa mise en œuvre ont retenu l’attention de chercheurs français issus de nombreuses disciplines\, comme les sciences de l’éducation\, la linguistique\, la rhétorique et l’analyse du discours (Guérin 2020 ; Dappoigny 2021 ; Mas et al. 2021). D’autres études\, souvent critiques\, s’intéressent à des exemples précis de nouveaux formats de prise de parole qui engagent de nombreux acteurs sociaux (Mariscal 2019 ; Corsi & Le Lay 2021 ; Doury & Deschellette-Frasca à paraître en 2027). Parallèlement\, on observe un intérêt croissant\, de la part de chercheurs travaillant dans plusieurs pays\, pour l’interface entre les compétences oratoires et/ou rhétoriques et l’engagement civique. Par exemple\, le projet français « Réinvestir la rhétorique : Pourquoi ? Comment ? »\, mené par Lucie Donckier\, Sarah Pariser et Benjamin Sevestre-Giraud\, trouve des échos au Royaume-Uni dans le projet « Speaking Citizens » (Wright 2025)\, au Canada dans la littérature sur l’art oratoire au Canada (Lalancette 2023)\, et aux Etats-Unis dans les travaux ethnologiques sur les métadiscours autour des cours de prise de parole à l’université (Boromisza-Habashi 2023) – travaux qui postulent\, par ailleurs\, l’« universalité » du « genre » « pour tout le monde\, partout » qu’est la prise de parole en public (Boromisza-Habashi & Reinig\, 2018). \nCette journée vise à réunir des chercheurs issus de différents horizons autour d’un débat constructif\, interdisciplinaire (ex. linguistique\, sciences de l’éducation\, analyse du discours\, sociologie\, anthropologie\, sciences de la communication) et interculturel portant sur les concepts\, les approches et les compétences qui méritent d’être pris en compte – et qui pourraient justifier une attention particulière de la part des décideurs en matière d’éducation – quand il s’agit d’enseigner la prise de parole en public sous toutes ses formes (discours\, joute oratoire/ « debating »\, autres types de prise de parole numérique avec présence ou non d’un auditoire\, en langue maternelle ou en langue étrangère\, variations selon la culture académique ou professionnelle) et les compétences oratoires dans le contexte contemporain. \nNous invitons des propositions de contributions pouvant prendre divers formats (ex. recherche conceptuelle ; manifeste ; études de cas d’expérimentations pédagogiques dans le secondaire\, le supérieur ou dans le cadre de la formation continue\, en langue maternelle ou en langue étrangère…). La journée comprendra une table ronde\, entre des spécialistes notamment de l’argumentation\, de la rhétorique et des sciences de l’éducation\, ainsi que des acteurs du secteur de l’éducation. \nConférence plénière : David Boromisza-Habashi\, ethnographe en communication\, University of Colorado Boulder\, Etats-Unis. \nDate limite d’envoi des propositions (communications scientifiques de 30 minutes ou témoignages d’applications pédagogiques de 15 minutes\, en français ou en anglais) (résumés de 250 mots environ à envoyer à rossette@parisnanterre.fr et aminata.moueza-fofana@sorbonne-nouvelle.fr avec comme objet du mél “Art oratoire”) : 1er septembre 2026
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SUMMARY:Conférence de comparaisons internationales 2025 : le métier d’enseignant : quelles évolutions ? À quelles conditions ?
DESCRIPTION:La conférence se déroulera en mode hybride : \n\nLes webinaires des 8 octobre\, et du 3 au 5 novembre auront lieu en distanciel\n\n\nLes ateliers participatifs se dérouleront en présentiel le 6 novembre à l’Inspé de Paris sur le site des Batignolles (75017). L’adresse exacte vous sera communiquée lors de votre inscription.\n\n  \nLe métier d’enseignant est de plus en plus affecté par une perte d’attractivité qui se manifeste\, en France et à l’international\, par des difficultés de recrutement croissantes et un sentiment de dévalorisation. Les enseignants\, acteurs essentiels de la réussite des élèves\, sont confrontés à des évolutions sociétales\, notamment induites par les nouvelles technologies\, qui bousculent les manières d’enseigner et d’apprendre\, et doivent faire face à des attentes de plus en plus nombreuses et variées. Cinq ans après le Grenelle de l’Éducation\, le Cnesco interrogera ces enjeux cruciaux pour les enseignants et la société française tout entière. \nGrâce à une approche internationale\, il s’agira d’abord de faire un constat des problématiques qui touchent le métier d’enseignant en prenant en compte toute sa complexité. Quelles évolutions affectent aujourd’hui les enseignants dans leur classe ? Comment cela a-t-il changé leur rapport aux élèves ? Quel sens donner à un métier confronté à des attentes multiples ? Quelles questions pose l’arrivée de l’intelligence artificielle ? Il s’agira ensuite de comprendre quels facteurs sont susceptibles d’expliquer le manque d’attractivité du métier d’enseignant\, et d’explorer les évolutions souhaitées par les enseignants eux-mêmes pour rendre leur profession plus attractive. La comparaison internationale permet notamment d’éclairer différentes conditions d’entrée dans le métier (recrutement\, affectation). \nDans un deuxième temps\, la conférence s’intéressera à deux aspects – liés – qui semblent affecter l’exercice du métier d’enseignant : \n\nd’une part\, les compétences que les enseignants doivent maîtriser pour relever les défis de leur métier : en quoi la prise en compte des résultats de la recherche en éducation\, la montée des compétences interpersonnelles ou encore la présence dans et hors de l’école du numérique influent-elles sur les compétences professionnelles requises pour les enseignants ?\nd’autre part\, la place du collectif comme réponse à une partie de ces défis : en quoi l’exercice d’un métier\, qui partagerait réflexions\, formation et responsabilités dans et en dehors de l’école ou de l’établissement\, permettrait-il de faire face à des situations nouvelles ?\n\nLa dernière thématique portera sur la valorisation du métier d’enseignant et la comparaison de différents profils (cas de plus en plus nombreux de secondes carrières) et de différentes évolutions de carrière (souplesse\, évaluation\, accompagnement\, rémunération). Seront également interrogés les parcours professionnels des enseignants : quelles évolutions leur sont-elles proposées ? Comment peuvent-ils valoriser leurs acquis ? La question de la définition des missions des enseignants et de la prise en compte des tâches autres que les tâches d’enseignement sera posée\, tout comme celle des rapports des enseignants avec leur institution. Comment dépasser des injonctions parfois vécues comme contradictoires et le sentiment de manque de reconnaissance ? Comment organiser les rapports entre enseignants et institution pour qu’ils se sentent davantage soutenus et reconnus\, et que la qualité de l’enseignement soit garantie ? \nPour répondre à l’ensemble de ces questions\, le Cnesco organisera en octobre et novembre 2025 une conférence de comparaisons internationales. Chercheurs et experts internationaux présenteront différentes façons de concevoir et d’exercer le métier d’enseignant dans d’autres pays\, ainsi que les politiques mises en œuvre pour traiter des problématiques similaires à celles de la France. \n  \n  \nPour voir le programme.
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SUMMARY:Evaluation et IA générative : cinq questions à poser à vos épreuves
DESCRIPTION:Cycle de webinaires autour de l’IA dans l’enseignement supérieur \nLa section suisse de l’AIPU est heureuse de vous inviter à un cycle de trois webinaires consacrés à l’IA dans l’enseignement supérieur. \n  \n🚀 Webinaire 3 🚀 \nEvaluation et IA générative : cinq questions à poser à vos épreuves \nChristophe Batier a posé l’état des lieux\, Jean-Michel Jullien a outillé la formulation des règles d’usage en amont d’une activité. Cette séance prend la suite du côté de l’épreuve elle-même : comment savoir si une évaluation existante tient encore\, et quoi faire quand elle ne tient plus. \nJ’auditerai en direct\, à l’écran\, 1 consigne réelle déposée par un·e participant·e à l’inscription. Test de substituabilité par l’IA\, scoring sur 4 dimensions (reproductibilité\, contextualisation\, tacitité\, multimodalité)\, puis les options de transformation disponibles : oral synchrone\, ancrage situationnel\, évaluation du processus documenté. \nLes repères proviennent de l’ouvrage Évaluer en formation à l’ère de l’IA générative (Chronique Sociale\, 2026) et d’une enquête menée auprès de 48 professionnels en novembre 2025. \nChaque participant·e repart avec le protocole d’audit et l’application en accès libre qui l’automatise. \nIntervenant : Rochane Kherbouche\, technopédagogue\, auteur de Évaluer en formation à l’ère de l’IA générative (Chronique Sociale\, 2026\, préface de Christelle Lison).  \n📅 \nPour vous inscrire\, cliquez sur ce lien \n  \n 
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SUMMARY:Conversation not Presentation - SITE Interactive 2026 Online Conference
DESCRIPTION:SITE interactive is an online space to come together and build a community of cooperation and collaboration in educational technology through purposeful conversations across the broad spectrum of technology considerations\, issues\, and contexts in today’s educational landscape.  Instead of operating as a traditional delivery focused conference\, SITE Interactive is an online opportunity to focus on the discussion of ideas across curricula\, pedagogy\, and technology with other scholars\, students\, and k12 practitioners in education. It’s digital dialogue with purpose. \nSITE Interactive welcomes graduate students\, K12 teachers\, administrators\, professors\, and more to engage with each other to both spark new ideas\, as well as elevate our current thoughts around educational technology in our purposeful conversation.  Attendees can network with peers who are dedicated to the integration of digital tools; build research and teaching connections; develop lines of inquiry; and ultimately come away revitalized for further research and practice moving forward. \nSITE Interactive allows us to shed ourselves of the trappings of the slide deck and instead focus on the personal interactions that lead to great ideas – and their evolution further into new research\, new publications and new pedagogical practice. Existing at the intersection of technology\, curriculum\, pedagogy\, and context – SITE Interactive invites you to join the conversation. \nFOR GRADUATE STUDENTS\nThis conversational conference offers an invaluable context for you to engage with other graduate students\, as well as leading experts\, researchers\, and practitioners in the field. It provides a unique opportunity to talk about your interests\, gain valuable feedback\, and explore potential collaborations with professionals who share your interests. The conference’s emphasis on collaboration and interactive sessions encourages meaningful networking and mentorship opportunities\, enabling you to build connections and expand your professional network. Join us to enrich your graduate studies through democratic dialogue\, and embark on a rewarding journey of growth and learning online. \nFOR TEACHERS\nBy participating in SITE Interactive\, you will have the opportunity to engage in a rewarding conversation with a diverse community of educators\, researchers\, and technology experts\, all focused on enhancing instructional practices through technology. The conversational platform offers a space for you to share your own experiences\, innovative teaching strategies\, and best practices with a global audience. Attendees will gain valuable insights from theme conversations\, and panel discussions\, providing inspiration and fresh ideas to implement in your classrooms. The collaborative environment encourages meaningful dialogue\, allowing you to connect with like-minded professionals\, expand your professional network\, and establish long-lasting partnerships. Moreover\, SITE Interactive will expose you to the latest thinking about technological advancements and educational tools\, empowering you to create engaging and impactful learning experiences for your students. Don’t miss this incredible opportunity to gain new perspectives\, discover innovative approaches\, and enhance your teaching practices. \nFOR HIGHER EDUCATORS \nThe SITE Interactive conversation is meant to benefit both early career and late career faculty in higher education. This conference offers a unique platform for you to engage with fellow educators\, researchers\, and professionals from around the world. It provides an excellent opportunity to share your research thoughts and expertise while receiving valuable feedback from a supportive community of peers. Participating in themed conversations and collaboration activities helps expand your knowledge\, challenge your thinking\, and inspire innovative approaches in your teaching and research. The conference’s emphasis on collaboration and networking will enable you to forge connections with colleagues\, establish collaborative partnerships\, and explore potential interdisciplinary collaborations. Additionally\, SITE Interactive will expose you to cutting-edge trends\, emerging technologies\, and best practices in educational technology and teacher education. Whether you are an early career faculty member seeking mentorship and guidance or a late career faculty member looking to share your wisdom and contribute to the field\, this conference offers a valuable platform for professional growth\, knowledge exchange\, and advancing your career. \n  \nSCOPE \nSITE Interactive invites proposals for conversations at all levels and on all topics related to the lived experiences of digital technology in teacher education – improving policy\, supporting instruction\, furthering curricular considerations\, infused experiences\, mentoring students and peers\, and more.  Specifically SITE Interactive would like to hear about your lived experiences with: \n\nIn-person\, online\, and/or blended learning environments\nUndergraduate and graduate preservice and in-service teacher education\nFaculty & staff professional development\nK-12 and higher education\nPolicy development and reform\nCurricular innovation and development\nFrontier technologies including AI\, XR and More\n\nAll proposals should focus on engaging in a conversation about how best to improve our work and what we do in innovative ways. \nTHEMES/TOPICS \nSubmissions will not be directed to a Special Interest Group (SIG). Instead\, we will offer a choice of themes for proposals. \n\nBig Picture: Policy\, Ethics\, and Big Data in Educational Technology\n\n\nThe advancing field of educational technology needs both scholars and practitioners who can lead the way in monitoring how policy\, ethics\, and big data impact both the classroom and society. Learning management systems\, educational apps\, AI\, attendance and behavior tracking\, assessment and more are being integrated digitally into educational systems. How should educators and leaders select and utilize these programs to the benefit of students? What considerations are needed to ensure faculty\, students\, families\, and institutions are safe? Who should have control over what data is collected and how it is monitored and used? What inequities can big data surface\, address\, or exacerbate and how should policies consider the implications of its collection/use? This theme explores any and all of these questions with a focus on communication\, advocacy\, and ethical decision-making. Submissions should focus on the potential societal and classroom impact of practices related to educational technology policy\, ethics\, and big data.\n\n\n Critical Pedagogy and Social Justice\n\n\nEducation is socially constructed and so has the potential to improve upon or reflect society. Considering the power structures that drive education\, gaining influence and control – how is educational technology being leveraged to impact education? Through the use of digital technology\, can power be inclusive in educational arenas; to scrutinize\, broaden\, and change existing powers\, including their decolonization? How can educational technology be used to empower learners to speak to- and potentially transform – those in control?  This theme invites critical inquiry into the role of educational technology in the relationship between power and education\, specifically in shaping\, challenging\, and transforming societal structures. Submissions should engage with questions of influence\, equity\, and resistance—exploring how power could use technology to operate in educational systems to provide for more inclusive experience; and how learners and educators might use technology to question\, redistribute\, or decolonize that power. Emphasis will be placed on contributions that address these dynamics through the lenses of social justice\, critical pedagogy\, and transformative action that integrate digital tools.\n\n\n Frontier Technologies\n\n\nFrontier technologies have the potential to support learning and teaching in a variety of academic levels\, content areas and contexts when used with a learning intent. Considering new and emergent digital technology – how can this be leveraged to impact education?  What are the learning advantages and challenges of integrating emergent technologies including XR/AR and AI in our educational systems and what considerations need to be made related to cognitive load\, pedagogy and overall integration and perception of these technologies?  What work has been done with frontier technologies informing future practices of teaching and learning?  This theme invites critical inquiry and conversation around emerging and rapidly evolving technology\, frameworks\, accessibility\, issues\, benefits and constraints when used in education. Submissions should focus on how frontier technologies are used with learners by teachers\, administrators\, and school systems while also considering the perspective of all educational stakeholders.  Take part in a discussion of the future of education technology and discuss the next frontier of digital technology integrated learning.\n\n\n Professional Development: Leadership\, Academia\, and Teaching Practice\n\n\nTeacher education is at a crossroads in balancing the use of digital technology in a rapidly evolving 21st century context.  The advent of AI has led to quick adoption as well was pushback on use in the classroom – with many school systems and classrooms going “tech free.” What does educational technology need to become to address the concerns of educational stakeholders at the classroom and school level and how do we prepare our teacher candidates and peers to be advocates for the affordances of digital technology use in the classroom? This theme centers on nurturing and mentorship for emerging scholars and established professionals who are launching or evolving their careers in the academy and in educational practice. Inherent in this theme is the critical importance of leadership at all levels of education—both formal and informal—and the collaborative efforts needed to infuse educational technology in ways that support inclusive and innovative learning environments. Submissions should focus on professional growth\, leadership development\, mentoring practices\, and the integration of educational technology into professional academy growth. Contributions that discuss best practices or emergent ideas\, critical reflections\, or research-driven strategies for thriving in academic and professional spaces are welcome.\n\nAs the focus of SITE Interactive is on Purposeful Conversations in Educational Technology and the big questions that guide our research\, teaching\, and professional endeavors- there are three types of sessions where these conversations will take place. The organizers will work identify common concepts and connections across submissions depending on your selected session below. There are three types of sessions to submit for\, and please be sure to also identify which type of conversation you are proposing in your abstract and how it fits into the session type. \n\nCollaborative Conversations: A place to share your current efforts on large or small projects with other professionals.  Here\, one can find valuable feedback and support from other conference attendees.  If you are seeking guidance\, direction or looking for others to collaborate with and further an ongoing project – these sessions are for you!\nCatalyst Conversations: A place to initiate new research with the support and guidance of other professionals.  Here one can find fertile ground for new projects surrounding developing questions you are observing or starting to ask. If you are seeking to engage new ideas and find collaboration with others in the same space to develop into projects\, these sessions are for you!\nPedagogical Conversations: This is a place to share your current efforts in the k12 or Higher Ed space that may lead to research and new opportunities for evolving pedagogies of practice.  If you are seeking input or thoughts on potential practice and action research\, these sessions are for you!\n\nSUBMISSION & PRESENTATION TYPES \nAbstract – Write a 550 words minimum– up to 2 pages maximum\, proposal abstract.\nIn the abstract detail: \n\n\n\nDescribe the conversation you intend to engage\nIdentify the intended audience\nExplain how it connects to the selected Theme/Topic\nList conversational questions. Conversational questions are 2 to 3 questions essential and relevant to your selected Theme/Topic and the conversation you wish to engage with your peers at SITE Interactive for a response.\n\n\n\n\nA single slide for display\n\n*Abstract submissions are required to be entered in BOTH the abstract field of the submission form AND uploaded in .docx format as a ‘proposal file’ for review.  \nReview – All abstracts will be reviewed for acceptance through a peer review process. Accepted abstracts will be invited to join the conversation. \nThe Conference Review Policy requires that each abstract proposal be peer-reviewed by at least two reviewers for inclusion in the conference program. \nAcceptance– After notification of a proposal acceptance one author must confirm by registering by the Confirmation Deadline. \n*Visuals\, Questions\, and other media can be used during the conversation\, but the focus is on dialog with peers and not direct presentation of research or ideas.  \nAfter submitting your proposal by the deadline\, use the menu at Submission and select “Add Files to Submission” to upload your PowerPoint file in PPT or PPTX format (without audio or video). Also\, at least one author must confirm by registering by the Confirmation Deadline. \nONLINE PRESENTATION \nSITE Interactive 2026 brings a different approach to the online conference\, one that focuses on works-in-progress and questions related to professional practices of any kind in educational technology and teacher education – research\, teaching\, design\, service\, promotion and tenure\, funding and more. \nThe focus of SITE Interactive is for people to come together for a conversation – to share and/or discover opportunities for collaboration. It is a conference for interacting more deeply with those who share your professional interests without the barrier of a formal presentation. \nEach hour\, 2-3 presentations will introduce their topic or question and then discuss and collaborate with those present. Presentations will be scheduled with similar topics. \nAdditionally the online format allows more participation by those who otherwise would be unable to attend due to funding\, time constraints\, or travel restrictions while still providing the same validity (publication\, certification\, etc.) as the traditional face-to-face conference. The online format also provides additional opportunities to interact with session presenters and participants. \nMORE ABOUT SITE \nSITE is a society of the Association for the Advancement of Computing in Education (AACE).SITE\, known as the ‘The Friendly Society’\, is unique as the only organization which has as its sole focus the integration of instructional technologies into teacher education programs. SITE promotes the development and dissemination of theoretical knowledge\, conceptual research\, and professional practice knowledge through conferences\, books\, projects\, and the Journal of Technology and Teacher Education (JTATE). \n 
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SUMMARY:La simulation : une pratique pédagogique pour favoriser l’apprentissage expérientiel
DESCRIPTION:Webinaires de l’AIPU France \n  \nL’AIPU France vous donne rendez-vous pour son 5ᵉ webinaire \n  \nJeux de rôle\, serious games\, réalité virtuelle\, simulation en santé… La simulation prend aujourd’hui des formes multiples dans l’enseignement supérieur. Cependant\, mettre les étudiants en situation ne suffit pas à générer des apprentissages. \nEn proposant d’expérimenter\, de décider et d’agir dans des situations proches de contextes authentiques\, la simulation constitue un levier d’apprentissage expérientiel. Sa portée pédagogique repose toutefois sur la scénarisation du dispositif\, mais aussi sur le débriefing qui permet de soutenir la réflexivité des étudiants sur la situation vécue grâce à l’accompagnement de l’enseignant (Jaffrelot & Pelaccia\, 2016). \nAu programme : un cadrage sur la simulation en pédagogie universitaire\, deux retours d’expérience croisant les regards d’enseignants\, de chercheurs et d’accompagnants pédagogiques\, suivis d’un débriefing pour mettre en perspective les pratiques présentées. Un temps d’échanges permettra également aux participants de partager leurs propres expériences et questionnements. \nDes fiches ressources consacrées à la simulation en pédagogie universitaire\, conçues comme des ressources éducatives libres (REL)\, seront également mises à disposition de la communauté. \nPublic visé :\nEnseignantes et enseignants\, conseillères et conseillers pédagogiques\, ingénieures et ingénieurs pédagogiques souhaitant concevoir\, accompagner ou faire évoluer des dispositifs de simulation transférables dans leurs contextes d’enseignement. \nAnimé par :\nÉléonore Lepers et Julie Nolland\, AUPEN\, Institut Catholique de Lille\, chercheures en SEF (Laboratoires CIREL\, ULR 4354\, Université de Lille et FOAP\, EA7529\, CNAM) \nUn format rythmé : cadrage théorique\, deux expériences croisées de 15 minutes\, débriefing et mise en perspective\, puis 10 minutes d’échanges avec les participantes et participants. \n  \nInscription : https://urls.fr/gnHjPU \n 
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SUMMARY:The Role of Language Centres in a Fast-Changing World: Re-sponding to Emerging Needs in Society\, Communication and Learning
DESCRIPTION:XIX CercleS Conference \n  \nWe are living in a transformative era\, characterised by technological innovation\, global uncertainty and social change. In this context\, lan- guage centres are confronted with an increasing number of demands\, such as providing learners with the necessary communication tools\, supporting inclusive education and fostering intercultural under- standing. \nWhat role can language centres play in responding to emerging needs and supporting global understanding? How can they address the challenges arising from digital acceleration\, changing modes of communication\, and evolving learner identities while preserving linguistic and cultural diversity? This theme invites reflection on the role of lan- guage centres in a world of complexity and change. \nMore information and details\, including the conference website\, will be announced later.
URL:https://didatic.net/event/the-role-of-language-centres-in-a-fast-changing-world-re-sponding-to-emerging-needs-in-society-communication-and-learning/
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SUMMARY:Assises pour l'Université et pour la Recherche
DESCRIPTION:Le cadrage de cet événement s’inscrit dans une démarche résolument prospective : l’heure n’est plus à dresser un énième diagnostic critique\, ni à proposer des mesures palliatives circonscrites au système actuel. \n\nL’ambition est d’abord de dessiner ensemble un avenir souhaitable à un horizon de dix à vingt ans.\nIl s’agira ensuite de tracer\, à rebours\, la trajectoire stratégique permettant de relier cet horizon idéal à notre présent.\n\nL’ensemble des personnes inscrites sera convié à une visioconférence préparatoire. Il s’agira en particulier d’affiner le découpage thématique dont voici une version préliminaire : \n\nRefondation des missions : un nouveau contrat entre sciences\, Université\, recherche et société\nLe continuum éducatif : formation initiale\, formation tout au long de la vie et ouverture à la société\nArchitecture territoriale : organisation nationale et aménagement du territoire\nLiberté académique\nFinancement de l’enseignement supérieur et de la recherche et modes de répartition\nDémographie\, politique de l’emploi et évolution des statuts\nVérification des résultats\, système de publications et processus d’évaluation\nFormation des enseignants : articulation et lien organique avec l’École\nOrganisation des établissements et des campus\, subsidiarité et structures de décision\nEnjeux numériques : données ouvertes\, communs numériques\, sécurité\, intelligence artificielle et logiciels libres\n\n  \nChaque session s’articulera autour de contributions formalisées selon les standards scientifiques. Ces interventions feront des propositions originales pour repenser les missions\, l’organisation et les conditions d’exercice de l’Université et de la recherche. Elles nourriront un temps de confrontation et de délibération collective\, dimension caractéristique de l’esprit même des Assises. À l’issue du colloque\, un document de synthèse sera élaboré et soumis à l’examen critique de l’ensemble des participantes et participants. Conçu sur le modèle des actes de colloque\, il dessinera une vision renouvelée de l’Université et de la recherche : redéfinition des missions\, refonte des institutions\, réorganisation territoriale et nouvelle articulation avec la société. Des assises locales seront organisées dans un deuxième temps\, entre le 15 septembre et le 15 octobre 2026. Il s’agira d’une phase de débats qui auront lieu dans l’ensemble des villes universitaires autour de la version préparatoire du Livre blanc\, issue du colloque. Dans un troisième temps\, fin octobre 2026\, les arbitrages se feront à l’occasion d’une Coordination Nationale\, dans une ville universitaire à choisir. Le Livre blanc définitif\, décliné en propositions concrètes de politiques publiques\, fera l’objet d’une présentation formelle auprès de la presse\, des décideurs publics et des formations politiques lors d’un événement dédié. \n 
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SUMMARY:Éduquer à et avec l’IA et les datas
DESCRIPTION:Colloque scientifique international 2026 Ludovia #23 \n  \nLe colloque scientifique Ludovia poursuit son exploration des problématiques posées par le numérique pour la 23e année consécutive. Il convoque des approches en sciences de l’éducation\, de l’information et de la communication et les fait dialoguer en pluridisciplinarité avec d’autres disciplines. Fidèle à son ancrage dans les pratiques\, le colloque s’adresse également aux professionnels de l’éducation (enseignants du secondaire et du supérieur\, ingénieurs pédagogiques\, formateurs\, acteurs institutionnels) afin de réfléchir collectivement aux enjeux concrets du numérique pour la transmission des savoirs\, l’éducation et les apprentissages. \n  \nLes intelligences artificielles génératives (IAG) telles que ChatGPT\, Mistral ou Gemini s’imposent dans les environnements professionnels\, éducatifs et personnels. Produisant textes\, images\, sons ou codes\, elles deviennent des partenaires cognitifs et des assistants automatisés. Leur diffusion interroge la capacité humaine à chercher\, interpréter\, douter et créer\, ainsi que les inégalités sociales\, linguistiques et culturelles qu’elles pourraient renforcer. \nAprès les technologies d’accès à l’information (Google\, Wikipédia) qui ont modifié l’autorité du savoir\, les IAG franchissent un nouveau seuil : elles coproduisent voire produisent à la place de. L’éducation doit donc repenser ses objectifs et méthodes. Dans ce contexte\, le colloque Ludovia poursuit l’exploration des problématiques du numérique en réunissant chercheurs\, ingénieurs pédagogiques\, praticiens\, institutions et acteurs des EdTech afin de croiser expertises scientifiques et retours de terrain pour réfléchir à la manière dont l’arrivée des IAG transforme les conditions d’accès au savoir ainsi que les pratiques pédagogiques. L’enjeu n’est plus l’opposition entre adoption ou rejet\, mais la manière d’accompagner les élèves et étudiants\, de les former avec ces technologies\, aux technologies et contre leurs dérives : \n\nFormer avec consiste à considérer les IAG comme des assistants. Des technologies intellectuelles prolongeant les capacités humaines. Elles peuvent favoriser l’exploration\, la reformulation\, la créativité ou encore la réflexivité\, mais elles impliquent de concevoir des scénarios où l’apprenant reste acteur de ses apprentissages et de ses productions. Cela suppose aussi de se confronter aux réalités du terrain\, tels que le manque de soutien ou de moyens auxquels font face les enseignants.\n• Former aux IAG est exigeant. Cela suppose la maîtrise et l’articulation de plusieurs littératies :\n\nsavoir interagir avec des systèmes génératifs\, formuler des requêtes pertinentes\, analyser de manière critique les productions et leurs effets sur les apprentissages ainsi que sur les différents profils d’élèves ou d’étudiants. Il est également nécessaire de comprendre les différences entre les IA\, leurs modèles économiques\, ainsi que les biais et enjeux juridiques qu’elles soulèvent. \n\nFormer contre vise à préserver l’autonomie et la coopération humaine. C’est privilégier la pensée\, la mémoire\, la créativité non assistée ou encore notre processus de recherche et notre capacité à créer du sens par nous-même. Cela implique d’identifier les effets d’automatisation\, les dépendances\, la transformation des métiers et les asymétries de pouvoir. En ce sens\, certaines situations pédagogiques sans IA deviennent des outils d’émancipation\, ou encore des contrepoints pour mieux penser leurs usages.\n\nNous souhaitons examiner ces tensions à partir des expériences de terrain des différents professionnels\, ainsi que des travaux scientifiques des disciplines concernées. Nous souhaitons ouvrir un dialogue qui nous permette d’éclairer les choix éducatifs\, éthiques et politiques à venir et d’envisager ensemble des stratégies d’innovation concrètes et pertinentes. Nous proposons d’organiser ces réflexions autour de 4 axes thématiques\, dans lesquels nous vous invitons à vous inscrire\, sans que cela ne soit une nécessité. \nAxe 1 — Apprentissages\, littératies et capacitation \nLes IAG redéfinissent les compétences attendues : au-delà du savoir disciplinaire\, il faut savoir dialoguer avec des systèmes génératifs\, évaluer leurs productions et maintenir une créativité propre. \nLa littératie informationnelle implique dorénavant une prise en compte plus poussée des datas et des outils algorithmiques avec lesquels nous coproduisons au quotidien. \nLa capacitation consiste à donner à l’apprenant les moyens d’agir de manière autonome face aux technologies\, en comprenant leurs logiques et limites. Cela suppose des compétences de formulation\, d’autoévaluation ainsi qu’un regard critique. Intégrer les IAG dans les apprentissages questionne aussi leurs effets sur l’effort\, l’engagement et l’autonomie. Former contre revient ici à prévenir la dépendance technologique ou la délégation excessive. Cela implique également d’enseigner la capacité à mobiliser ces technologies de façon adéquate selon les situations\, afin de pouvoir à terme s’insérer sur le marché du travail et d’en faire une vraie compétence. \nQuestions : quelles littératies émergent ? Les IAG renforcent-elles ou réduisent-elles les inégalités ? Comment articuler soutien technologique et autonomie ? \nAxe 2 — Scénarios pédagogiques et évaluations \nL’intégration des IAG invite à repenser les dispositifs et renouvelle les questions d’hybridation humain- machine. Cela implique penser les formes de négociation avec la technologie et les industries qui les développent\, mais également leur propension à induire des tâches de haut niveau centrées sur la critique et la métacognition. Les IA\, et plus largement les technologies ne sont pas neutres : elles doivent être pensées comme médiations explicites ou encore des médiateurs avec lesquels composer. Les interrogations tournent autour de la façon dont on peut s’en servir pour les évaluations en définissant leur rôle et leurs conditions d’usage ; ou encore sur la part de notre travail qui peut leur être déléguée\, ce qui implique également de penser ce qu’est une tâche automatisable dans un contexte d’enseignement. Les IAG participent également à redéfinir l’authenticité des productions et appellent à mettre en place des dispositifs de transparence\, à être contextualisées en fonction des objectifs pédagogiques\, des publics et des environnements d’apprentissage. \nQuestions : quels scénarios permettent un contrôle didactique efficace ? Comment évaluer dans un contexte de coproduction humain-IA ? L’IA peut-elle devenir coéditeur ou coévaluateur ? \nAxe 3 — Éthique\, régulation et responsabilité \nL’usage des datas\, plus encore les IAG\, soulèvent de nombreux enjeux : transparence algorithmique\, biais\, propriété intellectuelle\, vie privée\, dépendance technologique ou encore impacts environnementaux. Les technologies sont des objets politiques\, qui s’inscrivent dans des logiques économiques et des rapports de pouvoir dont il faut également tenir compte\, tout comme de leurs impacts. \nLa responsabilité pédagogique et institutionnelle porte également sur les politiques d’usage\, les garanties d’équité\, la compréhension et l’explicabilité des systèmes. Cela complique de penser les IA et autres datas en lien avec leurs contextes sociaux et culturels. \nQuestions : quels cadres réglementaires pour les IAG ? Quel lien faire entre les pratiques individuelles et les systèmes globaux ? Comment penser les enjeux éthiques et les formes de gouvernances pour un usage responsable ? \nAxe 4 — Transformations des métiers\, imaginaires et rapports au savoir \nLes IAG transforment les compétences professionnelles et les représentations de l’apprentissage\, de l’enseignement et de la création. Elles diffusent l’idée d’une intelligence distribuée entre humains et machines\, ou encore questionnent les rôles des différents acteurs et actrices\, ainsi que les identités professionnelles. \nDe nouvelles fonctions émergent telles qu’une ingénierie pédagogique adaptée aux IAG et aux datas\, et la gestion des littératies numériques liées. Les imaginaires\, qui façonnent autant les représentations que les usages sont aussi à prendre en considération. Entre crainte\, fascination et résistance comment penser\, ces problématiques face à la variété des discours et des positionnements face auxquels nous nous retrouvons ? \nQuestions : comment les métiers évoluent-ils ? Quels imaginaires de l’intelligence circulent ? Comment accompagner les résistances sans freiner l’innovation ? Quelles littératies sont nécessaires au fonctionnement collectif ? \nLe colloque scientifique de Ludovia 2026 rassemblera\, comme chaque année\, des chercheurs de diverses disciplines ainsi que des professionnels de l’éducation. Concernant les professionnels\, les propositions issues de pratiques de terrain sont encouragées. Peuvent par exemple faire l’objet d’une communication : \n\nL’analyse a posteriori d’une séquence pédagogique mise en œuvre au lycée ou au collège ;\nLa conception ou l’évolution d’un dispositif d’évaluation avec ou sans recours aux IA génératives ;\nDes retours réflexifs sur les résistances\, les appropriations ou les détournements observés chez les élèves\, les enseignants ou les équipes éducatives ;\nDes démarches d’ingénierie pédagogique ou de formation à l’échelle d’un établissement ou d’un dispositif institutionnel.\n\nConcernant les chercheurs\, les propositions de communication peuvent aborder\, sans que cette liste soit exhaustive : \n\nEn sciences humaines et sociales : des travaux portant sur les usages des IAG par les enseignants ou les étudiants.\nEn sciences de l’éducation et de la formation : les expérimentations pédagogiques en lien avec les IAG.\nEn sciences politiques : la relation que l’individu entretient avec la technologie questionne les concepts de propriété\, de liberté\, d’autorialité.\nEn philosophie (et sciences formelles) : comment penser les changements induits par cette technologie intellectuelle à l’échelle des individus et des sociétés ?\nEn santé\, observe-t-on des phénomènes d’addiction comme pour les réseaux sociaux numériques ?\nEn esthétique : les IA permettent au plus grand nombre de participer à la création d’image\, quelle influence ont-elles sur les expériences esthétiques\, les représentations partagées\, ou encore le renouvellement des imaginaires ?\nEn études sur le jeu : comment les IAG renouvellent-elles les serious games et les pratiques ludopédagogiques ? Comment se mêlent-elles aux pratiques ludiques et les orientent-elles ? La variété des approches attendues explique que nous ne proposons volontairement pas de bibliographie indicative\, bien que des références soient attendues dans les propositions concernant les cadres théoriques\, la méthodologie\, les travaux en lien avec le sujet des IAG. Les propositions co- signées par des chercheurs et des praticiens sont particulièrement bienvenues\n\nModalités de soumission \nLes propositions peuvent être soumises jusqu’au 24 avril 2026. Entre 1 500 et 3 500 caractères\, elles comprendront un résumé de la communication\, le statut et les titres du ou des auteur(s) et la section scientifique de rattachement. Le résumé explicitera si possible la thématique\, le contexte\, la méthodologie\, le terrain d’expérimentation (s’il y a lieu) et les références. L’article complet peut être envoyé au lieu d’un résumé. Les propositions seront à déposer sur la plateforme d’inscription de Ludovia : https://www.ludovia.fr/inscriptions.html \nPour tout échange ou complément d’informations veuillez consulter : https://www.ludovia.fr/colloque OU nous contacter : ludovia2026@sciencesconf.org
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SUMMARY:Plaisir d’enseigner\, plaisir d’apprendre en classe de langues… et ailleurs
DESCRIPTION:L’école est l’espace et le temps où l’on se construit en tant qu’individu et en tant qu’élève. Le lieu où l’on se donne le loisir (cf. étym. 1) d’apprendre\, de cheminer. Pourquoi\, alors\, tant de souffrance\, d’échec scolaire planifié\, d’inégalités inacceptables\, d’orientations subies ? Alors même que l’école\, le collège\, le lycée produisent de plus en plus de souffrance\, la littérature professionnelle à destination des enseignants et éducateurs regorge de références au plaisir\, et nous montre à quel point les sources de plaisirs peuvent être diverses et nombreuses. « Le plaisir d’apprendre\, c’est-à-dire le plaisir de la découverte\, le plaisir de se savoir plus malin\, plus compétent\, etc. » (Carré\, 1999)\, de comprendre (Barth\, 1987)\, de surmonter l’obstacle. Mais aussi le plaisir de vivre ensemble\, de faire ensemble\, de penser ensemble : « Le plaisir d’être ensemble\, de bénéficier de contacts sociaux\, de pouvoir échanger avec des condisciples\, d’établir de nouvelles relations\, d’éviter l’isolement\, etc. » (Carré\, 1999). Et à plus forte raison en classe de langues\, le plaisir de s’approprier la saveur d’une langue\, le plaisir de comprendre comment les autres pensent\, comment ils se représentent le monde\, et le plaisir de créer à son tour. \nLes élèves français sont formatés à la compétition\, et soumis à un système résolument inégalitaire. Il y a une dégradation de l’image de notre système éducatif\, notable surtout au passage de l’élémentaire au collège. Une enquête IPSOS (2023) déclare que 40% des élèves français de 11 à 15 ans disent s’ennuyer à l’école. Du côté des enseignants\, on observe une lassitude et un mal-être croissants dus aux contraintes administratives\, à l’accumulation des réformes et des réunions\, mais aussi parfois aux tensions dans la classe et/ou hors de la classe. En résulte\, notamment\, « la souffrance perceptible de certains enseignants\, révélée par les mots\, les silences\, les soupirs\, les traits tirés du visage\, les positions du corps évoquant l’abattement et parfois les larmes » (Vergnon et Janner\, 2015). Sans doute y a-t-il un écart important entre ce que notre école pourrait être et ce qu’elle est actuellement – voire comment elle est perçue… Comme si l’école était malade d’une schizophrénie qu’elle aurait générée elle-même et dont elle se satisferait\, dans une dichotomie destructrice entre fin et moyens. \nEt pourtant… il existe des établissements ou des classes\, parfois\, dans lesquelles apprenants et enseignants se rendent avec plaisir. Au-delà de « l’effet-établissement » et de « l’effet-maître »\, ne s’agit-il pas tout d’abord de changer les pratiques et de mettre au jour les partis pris sous-jacents\, car c’est bien cette dimension politique qui trop souvent fait défaut\, qui empêche de penser l’école comme une aventure humaine collective et formidable. Il est fort regrettable\, mais pas inévitable\, que l’on s’ennuie à l’école\, que l’on ait mal à l’école. Pour Charmeux\, enseigner c’est entre autres\, donner la possibilité à tous les enfants de « travailler sur du vrai\, sur de l’ambitieux et du valorisant. ». Dès lors\, cette conscience politique doit réenchanter le monde de l’école\, par des choix forts et assumés qui redonnent une place centrale au plaisir\, à l’entraide\, au rejet de toute forme d’injustice\, à l’ambition pour tous\, au refus de toute compétition. En classe de langues\, ces partis pris mis en actes permettront de prendre conscience qu’ensemble on est plus forts\, on est plus intelligents que seul\, que le collectif\, ce n’est pas la négation de l’individu\, mais au contraire sa prise en compte dans le regard de l’autre\, des pairs comme de l’adulte. C’est cet engagement qui\, mis au service de l’enseignement- apprentissage des langues\, fait des apprenants des acteurs à part entière d’un parcours de toutes et tous vers l’autonomie langagière. \nAllons plus loin. Demandons-nous si le plaisir est une fin ou un moyen. À en croire notamment les conclusions (toujours très provisoires) des neurosciences\, le plaisir est le moteur premier de l’apprentissage. Mais après tout\, faut-il vraiment rappeler que dans ces temps dévolus à l’apprendre\, ce sont bien les apprentissages qui peuvent et doivent être source de plaisir ? Ou encore que plaisir et effort ne sont pas\, loin s’en faut\, incompatibles ? Il s’agit « même d’oser avouer aux élèves notre gourmandise à l’approche de la vérité et savourer avec eux le plaisir de la découverte » (Meirieu\, 2014 : 43). \nDans cette 18ème Université du Secteur Langues du GFEN\, nous proposons de nous mettre en réflexion sur le plaisir d’enseigner et le plaisir d’apprendre autour de trois axes : \nTout d’abord\, « le plaisir de découvrir ». Éprouver et susciter la curiosité\, moteur de l’enseignement- apprentissage des langues\, par l’étonnement\, l’énigme\, et la mise en questionnement. \nPuis\, « le plaisir de comprendre ». (Se) mettre en recherche\, développer des stratégies et créer des liens entre les savoirs par des dispositifs ambitieux\, des défis et des enjeux forts. \nEt enfin\, « le plaisir de se sentir capable » et en réussite. Rendre les apprenants autonomes\, capables de prendre des risques sans se mettre en danger\, cheminer sans crainte. Rendre visible le plaisir d’avoir surmonté l’obstacle\, vivre ensemble l’aventure collective des savoirs. \n  \n  \nBarth Britt-Mari (1987). L’apprentissage de l’abstraction. Paris : Retz. \nCarré Philippe (1999). L’apprenance : vers un nouveau rapport au savoir. Paris : Dunod. \nCharmeux Éveline\, « Où se niche la dimension politique dans nos pratiques ? » https://share.google/DFCqbFd1WnT2fyCO4 \nIPSOS-BVA\, (2023) 40% des 11-15 ans déclarent que l’école les ennuie. https://www.ipsos.com/fr-fr/40-des-11-15-ans-declarent-que- lecole-les-ennuie \nMeirieu Philippe (dir.) (2014) Le plaisir d’apprendre. Paris : Autrement. \nVergnon Marie et Janner Martine\, « Accompagner chemin faisant une équipe d’enseignants en dynamique d’innovation : importance des dimensions d’Intersubjectivité et d’Éthique »\, Dans Carrefours de l’éducation 2015/1 n° 39\, Éditions Armand Colin\, p. 69-84. https://shs.cairn.info/revue-carrefours-de-l-education-2015-1-page-69?lang=fr \nVergnon Marie et Lescouarch Laurent\, « Le CLAS\, un espace pédagogique en tension » (présentation s’appuyant notamment sur plusieurs recherches menées entre 2012 et 2022)\, 2023. https://www.caf.fr/sites/default/files/medias/161/Partenaires/Enfance%20et%20Parentalit%C3%A9/Parentalit%C3%A9/CLAS/AP%20et%20El%C3%A9ments%20de%20cadrage/AAP%20CLAS%2023.24%20-pr%C3%A9sentation%20partenaires%20.pdf \n  \nPour le coupon d’inscription. \n  \nPour tout renseignement : Jeanny Prat\, aj.prat@wanadoo.fr
URL:https://didatic.net/event/plaisir-denseigner-plaisir-dapprendre-en-classe-de-langues-et-ailleurs/
LOCATION:Vénissieux\, France
CATEGORIES:Ecole d'été
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SUMMARY:10e Congrès mondial de linguistique française
DESCRIPTION:Laboratoire UR4521 GRAMMATICA de l’Université d’Artois (Arras) \n  \nLe dixième Congrès Mondial de Linguistique Française est organisé par une équipe ayant eu en charge l’organisation des précédents CMLF\, et par des membres de l’Université d’Artois. L’unité de recherche GRAMMATICA (Université d’Artois) coordonne la gestion administrative et matérielle du congrès. Au total\, ce sont dix-neuf laboratoires qui portent le CMLF 2026\, en participant à son fonctionnement scientifique et budgétaire. Une telle organisation est exceptionnelle par son ampleur et par la volonté de partenariat scientifique qu’elle révèle. \nLe Congrès Mondial\, qui a été organisé par l’ILF (Institut de Linguistique française – FR 2393 – CNRS) jusqu’en 2018\, s’est tenu : \n\nà Paris en 2008\nà La Nouvelle-Orléans en 2010\nà Lyon en 2012\nà Berlin en 2014\nà Tours en 2016\nà Mons en 2018\nà Montpellier en 2020 (distanciel en raison de la pandémie)\nà Orléans en 2022\nà Lausanne en 2024\n\nChacun de ces congrès a attiré près de 300 participants et les résultats ont fait l’objet d’une publication immédiate en ligne (https://www.linguistiquefrancaise.org/component/issues/). \nCe congrès est organisé sans aucun privilège d’école ou d’orientation et sans exclusive théorique ou conceptuelle. Chaque domaine ou sous-domaine\, chaque type d’objet\, chaque type de questionnement et chaque problématique portant sur le français peut y trouver sa place. \nLe CMLF est organisé en sessions thématiques qui permettent de couvrir la plus grande partie du champ scientifique : \n1 Discours\, pragmatique et interaction \n2 Francophonie \n3 Histoire du français : perspectives diachronique et synchronique \n4 Histoire\, Épistémologie\, Réflexivité \n5 Lexique \n6 Linguistique de l’écrit\, linguistique du texte\, sémiotique\, stylistique \n7 Linguistique et didactique (français langue première\, français langue seconde) \n8 Morphologie \n9 Phonétique\, phonologie et interfaces \n10 Psycholinguistique et acquisition \n11 Ressources et outils pour l’analyse linguistique \n12 Sémantique \n13 Sociolinguistique\, dialectologie et écologie des langues \n14 Syntaxe \nChaque thématique est pilotée par un Président ou une Présidente\, et coordonnée par un Vice-président ou une Vice-Présidente travaillant en relation étroite avec le comité d’organisation du congrès. Les comités scientifiques sont constitués par des spécialistes. Un soin particulier a été accordé à la sélection de ces comités afin de s’assurer qu’ils présenteront les plus grandes garanties scientifiques pour le succès du congrès. On trouve donc dans chaque comité des linguistes connu(e)s mondialement pour leur contribution au domaine. Le rôle de ces comités est de sélectionner les propositions de communications. \n 
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SUMMARY:ÉducaLibre 2026
DESCRIPTION:Afin de se libérer des formats et logiciels propriétaires et de ne plus être sous le joug des services en ligne déloyaux\, de nombreuses solutions alternatives libres et loyales existent\, elles sont souvent gratuites et simple d’utilisation\, et il convient de s’y intéresser et d’en faire la promotion.\n« Nous n’héritons pas du numérique de nos ancêtres\, nous préparons celui de nos enfants ! »\nÀ cette fin\, sera organisée la première conférence francophone de portée internationale sur le sujet\, Éducalibre 2026\, à l‘Université libre de Bruxelles. \n.\nPlusieurs types d’interventions sont prévus :\n– Des présentation rapide ;\n– Des conférences ;\n– Des résidences ;\n– Des ateliers.\n– Des tables rondes.\nUn large public est attendu\, de la communauté éducative aux décideurs politiques\, mais aussi plus largement à toutes les personnes intéressées par la citoyenneté numérique.
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SUMMARY:IMPEC 2026. Cultures de l’information\, pédagogies médiatiques et interactions par écrans
DESCRIPTION:Ce colloque est organisé par le groupe de recherche IMPEC – Interactions Multimodales par ÉCran – et par l’équipe « Médias\, Images & Technologies » de l’Institut Catholique de Paris. \nIl propose d’explorer les dynamiques contemporaines de l’information dans un contexte marqué par la prolifération des dispositifs connectés et par des transformations profondes des pratiques communicationnelles numériques. Les communications s’attacheront à analyser les pratiques\, les représentations et les enjeux liés aux interactions médiatisées\, qu’elles soient individuelles ou collectives\, professionnelles ou personnelles. Ce faisant\, cet événement vise à nourrir une réflexion critique sur les mutations de l’espace public\, les nouvelles formes de sociabilité\, et les reconfigurations contemporaines des savoirs. Dans une logique interdisciplinaire\, cet appel à communication s’adresse aussi bien aux chercheuses et aux chercheurs qui travaillent sur ces questions du point de vue des sciences de l’information et de la communication\, de la sociologie ou des sciences du langage\, des sciences politiques ainsi que de la philosophie\, la psychologie ou des sciences de l’éducation. Cette édition des colloques IMPEC ambitionne en outre de faire dialoguer les recherches des spécialistes des médias sociaux et des théoriciens des médias avec les réflexions et les expériences des professionnels de l’information et du journalisme\, ainsi que des acteurs d’initiatives pédagogiques ou d’innovations technologiques qui développent des outils de veille\, d’analyse des images et des médias ou encore de fact-checking. \nL’appel détaillé\, les axes de communication proposés ainsi que les modalités de soumission sont présentés ici : https://impec.sciencesconf.org/ .
URL:https://didatic.net/event/impec-2026-cultures-de-linformation-pedagogies-mediatiques-et-interactions-par-ecrans/
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SUMMARY:EDULEARN26
DESCRIPTION:EDULEARN26 will bring together educators\, researchers\, policymakers\, and professionals from around the world to share research findings\, innovative educational practices\, and emerging trends in education and learning technologies. The conference provides an international forum for discussion\, collaboration\, and the exchange of ideas across all educational levels and disciplines. \n  \nAbstracts can be presented as oral\, poster or virtual presentations. \nAbstract submission is already open until March 12th 2026. \nPublications: \n– All accepted contributions will be published in the EDULEARN26 Proceedings and made available through the IATED Digital Library to form part of our repository of innovative projects in Education and Technology.\n– Each accepted paper will be assigned a Digital Object Identifier (DOI). \nVirtual participation: \nParticipants unable to attend the conference in person may publish their abstracts and papers in the EDULEARN26 Proceedings\, access all other accepted contributions\, and view the keynote speeches and virtual presentations. \n 
URL:https://didatic.net/event/edulearn26/
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SUMMARY:Lire et écrire entre les langues : en bref !
DESCRIPTION:Ce colloque poursuit la réflexion scientifique engagée à l’occasion des deux précédents colloques Lire et écrire entre les langues\, à Paris (Inalco) les 14 et 15 juin 2021 (Cros et Godard\, 2022) et à Aix-en-Provence (Aix-Marseille Université) les 14\, 15 et 16 juin 2021. Il s’inscrit dans la dynamique collective mise en œuvre au sein du réseau interuniversitaire LÉEL (Lire et écrire entre les langues) et du projet scientifique et collaboratif mis en œuvre par ses membres (https://ecriplur.hypotheses.org/696). \nIl propose de réunir autour de la thématique de la création littéraire plurilingue chercheur.es mais aussi enseignant.es\, animateur.trices d’ateliers d’écriture\, traducteur.trices\, artistes et de faire vivre le dialogue entre recherche\, création\, enseignement et formation. \nLes participant.es sont invité.es à intervenir sous forme de conférences plénières\, de communications en sessions parallèles et de posters\, mais aussi d’ateliers créatifs\, de retours d’atelier et de performances.  Des interventions présentant la recherche sous une forme alternative telles que les conférences performées ou les spectacles conférences et autres recherches-créations y sont aussi les bienvenues\, afin de donner de l’espace à d’autres modalités de diffusion de la recherche. Leurs contributions s’inscriront dans l’un ou l’autre des deux axes qui structurent les problématiques du colloque : \n\nHétérolinguisme en littérature : situations\, représentations\, traductions\, création (axe 1) : il s’agit ici de questionner la dimension plurilingue\, hétérolingue (Grutman\, 1997) ou translingue (Ausoni\, 2018 ; Kellman\, 2000) de la création littéraire ;\n\n\nCréativité plurilingue en (didactique des) langues : démarches\, objectifs\, expériences (axe 2) : cet axe investigue des pratiques artistiques\, pédagogiques ou thérapeutiques qui entrent en résonance avec les corpus littéraires plurilingues et ouvrent à des expériences sensibles entre les langues.\n\nPour ce troisième colloque LÉEL\, il a été choisi de donner un coup de projecteur sur une thématique transversale à ces deux axes\, auxquels les contributeur.trices sont invité.es à s’intéresser plus spécifiquement. Il leur est ainsi proposé d’étudier la création littéraire plurilingue « au prisme du bref » et de s’interroger sur la manière dont les formes brèves sont lues et écrites entre les langues. Celles-ci sont à envisager dans toute leur diversité : formes brèves plus traditionnelles (nouvelle\, conte\, micro-récit\, sonnet\, haïkus\, proverbe\, album jeunesse…) tout autant que nouvelles formes brèves (Meynard & Vernadakis\, 2020 ; Anastassiadi & Vihou\, 2022) dont les dimensions multimodales\, numériques\, transmédia ouvrent des pistes de réflexion particulièrement fructueuses pour étudier tant la création littéraire plurilingue que sa mobilisation en didactique des langues. \nComment écrire\, comment donner à lire\, à entendre mais aussi à dire jusque dans la classe le plurilinguisme inhérent à notre monde urbanisé mondialisé (Calvet\, 1994) mais aussi celui\, moins étudié\, des zones rurales (Cobbinah et al.\, 2016) ? C’est le dialogue entre la langue normée à diffusion internationale comme le français\, l’anglais\, l’arabe\, l’espagnol\, etc. et des langues qui leur semblent aux antipodes (à l’instar des langues orientales\, africaines\, océaniennes enseignées à l’Inalco)\, mais aussi entre les multiples variétés de langues\, sociales (Gadet\, 2007) et topiques (Likacheva-Philippe\, 2010)\, que nous nous proposons d’explorer dans les colloques LÉEL (Lire et écrire entre les langues) à la fois dans son expression littéraire et dans ses exploitations pédagogiques. Dialogue qui ne va évidemment pas sans heurts\, la littérature portant elle aussi le témoignage des rapports de dominations exercés dans la société (Giordan\, Ricard & Balibar\, 1976) ou d’histoires familiales ou personnelles mouvementées\, tant au sein de la francophonie (Spaëth\, 2018) où le français se décline sous des formes variées\, trop souvent invisibilisées\, que dans d’autres sphères géolinguistiques. Que ce soit dans l’exploration des corpus littéraires ou des expériences pédagogiques de création plurilingue\, c’est donc aussi ce « bruissement de la langue » (Barthes\, 1984) et ce plurilinguisme interne aux langues\, que les colloques LÉEL cherchent à promouvoir. Ce plurilinguisme interne concerne certes le français\, ou plutôt les français (Voir le site de Suchet\, https://www.enfrancaisaupluriel.fr/)\, puisque ce singulier masque la diversité géolinguistique des variantes régionales comme nationales\, autant de manifestations de l’hétérogénéité langagière (Glissant\, 1995) propre à l’espace francophone\, auquel aucun locuteur n’échappe (Derrida\, 1996)\, mais aussi toutes les autres langues dominantes. \nComme pour les colloques organisés en 2021 et 2023\, les contributions au troisième colloque LÉEL qui se tiendra en 2026 à Angers questionneront écriture et lecture entre les langues\, en se focalisant sur un objet spécifique : la forme brève. \nDepuis sa création\, en effet\, le groupe LÉEL s’intéresse à la forme brève. La première édition du Concours Inalco de la nouvelle plurilingue\, en 2020\, a été l’une des étapes fondatrices dans la constitution de ce réseau interuniversitaire. Le concours a à ce jour donné lieu à quatre éditions\, sur les thèmes : Langues en dialogue (2020)\, Langues en danger (2021)\, Langues en germe (2022)\, Langues animales (2023)\, Langues en folie\, l’édition “Langues en réseaux” étant ouverte jusqu’au 3 février 2026 (prix classique et prix de la création numérique). Le créathon\, quant à lui\, réunit tous les ans depuis 2023 des étudiants d’universités partenaires pour mener à bien la réécriture collective\, plurilingue et multimodale d’un conte du patrimoine littéraire. Plus largement\, les formes brèves sont privilégiées dans les pratiques d’écritures en atelier étudiées au sein du consortium de recherche. \nPar ailleurs\, les formes brèves sont aussi un domaine de spécialité à l’université d’Angers et au sein du laboratoire CIRPaLL\, qui publient\, depuis 1983\, la revue scientifique anglophone Journal of the Short Story in English. Le CIRPaLL initie aussi de nombreux projets\, événements\, publications\, consacrés aux formes brèves\, dans leurs multiples dimensions\, littéraires et éducatives\, en mettant l’accent sur leurs dimensions transmédia et transnationales. Il a joué un rôle clé dans le projet européen Erasmus + « Partenariats stratégiques » Short Forms Beyond Borders (SFBB)\, qui a mobilisé\, de 2020 à 2023\, plusieurs partenaires européens autour d’expérimentations pédagogiques innovantes relatives aux formes brèves. Enfin\, l’université d’Angers est partie prenante d’Enjeux\, pôle universitaire ligérien d’études sur l’enfance-jeunesse. La  Chaire « Raconter des histoires pour grandir ensemble »\, soutenue par enjeux\, est consacrée à la littérature de jeunesse\, au sein de laquelle les formes brèves (albums et contes notamment) sont particulièrement présentes (Bouygues et Houssais\, 2020)\, et accompagne des actions telles que le concours Créafalac (concours de réécriture plurilingue d’un album jeunesse organisé par l’Afalac – Association Famille\, Langues\, Cultures). \nAssociées à la concision\, densité\, à l’intensité\, à la fulgurance\, à la fragmentation\, ou à l’inachèvement\, les formes brèves qu’elles soient lues et / ou écrites se caractérisent par une grande diversité. Plus récemment\, ont aussi émergé de « nouvelles formes brèves » explorant les potentialités de la multimodalité tout comme les ressources du numérique. Comme le souligne Alain Montandon\, « la taxinomie de ces formes brèves (dont un certain nombre a pu historiquement se constituer comme genre) est une tâche difficile tant la brièveté peut prendre des formes diverses\, hétérogènes et nombreuses ». Le « bref » ne peut être réduit au « court » : en effet\, celui-ci est « relatif à ce qui est plus long\, il est mesurable » alors que le celui-là « concerne un rapport interne à la parole » (Montandon\, 2016). La forme brève relève donc « d’une rhétorique\, d’une stylistique et d’une poétique particulières » : énonciation « concise »\, « resserrement de l’espace » (l’œil peut quasiment l’appréhender « d’un coup » sur l’espace de la page)\, et du temps (ibid.). La brièveté engendre aussi « des parcours de lecture nouveaux » – et va aussi de pair avec une réception engagée et active : « plus la forme est brève\, plus elle nécessiterait d’effort pour la comprendre du côté du récepteur\, et donc d’accompagnement pour la rendre compréhensible du côté des critiques\, ou du créateur lui-même » (Meynard et Vernadakis\, 2020\, § 49). \nAinsi\, l’organisation du troisième colloque sera l’occasion d’interroger lecture et écriture entre les langues au prisme du bref – ces dimensions plurilingues des écritures brèves constituant un angle d’approche spécifique encore à explorer et riche de potentialités\, tant créatives que pédagogiques. \nLes axes selon lesquels cette thématique/notion sera abordée restent identiques aux colloques précédents\, à savoir : \nAxe 1 : L’hétérolinguisme en littérature : situations\, représentations\, traductions\, création  \nMots clefs : hétérolinguisme ; littérature translingue ; francophonies ; approche anthropologique ; sociolinguistique du contact ; traductologie ; numérique.  \nCe premier axe porte principalement sur le corpus\, texte et œuvre\,hétérolingue. La dimension plurilingue\, hétérolingue (Grutman\, 1997) ou translingue (Kellman\, 2000) de la création littéraire francophone fait l’objet d’études de plus en plus nourries. On la retrouve du côté de la littérature comparée (Porra\, 2011)\, des études d’orientation discursive (Suchet\, 2014)\, traductologiques (Ferraro et Grutman\, 2016) ou encore de la génétique textuelle (Anokhina et Sciarrino\, 2018). Ces études littéraires du champ contemporain en France (Ausoni\, 2018 ; Marchand et Roux\, 2019)\, en Europe (De Balsi\, 2019) ou dans l’espace postcolonial (Moura\, 1999) font écho ‒ de la glottocritique (Bernabé\, 1982) à la sociolinguistique critique (Heller\, 2002 ; Boutet\, 2017 ; Prudent\, 2003 ; Faye\, 2010) en passant par l’analyse du discours (Maingueneau\, 2006) ‒ à celles et ceux qui ont cherché et cherchent encore à dévoiler (voire subvertir) la question du pouvoir propre au langage. \nLes écrivains\, qu’ils aient grandi dans un environnement plurilingue et diglossique\, qu’ils aient changé de langue par choix ou de manière subie\, dans « l’exil ou l’errance » (Bonnet\, 1997)\, peuvent adopter des postures diverses\, écrire en une seule langue\, normée ou non\, dans leur langue maternelle ou en choisissant l’exophonie\, ils peuvent « penser entre les langues » (Wismann\, 2012) ou en « plus d’une langue » (Derrida\, 1996 ; Cassin\, 2012) ou encore créer une langue étrangéisée (Pejoska\, 1995). L’espace numérique dessine pour la « littérature numérique » (Bouchardon\, 2014) un autre territoire\, plurisémiotique et multimodal\, où le plurilinguisme est susceptible d’occuper une place de choix (Kuznierz\, 2018 ; Bigot et Maillard De La Corte-Gomez\, 2020). Pour donner la place qu’elles méritent aux voix singulières de robinsons (Ausoni\, 2018) et aux langues minorées\, en décentrant le regard vers d’autres aires géolinguistiques\, les contributions portant sur des aires géolinguistiques autres que la francophonie seront les bienvenues. Ces textes plurilingues et créations numériques (Leleu-Merveil\, 2005 ; Bouchardon\, 2014) font résonner et tissent la pluralité des langues de façon diverse (Gauvin\, 1999)\, en fonction de projets esthétiques\, poétiques\, linguistiques\, culturels\, politiques\, qui sont à contextualiser. Ils témoignent de parcours qui peuvent être exemplaires et formateurs (Godard et Suchet\, 2015) tant pour les apprenant.e.s que pour les enseignant.e.s de langue ou encore les participant.e.s à un atelier plurilingue thérapeutique (Greaves & Stefano\, 2018). \nDécouvrir ces auteurs.rices et leurs œuvres\, éclairer leurs pratiques de création avec/dans/entre/autour de la/des langue/s\, donner des outils d’analyse\, de compréhension et de réflexion\, mais aussi penser la multiplication des recherches sur un phénomène qui pourtant n’est pas nouveau (Denti\, 2017)\, tels sont les objectifs de ce premier axe. \nVoilà quelques questions\, non exhaustives\, auxquelles les contributeurs et contributrices sont invité.es à répondre : \nComment se manifeste l’hétérolinguisme des formes brèves littéraires dans les différentes aires géolinguistiques ? dans l’espace numérique ? Quels enjeux esthétiques leur sont associés ? Dans quelle mesure l’écrivain.e exprime-t-il par cet hétérolinguisme des frictions ou tensions entre les langues individuelles ou sociales ? Quelles sont les spécificités de la mise en « écriture » de l’hétérolinguisme dans les (différentes) formes brèves\, en lien notamment avec les dimensions multimodales et / ou  numériques ? Comment les iconotextes pour la jeunesse intègrent-ils cette dimension hétérolingue ? Quelles sont les modalités et les enjeux de la traduction de formes brèves plurilingues\, et quel rôle joue potentiellement la traduction dans leur création ? \nAxe 2 : Créativité plurilingue en (didactique des) langues : démarches\, objectifs\, expériences  \nMots clefs : recherche-création ; traduction créative ; auto-traduction ; plurilinguisme ; créativité ; atelier d’écriture ; biographie langagière ; interculturel\, numérique.  \nCe deuxième axe s’oriente essentiellement vers les pratiques artistiques\, pédagogiques ou thérapeutiques. L’expérience plurilingue\, considérée comme un ferment de créativité dans le domaine littéraire et artistique (Anokhina\, 2012) se trouve\, en didactique des langues et du plurilinguisme (Candelier\, 2008)\, nourrir de nombreux projets qui visent à développer les compétences langagières à travers un usage sensible et créatif des langues (Aden\, 2012). À distance des approches fonctionnelles et communicatives qui envisageaient la langue comme système ou comme outil\, ou de manière complémentaire avec elles\, les ateliers créatifs qui puisent dans les ressources linguistiques et plurilingues des apprenants se multiplient (écriture créative\, improvisation\, théâtre\, poésie\, slam\, kamishibaï\, albums jeunesse\, vidéo ou chanson…). Ils s’appuient sur une didactique qui privilégie les dimensions esthétique\, expérientielle\, émotionnelle\, du langage (Eschenauer\, 2014) ou qui vise une épistémologie de la relation à travers l’expérience vécue (Castellotti\, 2017). De même la recherche-création (ou en anglais art-based approaches\, practice as research\, etc.) ouvre la recherche sur d’autres pratiques (Paquin et Noury\, 2018)\, notamment dans le cadre de la littérature numérique (Saemmer\, 2015)\, dont la pédagogie de la créativité pourrait utilement se nourrir. \nCes démarches entrent en résonance avec les corpus littéraires plurilingues\, soit parce qu’elles s’en inspirent directement\, dans un mouvement de lecture-écriture\, soit qu’elles en rejoignent les présupposés\, les enjeux ou les effets. Selon les cas\, il s’agira de développer une relation sensible à une langue nouvelle ou de jouer avec les contraintes linguistiques et les passages de langue\, articulant conscience linguistique et expérience langagière (Aboab\, Allaneau-Rajaud\, Godard & Woerly\, 2020). Ou bien encore il s’agira d’insérer les ateliers d’écriture plurilingue dans les démarches biographiques (Molinié\, 2011 ; Mathis\, 2016 ; Dompmartin-Normand\, 2016)\, pour inaugurer une forme de réflexivité sur le parcours langagier ou migratoire\, et redonner dans le système éducatif toute sa place à l’identité de l’apprenant (Cummins et al.\, 2005). Ce deuxième axe consacré à la créativité plurilingue en didactique des langues en explorer le fonctionnement à travers des analyses de dispositifs et de productions aussi bien que des restitutions de projets ou la participation à des ateliers. Un format « performance » est aussi proposé\, pour se saisir de la réflexion scientifique du colloque à des fins créatives\, comme cela a été fait lors des deux précédents colloques Lire et écrire entre les langues. \nVoilà quelques questions\, non exhaustives\, auxquelles les contributeurs et contributrices sont invité.es à répondre : \nSelon quelles modalités mettre en œuvre des pratiques créatives qui mobilisent formes brèves et expériences plurilingues ? à quelles fins (artistiques\, pédagogiques ou thérapeutiques) ? Quelle place donner aux dimensions multimodales\, plurisémiotiques\, numériques ? Quel rôle  attribuer aux pratiques traductives ? Quels en sont les enjeux selon les publics et les contextes (école\, université\, cadre associatif\, hôpital…) – notamment en lien avec l’enseignement / apprentissage des langues ? À partir de quel(s) cadre(s) épistémologique(s) les aborder ? Quel positionnement pour l’enseignant.e ou animateur.rice ? Quelles formations leur proposer pour qu’ils ou elles se saisissent de ces œuvres ? Comment faire émerger par ces pratiques une œuvre artistique\, individuelle ou collaborative\, notamment en littérature numérique ? Comment s’emparer de ces questions en lien avec les dimensions hétéro ou plurilingues des formes brèves dans une dynamique propre à la recherche-création (Gosselin et Le Coguiec\, 2006)\, la recherche alimentant la création\, et vice-versa ? \nFormats possibles \nRemarque : bien que le colloque puisse être suivi en ligne\, les interventions devront se faire uniquement en présentiel.      \n– Communication orale ou conférence performée (20 minutes + 10 minutes d’échanges) : exposition des résultats d’une recherche \n-  Retour d’atelier (20 minutes + 10 minutes d’échanges) : présentation d’un dispositif d’atelier d’écriture ou de création/traduction hétérolingue \n-  Poster : présentation en format affiche d’une recherche \n-  Atelier (1h30 ou 3h) : animation d’un atelier d’écriture ou de création/traduction hétérolingue \n-  Performance artistique (durée à voir en fonction de la proposition) : “carte blanche” à partir des thématiques du colloque. Bien préciser les conditions de réalisation de la performance. \nPolitique linguistique du colloque : \nCompte tenu de la thématique du colloque\, les intervenantes et intervenants sont vivement encouragé.es à privilégier une intervention plurilingue\, suivant les modalités qui leur conviennent : communication orale en français et support de présentation dans une autre langue (ou vice versa) ; auto-traduction ; etc. \n 
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SUMMARY:Egalisup3 : Du secondaire au supérieur : égalité pour toutes et tous ?
DESCRIPTION:Dans le prolongement des premières éditions du colloque international « Égalité des chances ou égalité des réussites dans l’enseignement supérieur ? » à l’Université de Montpellier en mars 2020 et « Égalité(s) vers et dans l’enseignement supérieur » à l’Université de Rennes 2 en juillet 2023\, nous poursuivrons la réflexion à l’Université Rouen Normandie du 22 au 24 juin 2026. Toujours dans la perspective d’une analyse collaborative de l’égalité des chances et des réussites dans l’enseignement supérieur (Annoot et Étienne\, 2020)\, c’est-à-dire des inégalités qui s’y poursuivent\, s’y développent ou y prennent naissance\, ce colloque international entend interroger l’égalité pour toutes et tous\, du secondaire au supérieur. \nLes politiques d’éducation et de formation ont pris une place nouvelle dans l’Union européenne (UE) depuis la stratégie de Lisbonne\, définie par le Conseil européen de mars 2000 ; celle-ci avait pour ambition de faire de l’UE en 2010 « l’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde »\, les institutions de recherche et d’enseignement supérieur devant aider au développement de la compétitivité de l’économie européenne. Après la stratégie dite « Europe 2020 »\, qui visait quant à elle « une croissance intelligente\, durable et inclusive »\, l’Union européenne s’est fixée de nouveaux objectifs à l’horizon 2030\, dont la possession d’un diplôme de l’enseignement supérieur par au moins 45% des 25-34 ans. En 2023\, 51\,9% des individus âgés de 25 à 34 ans avaient d’ores et déjà un diplôme d’enseignement supérieur en France\, la moyenne de l’UE s’élevant à 43\,1% ; ils n’étaient que de 40\,9% au Portugal\, 38\,4% en Allemagne et 30\,6% en Italie (DEPP\, 2024). \nAu-delà de ce cadre européen qui incite à une convergence des systèmes nationaux d’enseignement supérieur\, chaque système national est spécifique : « certains pays organisent une égalité des chances en amont\, d’autres pays favorisent les retours en formation ; certains s’accommodent de structures d’enseignement très hiérarchisées\, d’autres présentent des systèmes plus unifiés ou horizontaux ; certains pays fondent leur admission sur le mérite scolaire des individus\, d’autres reconnaissent ses lacunes et prennent en compte des dimensions alternatives du mérite personnel » (Charles et Delès\, 2020\, p. 331)\, la France combinant égalité des chances d’accès et valorisation du mérite scolaire. La déclinaison concrète des grandes réformes des universités en Europe dépend de particularités des contextes nationaux et « c’est moins dans leur esprit que dans leur mise en pratique que se joue leur réel impact » (Musselin\, 2009\, p. 88). \nLa stratégie de Lisbonne ne doit pas être confondue avec le processus de Bologne (Musselin et al.\, 2007)\, officialisé à Vienne en 2010\, et qui comptait 29 pays signataires à l’origine (Charlier et Croché\, 2023). Ce dernier vise la création d’un espace européen d’enseignement supérieur (EEES)\, dont les motivations sont économiques et sociales\, car il entend notamment favoriser la mobilité des étudiantes et étudiants\, des enseignantes et enseignants\, des diplômées et diplômés\, sans traiter spécifiquement de la question des inégalités laissée à la souveraineté nationale de chaque pays signataire. Quatre ans après la conférence ministérielle à Rome en 2020\, la conférence ministérielle à Tirana (Albanie) en 2024 réaffirmait l’importance de construire un EEES plus inclusif\, innovant et interconnecté. Il s’agit notamment de soutenir les étudiantes et étudiants\, à chaque étape de leurs parcours de formation\, par des politiques d’accès à l’enseignement supérieur et de réussite ; de renforcer les transitions vertes et numérique ; de permettre la mobilité des étudiantes\, des étudiants et du personnel\, etc. \nAujourd’hui\, l’EEES poursuit sa politique d’une « plus grande démocratisation de l’enseignement supérieur\, en termes d’accès et de réussite » (EEES 2030)\, interrogeant chacun des systèmes sur ses capacités à accueillir et faire réussir une nouvelle population toujours plus hétérogène du fait même de sa diversité. Ainsi\, l’ouverture de l’accès à l’enseignement supérieur\, qui constitue un enjeu social et politique (Goastellec\, 2020)\, s’accompagne de deux principes. Le premier est un accès régulé à l’enseignement supérieur qui repose sur un processus d’orientation fortement influencé par les politiques nationales d’accompagnement et de régulation des flux (Dutercq et Michaut\, 2020) ; l’origine sociale\, le contexte de scolarisation (Daverne-Bailly et Bobineau\, 2020 ; Draelants\, 2013 ; Nakhili\, 2005) ou encore les acteurs professionnels (van Zanten\, 2015). Si\, en France\, la loi orientation et réussite des étudiants (loi ORE) généralise la sélection à l’entrée à l’enseignement supérieur (Chauvel et al.\, 2020 ; Frouillou\, 2021 ; Masy et Étienne\, 2024)\, celle-ci prend différentes formes selon les établissements\, les filières ou encore les formations (Dirani et Piquée\, 2024 ; Frouillou et al.\, 2020 ; Hoareau et Masy\, 2025). Ce processus conditionne in fine la manière dont les jeunes vivent Parcoursup (Geuring\, 2024 ; Mizzi\, 2021 ; Couto et Valarcher\, 2022). Le second est l’accueil d’un public toujours plus diversifié\, tant en matière de besoins éducatifs particuliers que de conditions de vie\, d’identité\, de mode d’expression. Cette diversité implique non seulement de proposer un accompagnement personnalisé de la réussite et des parcours étudiants\, mais aussi de considérer la variabilité des expériences étudiantes selon les facteurs les plus discriminants tels que l’âge\, la culture\, la scolarité\, le genre\, le handicap\, l’orientation sexuelle\, l’histoire migratoire familiale\, le lieu de résidence\, la langue\, la religion\, etc. (Doutreloux et Auclair\, 2021). Selon Nicolas Charles et Romain Delès (2018\, 2020)\, chaque système national sélectionne et individualise les parcours à sa manière\, les modèles sociaux anglais\, allemand et suédois semblant plus spontanément compatibles avec les principes de sélection des étudiantes et des étudiants et d’individualisation de leurs parcours\, tandis que ces deux principes font débat en France. \nToutefois\, l’expérience étudiante ne saurait se limiter à l’accès\, à la réussite académique ou à un ensemble de dispositifs visant ces objectifs. Entendue comme une socialisation secondaire\, c’est-à-dire un « processus qui permet d’incorporer un individu déjà socialisé dans des nouveaux secteurs du monde objectif de la société » (Berger et Luckmann\, 2006\, p. 225) qui « tiendrait aussi bien aux caractéristiques sociales et scolaires des étudiants qu’au cadre institutionnel et aux pratiques pédagogiques qui s’y déploient » (Jellab\, 2011\, p. 131)\, elle est le produit d’un ensemble complexe qui s’articule autour de nombreuses variables socio-démographiques\, politiques\, contextuelles et pédagogiques. Cela conduit\, à l’instar des parcours scolaires\, à des expériences inégalement rentables et inégalement valorisées (Le Pape et van Zanten\, 2009). Ces constats invitent la communauté scientifique à analyser autant les effets de ces inégalités sur l’expérience étudiante\, que les conséquences sociales de ces inégales expériences dans l’enseignement supérieur. L’enjeu est d’autant plus important aujourd’hui que les établissements d’enseignement supérieur\, laboratoires de la société de demain dédiés aux savoirs et à la transformation sociale (Amboulé Abath\, 2022)\, verront leur « responsabilité institutionnelle » (McNair et al.\, 2020) renforcée par la massification et la diversité qui l’accompagne. \nLa question de l’égalité pour toutes et tous du secondaire au supérieur constitue le fil directeur de cette troisième édition d’Egalisup. Celle-ci s’articule autour de trois axes complémentaires et en interaction : \n– La diversité et l’inclusion des nouveaux publics de l’enseignement supérieur \n–  L’orientation du secondaire au supérieur \n– Les pratiques d’évaluation\, la sélection et les dispositifs de remédiation \n  \nAxe 1. La diversité et l’inclusion des nouveaux publics de l’enseignement supérieur  \nIl y a près de 30 ans\, Valérie Erlich (1998) soutenait sa thèse sur les nouveaux étudiants en soulignant la diversification du recrutement et des modes de vie étudiants qu’avait impliquée la massification croissante des effectifs. Cette tendance\, marquée dans la plupart des pays de l’OCDE\, n’a depuis pas faibli\, devenant même un objectif de l’EEES qui ambitionne « une plus grande démocratisation de l’enseignement supérieur\, en termes d’accès et de réussite » (MESRI\, 2020). En France\, elle s’est même renforcée avec la loi de 2005\, qui a marqué un tournant en matière d’inclusion des étudiantes et étudiants à besoins éducatifs particuliers\, ou avec les politiques d’ouverture sociale des filières élitistes qui visaient la diversification sociale\, scolaire et genrée du recrutement – la démocratisation de l’enseignement supérieur n’en restant pas moins ségrégative (Dutercq et Masy\, 2018) – ou encore avec la réforme du baccalauréat professionnel qui a vu les effectifs de bacheliers professionnels augmenter dans l’enseignement supérieur (Troger et al.\, 2016). \nSi 60 années de politiques volontaristes ont contribué à diversifier les publics accueillis\, tout en renforçant les hiérarchies socio-scolaires et contribuant à une segmentation entre les établissements de premier cycle (Rossignol-Brunet et al.\, 2022)\, la question de la diversité reste aujourd’hui sans réponse globale et efficace (Perret et De Clercq\, 2022). Malgré les nombreux dispositifs dans l’enseignement supérieur comme ailleurs (Barrère\, 2013)\, s’agissant de remédiation à l’entrée (tutorat\, oui si\, etc.)\, ou encore d’accompagnement individualisé (plan étudiants\, plan d’accompagnement des étudiantes et étudiants en situation de handicap\, service d’orientation\, direction des études\, etc.)\, la situation pour ces étudiantes et étudiants jugés atypiques\, du fait de leur origine socio-scolaire\, leur situation sociale\, leur handicap\, leur nationalité\, etc.\, reste plus compliquée que pour leurs pairs\, tant en matière de conditions matérielles agissant sur la réussite (Girès\, 2024)\, que d’expérience (Marquis et Dal\, 2024)\, d’aspiration (Convert\, 2010) ou d’insertion professionnelle (Ebersold et Santos Amâncio Cabral\, 2016). Alors que des travaux sur le sujet sont depuis longtemps engagés outre-Atlantique (Bauer et Borri-Anadon\, 2021)\, les études européennes restent plus rares et souvent orientées vers le handicap (Vérétout\, 2019 ; Milon\, 2022) ; cela souligne la nécessité de s’intéresser aujourd’hui autant à la diversité des expériences qu’à l’expérience de la diversité dans l’enseignement supérieur. \nDans le prolongement de ces travaux\, les communications proposées visent à apporter des éléments de réponses à ces questions : quelles politiques d’ouverture sociale\, pour quels effets ? Quelle diversité et dans quel(s) espace(s) de l’enseignement supérieur ? Quelle reconnaissance des spécificités individuelles ? Quelles pratiques de régulation des flux\, de sélection\, dans les différentes filières\, disciplines (Parcoursup\, Mon Master\, etc.) ? Quelle reconnaissance de quels besoins particuliers ? Quelle mise en œuvre locale des politiques nationales concernant la réussite des étudiantes et étudiants (dispositifs\, services\, etc.) ? Quelles politiques locales en faveur d’un climat inclusif dans les établissements du supérieur ? Quelles trajectoires des nouveaux étudiants ? Outre les catégories sociales qui se dégagent traditionnellement comme le genre\, l’appartenance à un groupe racisé\, la reconnaissance de la situation de handicap\, l’origine socio-scolaire ou la classe\, l’intersectionnalité en tant que point d’intersection des appartenances identitaires d’un individu (Lépinard et Mazouz\, 2021) pourra apporter un nouvel éclairage sur les multiples réalités et expériences étudiantes. \n  \nAxe 2. L’orientation du secondaire au supérieur  \nAu-delà de l’objectif de démocratisation en termes d’accès et de réussite de l’EEES\, l’harmonisation des systèmes européens (architecture commune des systèmes d’enseignement supérieur fondés sur 3 cycles\, avec des formations validées par des ECTS) ne doit pas faire oublier la spécificité des contextes nationaux et la déclinaison locale des grandes orientations européennes. En France\, dans le cadre de la loi orientation et réussite des étudiants (loi ORE)\, l’État a en partie délégué la mise en œuvre des dispositifs d’orientation à l’échelon local et renforcé l’engagement des établissements d’enseignement secondaire et supérieur. De nombreux travaux portent d’ores et déjà sur les effets – notamment en termes d’inégalités et de ségrégation – de Parcoursup (Couto et al.\, 2021 ; Giret et al.\, 2022). D’autres se concentrent sur le rôle central des établissements (Daverne-Bailly et al.\, 2025 ; Lehoux\, 2025) et des équipes éducatives du secondaire – et notamment des professeurs principaux (Lehner et Pin\, 2024) -\, en lien non seulement avec le renforcement humain et temporel de l’accompagnement à l’orientation\, mais aussi le manque de temps\, de formation\, de reconnaissance\, d’information sur les conséquences des choix opérés dans le secondaire (Daverne-Bailly\, 2023 ; Lehoux\, 2024 ; Pannier et Michaut\, 2024). D’autres encore s’intéressent aux lycéennes et lycéens\, aux étudiantes et étudiants (Daverne-Bailly et al.\, 2024 ; Geuring\, 2024 ; Mizzi\, 2022). \nDans le prolongement de ces travaux\, les communications proposées visent à apporter des éléments de réponses à ces questions : quelles manières de penser et mettre en œuvre le continuum bac-3\, bac+3\, voire bac-5\, bac+5\, au niveau de l’établissement (politique d’établissement\, dispositifs) et de ses actrices et acteurs (pratiques professionnelles)\, et avec quels effets ? Quelles manières de s’en saisir par les lycéennes et lycéens\, étudiantes et étudiants\, et avec quels effets ? Quelles différences territoriales\, voire nationales\, observées et quel impact sur le processus d’orientation du secondaire au supérieur ? Quelles « nouvelles » pratiques professionnelles des enseignantes et enseignants du secondaire (cf. professeurs principaux ou référents) et du supérieur (cf. directrices et directeurs des études\, membres des commissions d’examen des vœux)\, entre transmission des savoirs (éventuellement recherche) et accompagnement à l’orientation ? Quelle contribution des compétences transversales au processus d’orientation ? Quelle prise en compte de la diversité des publics scolaires et de leurs attentes en termes de parcours ? \n  \nAxe 3. Les pratiques d’évaluation\, la sélection et les dispositifs de remédiation \nDepuis la réforme du lycée général et technologique en France\, le baccalauréat évalue le niveau atteint selon deux modalités : des épreuves terminales (60% de la note finale) et du contrôle continu en classes de première et terminale (40% de la note finale). En lien avec la place dorénavant accordée au contrôle continu et les procédures d’affectation dans l’enseignement supérieur qui combinent une « intervention humaine » et un traitement algorithmique des candidatures opaque (Geers et al.\, 2024)\, les notes constituent un élément déterminant de la sélection alors même que l’estimation des compétences des élèves relève d’une loterie (Merle\, 2018). Pratiques de sur-notation\, stress des élèves\, revendications des familles\, évaluations certificatives au détriment des évaluations formatives\, moindre valeur du baccalauréat\, etc.\, sont régulièrement pointés du doigt. Les commissions d’examen des vœux\, mises en œuvre localement (Frouillou et al.\, 2020) et qui disposent d’une plus ou moins grande latitude pour déterminer les critères de classement des candidates et candidats (Grenet\, 2022)\, peuvent proposer aux étudiantes et étudiants les plus fragiles scolairement une remise à niveau ou un renforcement disciplinaire\, dans le cadre du dispositif « oui si ». Quant à l’arrêté du 30 juillet 2018 relatif au diplôme national de licence\, il se fait lui aussi le relai de préoccupations autour de la réussite de toutes et tous\, de l’individualisation des parcours et de l’évaluation : «  Dans l’objectif de réussite de tous les étudiants […]\, la licence favorise la personnalisation des parcours de formation et offre des dispositifs d’accompagnement pédagogique\, en tenant compte de la diversité et des spécificités des publics étudiants accueillis en formation initiale et en formation continue » (article 2) et « les modalités de contrôle des connaissances et des compétences privilégient une évaluation continue qui permet une acquisition progressive tout au long de la formation » (article 12). \nDans le prolongement de ces travaux\, les communications proposées visent à apporter des éléments de réponses à ces questions : quelle place accordée aux notes et importance effective dans le processus de sélection à l’entrée à l’enseignement supérieur ? Quels effets des évaluations sur les lycéennes et lycéens\, étudiantes et étudiants\, leurs parcours de formation\, apprentissages et expérience scolaire ou universitaire ? Quel financement et mise en œuvre des dispositifs d’accompagnement\, par quels actrices et acteurs\, et avec quels effets sur les usagers ? Quelle contribution des compétences transversales à la réussite universitaire ? \n 
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SUMMARY:L'espagnol de spécialité face aux barrières communicationnelles : Divulgation\, médiation et interculturalité
DESCRIPTION:Dans un monde de plus en plus globalisé et interconnecté où les échanges dépassent les frontières\, les langues et la traduction spécialisées sont appelées à occuper une place centrale (Castillo et Zacipa\, 2024)\, notamment en tant qu’instruments capables de lever les barrières communicationnelles existantes : opacité de la langue des experts (Montolío et Tascón\, 2020)\, fracture numérique (Lugo et Barrera Rojas\, 2024)\, désinformation (López García\, 2023) et vulnérabilité en contextes plurilingues et pluriculturels (Monjean-Decaudin\, 2022)\, entre autres. \nDans le cadre de ce colloque\, nous souhaitons réfléchir au rôle de l’espagnol de spécialité\, notamment en tant que vecteur de divulgation\, médiation et interculturalité\, ainsi qu’à la manière dont cette perspective s’intègre dans les pratiques d’enseignement. \nAxe 1 : Canaux\, genres et mécanismes de divulgation des discours spécialisés \nLes relations entre les communautés d’experts et les citoyens connaissent de profonds changements\, dus entre autres à la mondialisation\, à la révolution numérique et aux nouvelles exigences en matière de transparence et d’accessibilité. Le langage spécialisé ne se limite pas à la communication entre experts. L’une des grandes barrières communicationnelles est précisément celle que le langage « obscur » des spécialistes impose à la société en général et même à ses propres destinataires (Montolío et Tascón\, 2020). Ainsi\, ce premier axe invite à réfléchir sur les différentes formes de divulgation des connaissances spécialisées auprès du grand public\, c’est-à-dire à explorer les canaux et genres utilisés par les experts pour la divulgation et les mécanismes auxquels ils ont recours pour adapter leur discours au public non spécialiste. Nous proposons ici deux grandes lignes d’approche de cette question\, bien que non exclusives : \n\nCommunication entre experts et non-experts\n\nDans leur communication directe avec les utilisateurs\, les clients et les destinataires au sens large\, les différents secteurs professionnels déploient d’importants efforts pour faciliter la compréhension des connaissances spécialisées par le grand public. Ce phénomène est encouragé par la communauté scientifique\, qui favorise les processus de divulgation et d’amélioration de la communication dans des domaines tels que la santé (Montalt\, García Izquierdo et Muñoz Miquel\, 2024)\, le droit (Carretero González et Fuentes Gómez\, 2020) et l’administration (Montolío et Tascón\, 2020 ; Da Cunha et Escobar\, 2021)\, et donne lieu à des propositions d’adaptation telles que la transposition intersémiotique en droit (Caicedo Tapia\, 2024) ou en médecine (Mayor Serrano\, 2013 ; Cobos López\, 2024)\, entre autres. Dans ce contexte\, nous proposons de réfléchir à la manière dont ces efforts de rapprochement se matérialisent et aux instruments utilisés à cette fin. Quels sont les genres émergents ? Comment se manifeste l’hybridation et quels en sont les effets ? Quelles sont les stratégies linguistiques qui facilitent l’accès à la langue et aux savoirs spécialisés ? \n\nMédias et pratiques numériques\n\nDans l’environnement numérique\, nous assistons à une multiplication des blogs\, forums et comptes sur les réseaux sociaux visant à transmettre des contenus spécialisés\, favoriser  une interaction entre les discours (Richer Rossi & Patin\, 2024) et une diversification des profils : vulgarisateurs\, influenceurs\, youtubers\, booktubers\, etc. (Pontrandolfo et Piccioni\, 2022 ; Chaparro Domínguez\, Berlanga Fernández et Segado-Boj\, 2014 ; Pérez-Rodríguez\, Jaramillo-Dent et Alencar\, 2022). Face à cette réalité\, nous nous demandons : Quel impact ce phénomène a-t-il sur l’évolution des pratiques de communication ? Comment se traduit-il dans l’hybridation entre profils experts\, semi-experts et non-experts ? \nAxe 2 : Traduction\, médiation et interculturalité \nAu XXIe siècle\, la traduction joue un rôle fondamental en tant qu’outil de médiation transformant le traducteur en passeur de sens linguistiques et culturels (Dranenko et Chervinska\, 2021). \nCe deuxième volet invite à réfléchir aux multiples fonctions de la traduction spécialisée dans des domaines où la technicité du discours représente non seulement des défis terminologiques constants (Baratin\, 2011 : 297)\, voire des obstacles potentiels à la compréhension\, à la participation ou à l’appropriation par les citoyens\, mais soulève également des enjeux cruciaux d’accessibilité\, d’équité et de cohésion sociale. \n\nTraduction\, technologie et innovation\n\nL’environnement marqué par d’importantes mutations technologiques telles que l’essor des outils numériques – la traduction assistée par ordinateur dans les années 1990\, la traduction automatique neuronale qui s’est développée surtout à partir de 2015 (Barbin\, 2020 ; Talbot et Rossi\, 2023)\, les plateformes collaboratives et\, plus récemment\, l’intelligence artificielle générative – transforme en profondeur les pratiques de traduction professionnelle dans des contextes multilingues. La traduction dans les domaines juridique\, médical\, technique et autres requiert des compétences de plus en plus aiguës. Le traducteur doit désormais combiner connaissances linguistiques\, maîtrise d’outils technologiques et capacité à s’adapter à différents supports. L’une des questions que nous souhaitons aborder concerne la redéfinition du rôle du traducteur dans ce nouveau contexte. \n\nTraduction\, médiation et interculturalité\n\nLes connaissances strictement linguistiques ne suffisent plus à assurer la médiation entre les communautés de spécialistes et le citoyen\, ce qui signifie que le traducteur devient un acteur clé dans la gestion de la diversité en agissant comme médiateur culturel (Katan\, 2004) et interculturel (Serrano\, 2022) capable d’adapter le message de manière pertinente tout en tenant compte des enjeux éthiques\, contextuels et institutionnels. \nIl s’agira d’analyser les pratiques de traduction dans des contextes où la communication interculturelle est fondamentale et où se posent des questions cruciales d’accessibilité linguistique\, de droits fondamentaux et de cohésion sociale (Valero-Garcés\, 2009). Une attention particulière sera portée à la traduction communautaire ou sociale (Taibi et Ozolins\, 2016). Le rôle du traducteur à l’interface entre le public non spécialiste et la langue spécialisée que représentent la traduction et l’interprétation dans les services publics – santé\, éducation\, services sociaux et juridiques – (Valero Garcés\, 2003) et la traduction assermentée (Monjean-Decaudin\, 2022) sera examiné. \n\nFormation des traducteurs\n\nIl semble essentiel d’aborder la question centrale de la formation de ces futurs professionnels\, experts numériques et médiateurs interculturels dans un secteur de plus en plus dominé par les nouvelles technologies\, étant donné que cette réalité doit être intégrée dans les programmes d’enseignement (Tomaszkiewicz\, 2018). Quelles sont les nouvelles compétences requises dans ce secteur professionnel ? Comment aborder les nouveaux besoins en matière de traduction ? Quels outils sont les plus appropriés ? \nAxe 3 : Pratiques pédagogiques au service de la divulgation\, de la médiation et de l’interculturalité \nLes pratiques pédagogiques dans le domaine considéré sont de plus en plus amenées à jouer un rôle clé dans la diffusion des connaissances spécialisées (Santana Negrín\, 2022 ; Barrios Sabador et all\, 2022)\, la médiation linguistique et culturelle ainsi que le développement des compétences interculturelles (Bausells Espín & Giner Alonso\, 2025 ; Iglesias Casal & Ramos Méndez\, 2021) et de la littératie numérique (Vázquez-Calvo et Cassany\, 2023; Cassany\, 2024)\, qui permettent aux étudiants d’agir avec efficacité et sensibilité dans des contextes mondialisés et multiculturels. L’enseignement-apprentissage de l’espagnol sur objectifs spécifiques est confronté à de nouveaux défis\, notamment le défi numérique (Cassany\, 2024)\,  qui exigent des stratégies pédagogiques innovantes\, sensibles à la diversité linguistique\, culturelle et épistémologique des environnements professionnels\, académiques et scientifiques. \nCet axe invite la communauté scientifique à réfléchir et à analyser la façon dont ces pratiques d’enseignement de l’espagnol de spécialité peuvent et doivent répondre à ces défis\, en intégrant des approches qui prennent en compte non seulement la dimension linguistique\, mais aussi les besoins communicationnels réels\, les valeurs culturelles implicites dans les discours professionnels et le rôle de la langue en tant que vecteur d’accès aux savoirs spécialisés. \nLes propositions de contribution pourront notamment aborder des sujets tels que : \n\nStratégies didactiques pour la divulgation de connaissances scientifiques ou techniques en cours d’espagnol sur objectifs spécifiques\n\nLa diffusion de connaissances spécialisées soulève d’importantes questions pour la didactique de l’espagnol en tant que langue spécialisée : Comment rendre des connaissances complexes accessibles à des apprenants non natifs ? Comment gérer l’équilibre entre fidélité terminologique et clarté dans la communication ? Comment tirer parti du potentiel des médias numériques et de l’intelligence artificielle ? Cet axe invite à explorer les approches pédagogiques facilitant la compréhension et l’appropriation des connaissances spécialisées dans les contextes d’enseignement de l’espagnol. Les propositions qui développent des mécanismes de simplification\, de recontextualisation ou de traduction didactique du discours scientifique et technique pour des publics non spécialisés feront l’objet d’une attention particulière. \n\nPropositions pour la médiation linguistique et interculturelle dans les contextes d’enseignement de l’espagnol à des fins académiques ou professionnelles\n\nDans un environnement professionnel et académique de plus en plus multiculturel\, le cours d’espagnol langue étrangère devient un espace propice au développement de compétences de médiation. Cet axe s’intéresse aux stratégies de formation visant à préparer les étudiants à agir en tant qu’intermédiaires entre différents systèmes linguistiques et culturels. Comment aborder la composante interculturelle dans l’enseignement de l’espagnol de spécialité ? Quels types de tâches favorisent le développement de compétences communicationnelles et culturelles intégrées ? Quel rôle la traduction joue-t-elle dans l’acquisition de ces compétences? Les propositions qui analysent l’utilisation de textes multilingues\, de techniques de reformulation\, de glossaires collaboratifs ou de formation de base aux compétences de traduction orientées vers la médiation interlinguistique dans des environnements techniques\, scientifiques ou universitaires seront les bienvenues. \nDans le cadre de cet axe\, une attention particulière sera portée aux propositions d’études de cas\, d’expériences innovantes ou de recherches empiriques\, de retours d’expériences d’enseignement\, de projets collaboratifs ou d’études de terrain qui abordent de manière critique et réfléchie la pratique de l’enseignement de l’espagnol spécialisé. Une vision interdisciplinaire et en contexte des liens entre la langue\, la culture disciplinaire et les processus d’apprentissage sera fortement valorisée. \nRéférences bibliographiques \nBarbin J. (2020). La traduction automatique neuronale\, un nouveau tournant ? Palimpsest\, 4 : 51-53. \nBaratin M.\, Baulande J. & al. 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Estudios del discurso\, Routledge: 525-543. \n  \n  \nModalités de soumission de communications \nLes propositions\, rédigées en espagnol ou en français\, d’environ 500 mots\, doivent comprendre les éléments suivants : titre\, axe dans lequel s’intègre la proposition (1\, 2 et/ou 3)\, cadre théorique\, objectifs\, méthodologie et\, le cas échéant\, résultats\, ainsi qu’une brève bibliographie et 5 mots clés\, et doivent respecter les règles typographiques suivantes : \n– Titre en gras\, Arial 14 \n– Corps du texte justifié\, Arial 12 \n– Références bibliographiques\, Arial 12 \nL’envoi doit se faire via la plateforme SciencesConf avant le 15 décembre 2025 : \nhttps://geres2026.sciencesconf.org (rubrique : « Mes dépôts » > « Nouveau dépôt ») \nCalendrier \nDate limite de dépôt des propositions : 15 décembre 2025 \nNotification de l’évaluation par le comité scientifique : fin février 2026 \nConfirmation de la participation par les communicants : 15 mars 2026 \nPublication du programme : fin mars 2026 \nPériode d’inscription : avril et mai 2026 \nTenue du colloque : 18-19 juin 2026 \nContact \nPour toute question ou information complémentaire\, merci de nous contacter à l’adresse email suivante : geres2026@univ-grenoble-alpes.fr
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SUMMARY:Le numérique – vecteur d’inclusion ou d’exclusion dans l’enseignement-apprentissage des langues ? (Alsic 2026)
DESCRIPTION:Le colloque international Le numérique – vecteur d’inclusion ou d’exclusion dans l’enseignement-apprentissage des langues ? (Alsic 2026) entend réunir des chercheurs et chercheures s’intéressant au rôle du numérique dans l’enseignement-apprentissage des langues en tant que moyen d’inclusion ou facteur d’exclusion. Il s’agira d’étudier les usages effectifs et potentiels des technologies numériques en mettant en lumière les opportunités qu’elles offrent (meilleure accessibilité\, flexibilité\, adaptation à une diversité de publics\, etc.)\, mais en examinant également les barrières susceptibles de se créer (exclusion liée à l’interface\, au coût\, à l’âge\, à un faible niveau de littératie numérique ou encore à des effets non souhaités sur les apprentissages\, etc.). L’orientation que nous souhaitons donner à cette manifestation est celle d’un regard réfléchi et raisonné\, voire d’un « regard éloigné » (Lévi-Strauss\, 1983)\, posé sur les technologies numériques sous l’angle de l’équité\, de la justice sociale et de l’égalité des chances en didactique des langues. \nDans le dialogue millénaire du sapiens et de ses outils (Debray\, 1991)\, le numérique est souvent perçu comme levier d’innovation\, de motivation\, de collaboration et d’ouverture à l’Autre (Amadieu & Tricot\, 2014 ; Roussel & Gaonac’h\, 2017). Il peut néanmoins exacerber certaines formes d’exclusion en fonction des politiques éducatives en place\, des contextes de (non-)accès et des compétences requises (Warschauer\, 2003 ; Plantard\, 2016 ; Selwyn\, 2016). Cette exclusion ne concerne pas uniquement des publics dits « spécifiques » (personnes en situation de handicap\, peu ou pas lettrées\, etc.)\, mais elle touche aussi celles et ceux pour qui l’usage du numérique dans l’enseignement-apprentissage – et en particulier dans celui des langues – est imposé sans réflexion préalable\, ni formation adaptée\, comme une norme non interrogée\, non discutable et non discutée. \nSans approche globale centrée sur l’humain\, sans réflexivité (Soubrié\, 2016) et sans une compétence ou une formation techno-sémio-pédagogique (Guichon\, 2012 ; Cappellini & Combe\, 2017)\, les usages effectifs du numérique dans l’enseignement-apprentissage des langues seront\, tout comme dans tant d’autres sphères\, réservés aux seuls « héritiers » (Bourdieu & Passeron\, 1964 ; Fluckiger\, 2019). Certes\, ces constats ne sont pas nouveaux\, et bon nombre de solutions émergent. Néanmoins\, ces 25 dernières années\, si les manifestations sémiotiques du numérique (web\, web social\, pédagogique\, réalité virtuelle\, intelligence artificielle\, etc.) et les modalités de leur intégration pédagogique ou d’usage non formel (enseignement à distance\, télécollaboration\, formation hybride\, en comodalité\, communautés d’apprenants en ligne\, réseaux sociaux grand public\, messageries\, jeux sérieux\, etc.) se succèdent les unes aux autres\, les interrogations et les doutes sur le terrain persistent et vont en se multipliant. \nComme le soulignait déjà Jeanneret dès 2000\, un même outil peut se révéler pharmacos\, terme qui signifie en grec ancien tantôt remède\, tantôt poison : tout dépend des usages que l’on en fait\, des cadres dans lesquels on l’inscrit\, du regard critique qu’on lui porte ou des imaginaires qu’on lui associe (Debray\, 1991). C’est pourquoi de nombreuses recherches sur le numérique s’intéressent à son impact non seulement sur l’acquisition linguistique\, mais également sur le développement de compétences transversales. Citons comme exemples pour ces dernières l’interculturalité (Potolia & Derivry-Plard\, 2023)\, l’autonomie/autonomisation (Cappellini\, 2019 ; Nissen\, 2022)\, la citoyenneté (Caws et al.\, 2021 ; Cappellini et al.\, 2023)\, la littératie ou encore la justice sociale (Gleason & Suvorov\, 2019 ; Soubrié et al.\, 2021). La fracture numérique\, autrefois réduite au non-accès aux équipements\, se manifeste désormais aussi par des inégalités d’usage (Plantard & Le Mentec\, 2013). Nombre de personnes\, bien qu’à l’aise sur le plan technique\, ne sont pas toujours « outillées » pour un usage et un apprentissage responsable\, critique et sécurisé du numérique. \nDans cette perspective\, inclusion et exclusion doivent être envisagées comme les deux faces d’une même réalité. Derrière l’apparente neutralité du numérique se cachent des choix politiques\, sociaux et pédagogiques qui\, en favorisant certains profils d’apprenants\, peuvent en marginaliser d’autres. Ce ne sont donc pas tant les technologies elles-mêmes qui incluent ou excluent\, mais les usages qui en sont faits\, les conditions de leur mise en œuvre\, les cadres qui les structurent\, et les intentions qui les guident. \nCompte tenu de ces considérations liminaires\, ce colloque se propose : \n\nde mettre en lumière des pratiques numériques inclusives déjà existantes dans l’enseignement-apprentissage des langues et d’en analyser les effets sur les apprentissages ;\nd’identifier les situations d’exclusion induites ou renforcées par les usages du numérique et de réfléchir aux moyens d’y remédier ;\nd’interroger la manière dont la didactique des langues – discipline fondamentalement portée sur l’humain\, plurielle et ouverte – peut prendre en compte la tension entre\, d’une part\, la normalisation des usages numériques et\, d’autre part\, la mise à l’écart de publics éloignés des modèles prescrits d’« usagers compétents et autonomes » ;\nde marquer « un temps d’arrêt » sur certains concepts d’autrefois et/ou d’ailleurs et de les réinventer avec le regard à la fois neuf et distancié du premier quart du 21e siècle et sous l’angle de la didactique des langues.\n\nFoucault affirmait déjà en 1966 que : \n[l]es utopies consolent : c’est que si elles n’ont pas de lieu réel\, elles s’épanouissent pourtant dans un espace merveilleux et lisse ; elles ouvrent des cités aux vastes avenues\, des jardins bien plantés\, des pays faciles\, même si leur accès est chimérique. Les hétérotopies inquiètent\, sans doute parce qu’elles minent secrètement le langage\, parce qu’elles empêchent de nommer ceci et cela\, parce qu’elles brisent les noms communs ou les enchevêtrent\, parce qu’elles ruinent d’avance la « syntaxe »\, et pas seulement celle qui construit les phrases\, celle moins manifeste qui fait « tenir ensemble » (à côté et en face les uns des autres) les mots et les choses (Foucault\, 1966\, p. 5). \nNous souhaitons que ce colloque soit celui des « supposées » hétérotopies qui n’inquiètent plus\, car nous avons pris le temps de les aborder de manière réfléchie et détachée\, échangeant l’illusion de l’utopie par la confiance de la connaissance. \nAxes du colloque \nLes questions abordées dans ce colloque s’organisent autour des axes suivants : \nDimensions épistémologiques et théoriques \n\nComment penser l’inclusion et l’exclusion à travers le prisme des technologies éducatives en didactique des langues en 2025 ? Quels concepts peuvent être mobilisés\, revisités\, réinventés ?\nDans quelle mesure les politiques éducatives ou approches promouvant l’innovation numérique (dans l’enseignement-apprentissage des langues) produisent-elles des effets normatifs excluants ? Par quels concepts anthropocentrés peut-on les repenser (Selwyn & Jandrić\, 2020) ?\nQuel rôle la didactique des langues peut-elle jouer dans l’élaboration de modèles d’apprentissage critiques\, inclusifs et équitables (Freire\, 1968/2021) intégrant le numérique ?\n\nPratiques numériques et accessibilité \nQuels dispositifs numériques rendent effectivement l’apprentissage (des langues) plus accessible aux publics marginalisés (élèves allophones\, jeunes décrocheurs\, adultes – en migration ou non – peu ou pas littéraciés\, personnes en situation de handicap\, etc.) (Sandoz-Guermond & Bobiller\, 2007 ; Kormos & Nijakowska\, 2017 ; Kormos\, 2022 ; Adami et al.\, 2024 ; Adami et al.\, 2024 ; Mintz et al.\, 2024 ; Navas & al.\, 2025) ? \nComment concevoir des environnements numériques qui ne se contentent pas de « connecter »\, mais qui favorisent une réelle inclusion pédagogique et sociale via l’éducation critique ? \nCompétences numériques et inégalités d’apprentissage \n\nComment les inégalités de littératie numérique (van Dijk\, 2020) influencent-elles l’apprentissage des langues ?\nQuelles formations peuvent permettre aux enseignants et apprenants de développer une autonomie critique face aux outils numériques ?\nQuelle place donner à l’éducation critique au numérique dans les curricula d’enseignement-apprentissage des langues ?\nComment favoriser l’émergence de littératies numériques dialectiques\, garantes d’une inclusion langagière authentique\, au-delà des logiques technocentrées et candides (Collin et al.\, 2022 ; Collin & Guichon\, 2023) ?\n\nReprésentations et subjectivités \n\nQuelles représentations les enseignants et apprenants ont-ils du numérique dans l’enseignement des langues ? Se sentent-ils inclus ou exclus ? Quels impacts ces représentations ont-elles sur les pratiques ?\nDans quelle mesure les technologies éducatives influencent-elles le sentiment de compétence ou d’illégitimité des enseignants de langue ?\n\nIntelligence artificielle \n\nEn quoi les applications de type intelligence artificielle (correction automatisée et personnalisée des productions écrites\, tutorat adaptatif avec chatbots\, plateformes de traduction assistée\, dispositifs d’analyse prédictive pour adapter les parcours pédagogiques\, outils d’évaluation automatique avec feedback immédiat\, etc.) modifient-elles les pratiques d’apprentissage linguistique ? Pour quels publics\, avec quelles limites (Warschauer & Xu\, 2024) ?\nQuels risques d’exclusion ou de biais l’intelligence artificielle (IA) porte-t-elle si l’on n’apprend pas à apprendre avec elle ? Quelles stratégies pédagogiques mettre en place pour en faire un véritable levier d’apprentissage ?\nComment promouvoir un usage éthique\, transparent\, inclusif\, différentiant (Anis\, 2023 ; Cope & Kalantzis\, 2024 ; Zainuddin et al.\, 2024 ; Pouzergues\, 2025) de l’IA dans l’enseignement des langues ?\n\nCette liste de questions n’est pas exhaustive. Toute proposition en lien avec les thématiques du colloque est la bienvenue. Nous encourageons particulièrement les communications croisant recherche empirique\, approche critique et réflexion pédagogique toujours en lien avec les contextes d’enseignement-apprentissage des langues et/ou de formation des enseignants de langues. \nFormats de présentation \nPour faire une proposition de communication\, il faut avoir un compte Sciencesconf ou en créer un (voir ce tutoriel). \nLes propositions doivent être déposées en format pdf dans la section « Mes dépôts« . Merci de fournir une version anonymisée nommée ANONYME_abstract_Alsic2026 ainsi qu’une deuxième version non anonymisée\, nommée NOM-AUTEUR_abstract_Alsic2026 (p. ex. « DUPONT_abstract_Alsic2026 »). \nCommunications individuelles \n\n20 minutes suivies de 10 minutes de discussion ;\nmerci d’indiquer sur Sciencesconf le titre\, le nom des auteurs ou autrices\, l’affiliation institutionnelle\, un résumé d’environ 4000 à 5000 caractères (espaces comprises\, hors références)\, cinq références bibliographiques maximum ainsi que trois à cinq mots-clés.\n\nSymposiums \n\nFormat s’adressant à un groupe d’au moins trois personnes travaillant sur un même thème ou projet ;\n75 minutes suivies de 15 minutes de discussion ;\nla personne qui coordonne le symposium indiquera sur Sciencesconf le titre\, le nom des auteurs et autrices (en commençant par son propre nom)\, leur affiliation institutionnelle\, un résumé d’environ 8000 à 9000 caractères (espaces comprises\, hors référénces)\, 12 références bibliographiques maximum ainsi que trois à cinq mots-clés ;\nle résumé mentionnera l’objet du symposium et les différentes contributions et illustrera les liens entre les présentations et le thème du symposium.\n\nPosters \n\nFormat s’adressant principalement à des novices dans le domaine de la recherche qui présentent leurs travaux en cours ;\nmerci d’indiquer sur Sciencesconf le titre du poster\, le nom de l’auteur ou autrice\, son affiliation institutionnelle\, un résumé d’environ 1500 caractères (espaces comprises\, hors référénces)\, trois références bibliographiques ainsi que trois mots-clés.\n\nPrix du meilleur poster \nUn prix doté de 300€ sera décerné au meilleur poster\, déterminé par un vote effectué par les personnes présentes au colloque. \nAteliers pratiques \nDeux ateliers pratiques (l’un portant sur des outils numériques inclusifs et l’autre sur le prompting) seront proposés le 10 juin entre 9 et 12 heures. Il est recommandé de venir avec son propre ordinateur portable. \nDates à retenir \n19 octobre 2025 : date-butoir pour le dépôt des propositions sur Sciencesconf \n22 décembre 2025 : retour du comité scientifique sur l’acceptation des propositions de communication \n15 mars 2026 : ouverture des inscriptions au colloque \nJusqu’au 19 avril 2026 : inscriptions à tarif réduit (au moins un auteur de chaque communication acceptée doit être inscrit à cette date) \n20 mai 2026 : date limite des inscriptions \n10-12 juin 2026 : tenue du colloque à l’Inspé de Paris\, 10 rue Molitor\, 75016 Paris \nPublication \nÀ la suite du colloque\, la publication d’un numéro spécial dans la revue Alsic est prévue. \n 
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SUMMARY:Approches critiques du numérique en éducation et formation\, Runed 26
DESCRIPTION:La numérisation de l’éducation et de la formation s’apparente à des transformations des possibles et du quotidien pour toutes et tous. Elle désigne l’ensemble des choix et influences alors opérationnalisés à l’aide de technologie numérique\, ayant des impacts sur le quotidien de chaque partenaire de l’enseignement et l’apprentissage\, modifiant les pratiques\, le rapport au savoir ou encore les rôles et les temporalités. La numérisation génère ainsi des opportunités que les individus peuvent saisir en développant notamment des connaissances et des compétences\, tout en soulevant des contraintes additionnelles qui modifient les libertés individuelles et collectives. Pensons par exemple\, dans cette tension entre opportunités et contraintes : \n  \n\n\n\n\n\nau Web et à l’accès à l’information\naux outils pluriels pour enrichir l’environnement personnel d’apprentissage\,\nà la motivation stimulée par la gamification\naux fonctionnalités nouvelles et aux affordances mettant la technique au service de l’humain\nà la personnalisation permise par les algorithmes\, pour améliorer l’expérience d’apprentissage\naux IA génératives qui permettent d’envisager des ressources éducatives diversifiées et une cognition distribuée\n…\n\n\n\n\nà l’exigence renouvelée d’une littératie multimodale\naux iniquités de traitement par l’accès aux outils\, à l’illectronisme et à la diversité dans le capital numérique\naux rapports sociaux de sexe documentés lors de recours à la gamification\naux logiques technocapitalistes mettant l’humain au service de la technique\, ou la technique comme médium de concentration des pouvoirs\nà l’hétérorégulation algorithmique et au risque de négligence du projet commun de formation\nà la délégation cognitive ou la paresse métacognitive que les interfaces des IA permettent\n…\n\n\n\n\n\n  \nAinsi\, chaque processus de numérisation gagne à être pensé avec nuances (Lessig\, 1999)\, particulièrement dans un contexte d’apprentissage où le développement des individus implique la prise en compte de leurs singularités\, de leurs interactions avec les artefacts\, des cadres sociotechniques\, etc. Si « le numérique » est un choc des cultures\, à l’instar des oppositions entre solutions libres et solutions propriétaires\, quelles cultures numériques sont valorisées\, tolérées ou marginalisées dans les contextes scolaires et universitaires ? \nSous-jacents à cette réflexion\, les concepts de capabilité (Sen\, 1992 ; Flipo\, 2005 ; Nussbaum\, 2011 ;  Fernagu\, 2023)\, d’émancipation (Terragoni\, 2021)\, d’agentivité (Jézégou\, 2014 ; Collin\, et al.\, 2023) ou encore d’environnements capacitants (Savarieau\, 2017 ; Martin\, 2024) émergent pour interroger la finalité et les effets de la numérisation de l’éducation et de la formation. Ces cadres invitent à dépasser la question de l’accès technique pour considérer la manière dont les individus et les organisations peuvent effectivement s’approprier les outils\, les détourner\, les questionner\, et ainsi développer leur pouvoir d’agir. Dans cette perspective\, il devient nécessaire de se demander comment les choix de numérisation opérés ouvrent le champ des possibles et restreignent les marges de manœuvre\, en imposant ou valorisant des usages\, des normes\, des formats… Comment la latitude effective à disposition des individus et des organisations pour opérer des choix dans leurs usages sont-elles modifiées par la numérisation et les décisions d’infrastructures numériques ? \n  \nL’édition 2026 du colloque RUNED invite les chercheuses et les chercheurs engagé·es dans la numérisation critique de l’éducation et la formation\, à se saisir des concepts associés à l’approche par les capabilités et à d’autres champs théoriques voisins (émancipation\, agentivité…) pour penser l’articulation entre (i) l’éducation et la formation et (ii) la numérisation. La structure en axes invite à se positionner plutôt sur une analyse micro (l’individu et ses capabilités)\, méso (l’institution et l’émancipation) ou macro (la culture et sa pluralité). Si la communication proposée traite d’une articulation entre ces niveaux d’analyse\, il est souhaité d’en prioriser un\, tout en s’autorisant des chevauchements. \n  \n\nAxe 1. L’individu en formation face à la numérisation ou la négociation des capabilités \n\nDans cet axe\, il s’agit de penser l’individu et ses capabilités dans son contexte numérique socio-scolaire (Voulgre\, 2016). Les opportunités\, la liberté et les contraintes\, que la numérisation génère\, relèvent d’objets essentiels à thématiser en éducation et formation. Est-ce que des obligations incapacitantes émergent ? L’agentivité individuelle se trouve-t-elle modifiée ? La genèse instrumentale est-elle possible\, envisagée\, effective ? Quels sont les effets de la numérisation sur l’autonomie décisionnelle des apprenant·es et des formateurices ? \nIl s’agit alors\, dans cet axe\, d’interroger la relation que la numérisation entretient avec les individualités et des implications qui en découlent pour l’éducation et la formation\, pour que la numérisation participe aux capabilités comme conditions concrètes centrées sur la reconnaissance\, la justice sociale et la pluralité des parcours (Nussbaum\, 2011). Dans cet axe\, il s’agit de penser l’individu. Les opportunités\, la liberté et les contraintes\, que la numérisation génère\, relèvent d’objets essentiels à thématiser en éducation et formation. Est-ce que des obligations incapacitantes émergent ? L’agentivité individuelle se trouve-t-elle modifiée ? La genèse instrumentale est-elle possible\, envisagée\, effective ? Quels sont les effets de la numérisation sur l’autonomie décisionnelle des apprenant·es et des formateurices ? \nIl s’agit alors\, dans cet axe\, d’interroger la relation que la numérisation entretient avec les individualités et des implications qui en découlent pour l’éducation et la formation\, pour que la numérisation participe aux capabilités. \n  \n\nAxe 2. Les institutions/organisations de formation face à la numérisation ou le façonnement des émancipations \n\nDans cet axe\, il s’agit de penser les organisations\, de l’établissement scolaire local aux organisations internationales en passant par les institutions étatiques (UNESCO\, 2023). Le capital numérique exigé\, les rapports sociaux façonnés ou encore les rationalités institutionnelles que la numérisation génère\, relèvent d’objets essentiels à thématiser en éducation et formation (Guichard\, 2011; Langeveldt et Pietersen\, 2024). Est-ce que des inégalités sont renforcées (Goldin et Katz\, 2008)? Le rôle et le fonctionnement des institutions d’éducation et de formation sont-ils transformés\, dans les discours et dans les faits ? Le statut et les sphères d’influence des décisionnaires des organisations académiques sont-ils modifiés par l’arrivée sur le marché de nouveaux acteurs (Ortegón et al.\, 2024)? Assiste-t-on à une standardisation des processus au détriment de la diversité des contextes ?\nIl s’agit alors\, dans cet axe\, d’interroger la relation que la numérisation entretient avec les organisations et les implications qui en découlent pour l’éducation et la formation\, pour que la numérisation participe à l’émancipation. \n  \n\nAxe 3. Les cultures numériques qui imprègnent les individus et les institutions ou la pluralité dans les apprentissages \n\nDans cet axe\, il s’agit de penser les cultures et leurs articulations avec les espaces formels et informels de formation. Elles reconfigurent l’écosystème éducatif\, affectant les pratiques pédagogiques\, les relations entre enseignant·es et apprenant·es\, ainsi que la conception même du processus d’apprentissage (Doueihi\, 2008). Les normes implicites qui nous façonnent\, les dominations discursives ou les inévitabilités que la numérisation façonne\, relèvent d’objets essentiels à thématiser en éducation et formation. Est-il aujourd’hui possible de penser en dehors de logique de « plus-value » ? Les intelligences artificielles peuvent-elles être négligées par certaines personnes engagées dans la recherche en éducation et formation ? N’est-il pas aussi crucial d’interroger le rôle des systèmes éducatifs non occidentaux dans leur rapport aux techniques numériques : quelles valeurs attribuent-ils à ces outils et comment préservent-ils leurs savoirs locaux face à un éventuel colonialisme numérique (Couldry & Mejias 2019) ? La culture numérique mise en avant par les institutions\, les médias ou toute autre organisation favorise-t-elle certaines formes de savoirs au détriment d’autres ? \nIl s’agit alors\, dans cet axe\, d’interroger la relation que la numérisation entretient avec la culture partagée et les implications qui en découlent pour l’éducation et la formation\, pour que la numérisation participe à une pluralité de transmissions culturelles grâce à des apprentissages situés. \n  \n\nAxe 4. Thème libre\, amenant explicitement une démarche critique de la numérisation de l’éducation et de la formation\n\nCet axe permet des communications libres et ouvertement engagées dans une perspective critique de la numérisation de l’éducation et de la formation. Sachant que les technologies viennent toujours avec les valeurs de leurs concepteurices (Friedman & Henri\, 2019)\, et par voie de conséquence\, que ces valeurs influencent les utilisateurices\, comment les technologies gagnent-elles à être sélectionnées\, façonnées et déployées pour l’enseignement et l’apprentissage ? \nIl s’agit alors\, dans cet axe\, d’interroger la relation que la numérisation entretient avec tout autre composant de l’éducation et la formation\, pour que cette dernière reste la priorité des actions éducatives en replaçant la numérisation comme moyen et non comme but. \n  \n\nRéférences bibliographiques \n\nCollin\, S.\, Lepage\, A.\, & Nebel\, L. (2023). Enjeuxéthiques et critiques de d’intelligenceartificielleenéducation: Une revue systématique de la littérature. Revue canadienne de l’apprentissage et de la technologie\, 49(4)\, 1–29. https://doi.org/10.21432/cjlt28448. \nCouldry\, N.\, & Mejias\, U. A. (2020). 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Presses de l’enssib. https://doi.org/10.4000/books.pressesenssib.1940. \nJézégou\, A. (2014). L’agentivité humaine: Un moteuressentiel pour l’élaboration d’un environnement personnel d’apprentissage. Sciences et Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Éducation et la Formation\, 21(1)\, 269–286. https://doi.org/10.3406/stice.2014.1099. \nLangeveldt\, D. C. et Pietersen\, D. (2024). Decolonising AI: A critical approach to education and social justice. Interdisciplinary Journal of Education Research\, 6(s1)\, 1‑9. https://doi.org/10.38140/ijer-2024.vacol6.s1.07. \nLessig\, L. (1999). Code and other laws of cyberspace. Basic Books. \nMartin\, L. (2024). Clarification conceptuelle de l’approche des environnements capacitants: Un atout pour le développement professionnel et le processus de prise de décision de l’action pour les paramédicaux. Revue Francophone Internationale de Recherche Infirmière\, 10(3)\, 100332. https://doi.org/10.1016/j.refiri.2024.100332. \nNussbaum\, M. C. (2011). Capabilité. Comment créer les conditions d’un monde plus juste ? Climats. \nOrtegón\, C.\, Decuypere\, M. et Williamson\, B. (2024). Mediating educational technologies: Edtech brokering between schools\, academia\, governance\, and industry. Research in Education\, 120(1)\, 35‑53. https://doi.org/10.1177/00345237241242990. \nSavarieau\, B. (2017). Pouvoir d’agir et environnements capacitants\, de nouvelles voies de développement professionnel avec les technologies ? In T. Ardouin\, S. Briquet-Duhazé\, & E. Annoot (Eds.)\, Le champ de la formation et de la professionnalisation des adultes : Attentes sociales\, pratiques\, lexique et postures identitaires (pp. 274–266). L’harmattan. \nSen\, A. (1992). Inequality reexamined. Harvard University Press. \nTarragoni\, F. (2021). Emancipation. anamos. \nUNESCO. (2023). Technology in education: a tool on whose terms? UNESCO. https://doi.org/10.54676/UZQV8501 \nVoulgre\, É. (2016). Le développement des capabilités numériques dans l’enseignement scolaire : pour une lecture critique des inégalités d’accès aux compétences numériques. Éducation et Formation\, e-315. https://journals.openedition.org/edso/1591. \nFormats de communication \n  \nDates importantes \n01.12.25 (23h59 CET): délai pour la soumission des propositions de communication \n18.12.25: envoi des propositions au comité scientifique \n22.01.26: délai de réponse donné au comité scientifique \n26.01.26: communication aux auteurices des commentaires des relecteurs (i. acceptation\, ii. invitation à modification\, ou iii. refus de la proposition) \n20.03.26: délai d’inscription pour les communicant·es \n05.04.26: annonce du programme complet \n10.05.26: délai d’inscription pour les auditeurices \n01 au 03.06.26: Colloque RUNED26\, à Fribourg (Suisse) \n30.06.26: publication des actes de colloque simples (titre\, résumé\, auteurices) \n 
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SUMMARY:Former et se former aujourd'hui - Mutation des espaces\, métamorphoses des compétences ?
DESCRIPTION:Dans un contexte de transformations majeures de la formation — hybridation des espaces\, accélération des temporalités\, essor de l’intelligence artificielle — ce colloque interroge en profondeur les mutations du métier de formateur d’adultes et les nouveaux écosystèmes d’apprentissage. \nCe colloque invite à explorer les questions suivantes\, sans prétendre les épuiser : \n\nComment les nouveaux espaces de formation (tiers-lieux\, environnements virtuels) transforment-ils les pratiques d’apprentissage et d’accompagnement ?\nQuels sont les effets de l’hybridation des modalités sur la professionnalisation des formateurs ?\nComment construire des écosystèmes capacitants dans des configurations inter-territoriales et inter-organisationnelles ?\nQuelles compétences émergent pour les formateurs dans ces nouveaux environnements numériques ?\nComment articuler les dimensions spatiales\, temporelles et relationnelles de la formation\, en prenant en compte l’accessibilité et l’inclusion ?\nQuel impact les intelligences artificielles ont-elles sur les pratiques de formation\, sur le métier de formateur et son expertise ?\nComment soutenir le développement de l’identité professionnelle des formateurs dans ce contexte de mutations ?\nPour éclairer ces questions tant praxéologiques qu’éthiques\, trois axes structurent cet appel et guideront l’événement :\n\nAxe 1 : La construction d’un écosystème de formation professionnel\, interterritorial et inter-organismes \nCet axe interroge les nouvelles configurations spatiales et organisationnelles de la formation : \n\nLes tiers-lieux comme espaces de socialisation et d’apprentissage ;\nLa formation dans les environnements virtuels et le métavers ;\nLa constitution de collectifs apprenants et d’espaces capacitants ;\nLes dynamiques collaboratives inter-territoriales et inter-organisationnelles en consortium.\n\nAxe 2 : La transformation du métier de formateur en lien avec les nouveaux espaces de formation \nCet axe explore les mutations de la professionnalité des formateurs d’adultes : \n\nLe développement de l’identité professionnelle des formateurs ;\nLes gestes professionnels du formateur-accompagnateur ;\nLes compétences spécifiques au formateur en présentiel\, à distance et en virtuel ;\nLe rapport au temps et la temporalité de la formation\, la désynchronisation du temps et de l’espace ;\nL’impact des intelligences artificielles génératives sur les pratiques de formation et les mutations du métier.\n\nAxe 3 – L’accessibilité et l’inclusion au sein des espaces de formation  \nCet axe explore les démarches de prise en compte de l’accessibilité des formations dans des environnements hybrides et numériques à visée inclusive : \n\nLa conception de dispositifs de formation accessibles (selon\, entre autres\, la Conception Universelle des Apprentissage) pour répondre à la diversité des besoins des apprenants.\nLe développement de gestes professionnels inclusifs dans des environnements hybrides ou numériques.\nL’accessibilité numérique des ressources et des espaces de formation pour créer des environnements capacitants.\n\n  \n(Source : Calenda.)
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SUMMARY:Développement durable dans l'enseignement-apprentissage des langues
DESCRIPTION:46e Congrès de L’APLIUT \n  \nSelon Gro Harlem Brundtland (1987)\, le développement durable est défini comme « un développement qui répond aux besoins du présent sans compromettre la capacité des générations futures à répondre aux leurs ». En 1992\, lors du Sommet de la Terre à Rio\, la notion est officialisée\, complétée par ses trois piliers : « un développement économiquement efficace\, socialement équitable et écologiquement soutenable ». \nAujourd’hui\, face à l’urgence climatique\, le développement durable impose une transition vers la sobriété énergétique et la décarbonation de nos modes de vie. En cette ère de l’anthropocène (époque marquée par l’impact massif de l’activité humaine sur la planète)\, il est crucial de respecter les limites planétaires en adoptant des pratiques d’éco‑conception et en s’inscrivant dans une logique d’économie circulaire. Cette approche éco-responsable permet aussi de préserver la biodiversité\, qui devient une priorité pour préserver notre planète et notre propre survie. \nDans le cadre du diplôme de Bachelor Universitaire de Technologie (BUT) délivré par les IUT\, les programmes nationaux des 24 mentions de spécialités abordent dans leur partie introductive la nécessaire démarche de sensibilisation environnementale et de développement durable auprès des étudiants dans chacune des ressources et situation d’apprentissage et d’évaluation (SAÉ). Les programmes de 2027 développeront davantage ce volet en lien avec la formation à la transition écologique pour un développement soutenable (TEDS). \nC’est pourquoi le 46e congrès de l’APLIUT qui se tiendra à l’IUT de Saint-Etienne\, campus écoresponsable innovant en application du schéma directeur DD & RS de l’Université Jean Monnet se donne pour mission de rappeler et d’aborder ces notions dans toutes leurs dimensions\, dans la sphère de l’enseignement-apprentissage des langues. \n 
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SUMMARY:EdMedia
DESCRIPTION:This annual conference offers a forum for the discussion and exchange of research\, development\, and applications on all topics related to Innovation and Education. \nEdMedia is an international conference organized by the Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). \nThe Conference Review Policy requires that each proposal will be peer-reviewed by for inclusion in the conference program and proceedings available on LearnTechLib–The Learning and Technology Library. \n  \nThe scope of the conference includes but is not limited to\, the following major topics as they relate to the educational and developmental aspects of multimedia/hypermedia and telecommunications. Sub-topics listed here. \n\nAI in Education\nAdvanced Technologies for Learning and Teaching\nAssessment and Research\nEducational Policy\, Reform\, and Innovation\nEvaluation and Quality Improvement Advances\nGlobal Networks\, Partnerships\, and Exchanges\nInnovative Approaches to Learning and Learning Environments\nOpen Education\nTechnologies for Socially Responsive Learning\nVirtual and Distance Education\n\n 
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SUMMARY:Plurilinguisme et circulation des savoirs\, des imaginaires\, des compétences. Quelles dynamiques\, quelles vulnérabilités ?
DESCRIPTION:La 7ème édition des Assises européennes du plurilinguisme aura lieu à Paris\, après plus de vingt ans de la première édition (Paris\, octobre 2005). \nDans L’économie du 20e siècle\, l’économiste\, historien et philosophe français François Perroux déclarait que « nous ne possédons pas une théorie d’ensemble\, cohérente et utilisable\, de ce que je propose de nommer l’« effet de domination » » (Perroux\, 1961 : 27). \nPourquoi parler des rapports de domination alors qu’il s’agit de traiter de la circulation des savoirs\, des imaginaires et des compétences en rapport avec la diversité des langues ? Quand il y a circulation\, déplacement\, transfert\, il y a des différences de niveau\, ce qui signifie que les savoirs\, les imaginaires\, les compétences n’émergent pas partout en même temps et de la même façon\, ce qui engendre différences\, déséquilibres et conflits potentiels. \nAinsi\, plutôt que de considérer la domination comme un mal\, et de se lancer dans une quête à l’égalité sans issue\, mieux vaut la considérer comme un fait qui conditionne toute vie personnelle et sociale et qui trouve sa régulation dans la vie sociale. Dès lors\, la circulation des savoirs\, des imaginaires et des compétences devient intelligible. \nUne autre dimension fondamentale pour comprendre la circulation des savoirs\, des imaginaires et des compétences\, est la dimension linguistique. Elle est généralement négligée en raison du préjugé monolingue. \nDans une optique monolingue\, on imagine l’information véhiculée par une langue unique. C’est la vision théorique du marché et de la concurrence pure et parfaite dans laquelle la langue est juste « ce qui sert à communiquer »1\, et ce que l’on communique\, c’est de l’information. Donc plus la langue est homogène et comprise par tous\, mieux circule l’information. Dès lors que la culture est elle-même ramenée à de l’information\, il n’est d’aucun intérêt d’avoir\, d’utiliser\, de travailler avec plusieurs langues. \nÀ cette vision marchande\, on peut opposer celle du terroir\, de la communauté et des différences irréductibles car considérées comme relevant de l’essence d’un contexte\, d’un lieu. Dans cette optique\, il n’y a pas d’échange ; il n’y a que de l’entre-soi\, une auto-identification dans la non-reconnaissance de l’autre\, négation de l’altérité\, la diversité étant perçue comme menace et cet individualisme identitaire ou identitariste conduisant à la reproduction à l’infini du même. Cette vision est un monolingue différent\, mais un monolinguisme quand même. \nEntre ces opposés\, il y a l’identité dynamique qui se construit dans le rapport à l’autre et à son environnement. La diversité est vécue comme richesse et non comme danger\, le monde est perçu comme infinité à découvrir et non comme une limite à circonscrire. C’est mieux connaître sa langue en découvrant d’autres langues. C’est la vision du plurilinguisme. \nLa domination n’est pas un phénomène univoque. La supériorité par la force\, militaire\, ne donne pas forcément la supériorité culturelle. \nS’agissant du champ géographique\, celui-ci n’a pas de limite. Quand Heinz Wismann voit dans Nietzsche le plus français des philosophes allemands\, on est dans le champ. \nQui dit domination\, dit fatalement vulnérabilité. D’un point de vue synchronique\, la voie est totalement ouverte aux phénomènes tournant autour de l’insécurité linguistique\, des identités en question et de la cohésion sociale\, de plus en plus menacée. \nUn élève qui entre au collège sans avoir acquis à l’école primaire les fondamentaux qui lui permettront de suivre une scolarité normale est placé dans une situation d’insécurité linguistique ou de fragilité qui risque de lui peser toute sa vie. Cela met en évidence la « centralité de la langue »\, au sens que donne à ce concept Tullio De Mauro (De Mauro\, 1975)\, à savoir que si tout ne se réduit pas au langage\, l’acquisition du langage est néanmoins au cœur du système\, ce qu’a méconnu toute une génération de pédagogues. On grandit avec la langue et l’on se construit très largement par la langue. \nLe champ est très ouvert. L’éducation plurilingue et interculturelle est selon nous un facteur décisif de réduction de l’insécurité linguistique et de renforcement de la cohésion sociale. \nLa dimension éducative\, de la maternelle à l’enseignement supérieur\, est fondamentale à plus d’un titre parce que l’Ecole est un lieu de transmission\, de socialisation\, d’ouverture à l’autre et d’émancipation. L’enseignement supérieur n’est pas en reste en tant que lieu d’approfondissement des connaissances\, de spécialisation\, de professionnalisation\, de recherche\, d’élaboration et de circulation des savoirs et des idées et d’internationalisation\, en même temps que d’enracinement dans un territoire. \nUne attention particulière doit être attachée aux alliances interuniversitaires que l’on désigne aujourd’hui comme « universités européennes ». \nD’autres dimensions sont à prendre en considération sans qu’il soit nécessaire de les développer ici\, par exemple les dimensions technologique\, géopolitique et géolinguistique. Une attention toute particulière est néanmoins à consacrer à la mobilité des individus\, des cultures et des compétences. \nLors de ces Assises\, il nous semble souhaitable de déployer la réflexion sur plusieurs axes\, liste non limitative : \n– L’éducation \n– La recherche \n– Les médias et l’édition \n– Le numérique éducatif \n– La formation des formateurs \n– Le développement durable \n– La conscience européenne \n– La relation Europe-Afrique \n– Les espaces linguistiques \n– Les mobilités des individus et des compétences \nSur ces axes peuvent être déployées diverses problématiques données ici à titre indicatif : \nÉconomie des connaissances et économie des langues : \n\nnature asymétrique de toute relation linguistique\nlangues et création de valeur\néconomie des échanges linguistiques\nthéories des emprunts linguistiques\nthéories de la traduction : l’influence de la langue source sur la langue cible\nasymétries linguistico-culturelles et créativité\néconomie de la traduction et de l’édition scientifique\nlangues dominantes\, langues dominées\, langues visibles\, langues invisibles\, apprentissage additif\, apprentissage soustractif\npatrimoine\, langues minorées et questions d’hybridité linguistique\nthéorie de la transculturation et développements\ndiasporas et migrations transnationales : déterritorialisation et reterritorialisation\nmobilité\, employabilité et entrepreneuriat\n\nPsycholinguistique\, didactique et pédagogie \n\npratiques plurilingues et cognition\nthéories de la complexité et du chaos dans la perspective de l’hybridité linguistique\n\n\néducation plurilingue et interculturelle\nmise en question des politiques éducatives monolingues et assimilationnistes des migrants\n\n\nla question des enseignements bi-plurilingues en Afrique\, en Haïti\, etc.\nmise en question de l’habitus monolingue dans l’alphabétisation scolaire\n\nDates clés \nLancement de l’appel : août 2025 \nDate limite de dépôt de propositions : 20 décembre 2025 \nNotification des propositions retenues : 15 février 2026 \nInscription des intervenants et participants non intervenants : 15 février 2026 \nPublication du pré-programme : 30 avril 2026 \nDate limite de remise des textes intégraux des communications : 31 juillet 2026\, maximum 10 pages format A5 ou 20 000 caractères espaces compris. (un modèle est fourni en ligne en annexe aux normes de publication) \n  \n  \nassises@observatoireplurilinguisme.eu \nIndications pratiques \nLes communications orales seront limitées à 15 mn. Des présentations sous forme de diaporama seront possibles. \nLes résumés des propositions de communication (note d’une demi-page maximum ou 2000 caractères espaces compris) devront être déposés sur la plate-forme avant le 20 décembre 2025. \nCes résumés seront utilisés pour la sélection des candidatures et pour la publication des pré-actes dans le dossier du participant. \n 
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SUMMARY:Enseignants de langues/civilisations étrangères : « D’où venons-nous ? Que sommes-nous ? Où allons-nous ? »
DESCRIPTION:Colloque international organisé par l’INALCO en partenariat avec des Universités d’Istanbul et l’Institut français d’études anatoliennes (IFEA) sous la responsabilité scientifique de Joël Bellassen (PLIDAM) et Michel Bozdémir (CERMOM) \nEn partenariat avec des Universités d’Istanbul et l’Institut Français d’Études Anatoliennes (IFEA)\, ce colloque sera organisé par les équipes CERMOM (Centre d’Etudes et de Recherche Moyen-Orient\, Méditerranée\, EA 4091)\, et PLIDAM (Pluralité des Langues et des Identités : Didactique – Acquisition – Médiations\, EA 4514) de l’Institut national des langues et civilisations orientales (INALCO). Placé sous la responsabilité scientifique de Joël Bellassen (PLIDAM) et Michel Bozdémir (CERMOM)\, le colloque vise à approfondir la réflexion sur les trajectoires des enseignants de langues/civilisations étrangères\, leur statut social et professionnel\, tout en prenant en compte les conditions d’exercice de leur métier dans un environnement global et numérique en constante évolution. \nDans le tissu universitaire\, le secteur académique « langue vivante » se scinde – tant dans l’enseignement que dans la recherche – en une multiplicité de sous-secteurs mettant en œuvre des démarches pédagogiques spécifiques. Traditionnellement\, dans leur parcours d’apprentissage\, les étudiants en langues modernes\, et notamment les futurs professeurs\, sont confrontés à la tripartition : langue/linguistique – littérature – civilisation ; à cet éventail classique de sous-disciplines s’ajoute parfois la traduction. \nLe domaine appelé « civilisation » génère un statut académique particulier : un spécialiste de la langue étrangère (ou d’une aire linguistique)\, capable d’interpréter des documents écrits et oraux dans la langue cible et travaillant à l’intersection de champs disciplinaires divers (histoire\, géographie\, sociologie\, sciences politiques\, relations internationales\, arts plastiques\, musique\, cinéma\, médias\, etc.)\, domaines qui possèdent leurs propres techniques d’analyse. \nLes chercheurs et jeunes chercheurs\, enseignants et formateurs sont invités à soumettre des propositions de communication portant sur les thématiques suivantes : \n\nParcours\, motivations\, représentations : éléments de profils individuels qui ont pu conduire un enseignant à s’orienter vers l’enseignement des langues ou des civilisations.\nEnseigner une langue et une culture étrangère : Quelle formation initiale et continue ? Quels fondements théoriques ? Quelles perspectives de carrière ?\nProfils et compétences linguistiques et culturelles des enseignants face aux innovations technologiques\, tant dans les classes de langue traditionnelles que dans d’autres dispositifs éducatifs hybrides ou numériques.\nPositionnement des enseignants\, natifs ou non-natifs\, face aux exigences scientifiques\, pédagogiques\, ainsi qu’aux choix politiques et économiques qui influencent leur pratique quotidienne.\nRapport des enseignants au savoir à transmettre\, à la langue/culture enseignée et à la communauté cible : Quelle place pour la langue et la culture maternelles ? Quels besoins en formation continue ?\nDiversité des ressources authentiques et des outils d’apprentissage\, classiques (manuels\, grammaires\, dictionnaires\, etc.) ou innovants\, et leur impact sur l’enseignement/apprentissage des langues.\nEnjeux liés à la norme et aux variétés linguistiques\, ainsi qu’à l’usage (conscient ou non) du plurilinguisme par les apprenants.\nLe rôle et la place des langues et cultures étrangères dans la professionnalisation des métiers tels que le commerce\, la diplomatie ou les médias.\nQuels liens entre le linguistique et l’extra-linguistique ? Approche globale d’un pays\, d’un espace plus important ? Exposé synchronique ? diachronique ? des institutions et des pratiques.\n\n  \nLes langues du colloque : français\, anglais\, turc \nLes contributions reflétant la diversité des aires linguistiques et culturelles sont vivement encouragées. \nLes propositions de communications doivent être soumises au plus tard le 30 septembre 2025 à \nJoël Bellassen – courriel : joel.bellassen@inalco.fr \nMichel Bozdémir – courriel : mbozdemir@inalco.fr \nElles comporteront : \n\nun résumé de 250 mots (hors bibliographie) ; • une brève biographie de l’auteur\, comprenant ses coordonnées : institution de rattachement\, fonctions\, adresse postale\, adresse email\, téléphone.\n\nLes modalités pratiques de participation et d’inscription et le déroulement plus précis de l’évènement seront communiqués ultérieurement.
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LOCATION:Istanbul
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SUMMARY:13ᵉ Colloque international en éducation du Cripfe
DESCRIPTION:Les communications présentées au colloque seront organisées selon les quatre thèmes suivants : \n\nSE FORMER À L’ENSEIGNEMENT : LA FORMATION PROFESSIONNELLE INITIALE ET CONTINUE\nS’INSÉRER DANS L’ENSEIGNEMENT : L’INSERTION PROFESSIONELLE\nAGIR COMME PROFESSIONNEL DE L’ENSEIGNEMENT : LE TRAVAIL\nENSEIGNER ET APPRENDRE AVEC LE NUMÉRIQUE\n\nCes thèmes sont clairement définis dans la section Thématique du colloque.
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SUMMARY:(Socio)linguistique pour l’enseignement du français
DESCRIPTION:4ème colloque de l’Observatoire des Pratiques Langagières Actuelles (OPLA) \n22 avril 2026 à Pointe-à-Pitre (Guadeloupe\, France) et 6 ma2026 à Paris (France)\, en format hybride. \n  \nUniversité des Antilles – CRREF & CRILLASH ; Université de Genève – École de langue et de civilisation françaises (ELCF) & Maison des Langues (MdL) ; Université Sorbonne Nouvelle – DILTEC. \n  \nL’objectif du colloque est d’alimenter la réflexion autour des moyens de faire évoluer les pratiques d’enseignement en prenant appui sur l’expertise de chercheurs soucieux de décrire le français tel qu’il s’actualise effectivement dans des pratiques réelles (orales\, écrites) et de la façon dont le fruit de ce travail peut influencer l’enseignement de la langue pour davantage de contextualisation et d’inclusivité. \n  \n(Source : Liseo)
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SUMMARY:Théories et pratiques de l’interculturel
DESCRIPTION:Conférence internationale dans le cadre du projet Erasmus+ ICARET (Interculturality Concepts Analysed and Renewed for Education and Training) \nDirection : Klaus Feldmann\, Maître de conférences\, klaus.feldmann@uni-wuppertal.de \nAppel à communication \nDans un monde contemporain marqué par la globalisation\, les ruptures systémiques et les transitions multiples\, la thématique de l’interculturel revêt une importance centrale. Sa compréhension requiert des élaborations théoriques différenciées\, articulées à des approches orientées vers la pratique. Les discours qui en émanent témoignent de la pluralité des cadres d’analyse\, mobilisant des disciplines diverses au sein des sciences humaines et sociales\, telles que les sciences du langage\, les sciences politiques et juridiques\, l’anthropologie\, la philosophie ou encore les études culturelles. \nCes réflexions éclairent les dynamiques sociales contemporaines\, où les transformations globales se traduisent par une intensification des contacts entre cultures. L’augmentation rapide de la mobilité des personnes – y compris des étudiant(e)s –\, des idées et des cultures dans les sociétés (post)modernes a entraîné une multiplication des interactions interculturelles\, dans un contexte géopolitique souvent tendu. Cela confronte les communautés\, les institutions et les individus à de nouveaux défis\, rendant nécessaire une réflexion approfondie sur les identités culturelles\, les modèles de communication et les processus d’inclusion sociale en vue d’une cohabitation pacifique. \nFace à cette complexité croissante\, de nombreux travaux ont été menés pour analyser les modalités de ces interactions et les enjeux qu’elles soulèvent. Les recherches interrogent les mécanismes d’interprétation\, de représentation et de négociation impliqués dans les situations de contact culturel\, ainsi que les pratiques sociales et langagières qui en résultent. Elles mettent en évidence la nécessité d’une compréhension dynamique des identités\, conçues comme des processus en transformation\, façonnés par des logiques de mobilité\, d’hybridation ou de transculturalité. \nUne approche critique de l’interculturel conduit également à reconsidérer les concepts de culture et de diversité\, en dépassant les visions essentialistes au profit d’une lecture plus relationnelle\, contextuelle et située. Dans cette perspective\, l’interculturel apparaît non seulement comme un champ d’étude\, mais aussi comme un enjeu éthique et politique\, appelant à des formes de réflexivité dans les interactions et à des capacités de décodage\, d’adaptation et de co-construction dans la pluralité. \nIl semble dès lors nécessaire de concevoir la compétence interculturelle non seulement comme un objectif d’apprentissage individuel\, mais aussi comme un enjeu sociétal à part entière. Cela invite à questionner sa place dans les systèmes éducatifs\, les politiques publiques\, les milieux professionnels et les pratiques sociales contemporaines. Il s’agit d’examiner à la fois les modèles\, les représentations et les prescriptions qui structurent les approches de l’interculturel\, ainsi que les formes concrètes qu’il prend dans les espaces multiculturels\, les récits\, les médiations\, les échanges professionnels ou les productions culturelles. \nLa pertinence de cette réflexion se manifeste dans une diversité de contextes : enjeux migratoires\, pratiques éducatives\, milieux associatifs ou entrepreneuriaux\, projets de coopération internationale\, dispositifs de médiation\, expériences artistiques. La sensibilité interculturelle devient alors une compétence clé\, dont l’importance ne cesse de croître\, tout en recouvrant des acceptions multiples qu’il convient de distinguer et d’analyser avec rigueur. \nFace à cette dynamique\, il devient essentiel de créer des espaces de dialogue et de réflexion permettant d’articuler les approches théoriques et les pratiques de terrain\, afin de mieux appréhender la complexité des enjeux interculturels contemporains. C’est dans cette perspective que s’inscrit la conférence internationale « Théories et pratiques de l’interculturel »\, conçue comme un espace d’échange interdisciplinaire entre chercheurs\, experts\, praticiens et étudiants\, en vue de débattre des développements théoriques les plus récents\, des expériences concrètes\, ainsi que des multiples formes d’interaction interculturelle à l’œuvre dans les sociétés contemporaines. \nAu regard de la richesse des productions théoriques\, méthodologiques et des travaux de recherche menés sur la question\, un appel à communications est lancé. Les personnes intéressées sont invitées à soumettre des propositions de résumés s’inscrivant dans les axes thématiques suivants. Chaque présentation\, d’une durée d’environ 20 minutes\, sera suivie d’un temps d’échange d’environ 20 minutes. \nAxes thématiques \n\nPerspectives théoriques de l’interculturel : réflexions issues de la philosophie\, de l’anthropologie\, de l’ethnologie\, des sciences du langage ou des théories des cultures et de la diversité ; conceptualisations des relations interculturelles ; liens entre altérité\, inclusion\, pluralité linguistique et dynamiques identitaires.\nApproches méthodologiques dans les recherches interculturelles : méthodes qualitatives\, quantitatives ou mixtes ; études de cas ; analyses de pratiques et de représentations ; enquêtes de terrain\, récits d’expérience\, démarches participatives en contexte pluri et multiculturel ; interdisciplinarité dans l’approche des phénomènes interculturels.\nPratiques et médiations interculturelles dans les sociétés contemporaines : enjeux migratoires\, expériences de cohabitation culturelle\, médiation sociale ou éducative\, politiques de diversité et d’inclusion ; pratiques professionnelles dans les institutions éducatives\, les entreprises\, les milieux associatifs ou les contextes transnationaux ; formation et professionnalisation des compétences interculturelles.\nLangue(s)\, identité(s) et représentations de l’interculturel : plurilinguisme\, politiques linguistiques et transmission culturelle ; construction des identités en contexte de contact culturel ; place des interactions\, récits\, productions culturelles\, artistiques ou littéraires dans la compréhension de l’interculturel ; représentations sociales et imaginaires associés à l’altérité.\nTechnologies\, numérique et interculturalité : rôles et effets des technologies numériques dans les dynamiques interculturelles ; médiations digitales\, réseaux sociaux\, traduction automatique et intelligence artificielle ; espaces virtuels d’expression\, d’interaction ou de conflit culturel ; enjeux de représentation\, d’accessibilité et d’inclusion dans les environnements numériques.\n\n  \nComité scientifique \nFabrice Barthélemy (Université Sorbonne Nouvelle) \nMichele De Gioia (Université de Padoue) \nKlaus Feldmann (Université de Wuppertal) \nAlison Gourvès-Hayward (IMT Atlantique) \nGerald Hartung (Université de Wuppertal) \nIsabelle Lallemand (Télécom Paris) \nKhalil Moussafir (Université Hassan 1er) \nMohammed Raj (Université Hassan 1er) \nMartine Rey (UniLaSalle) \nCathy Sablé (IMT Atlantique) \nPublication \nUne publication des articles issus de la conférence est prévue. La date limite pour la soumission des manuscrits complets est fixée au 1er octobre 2026. \n 
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SUMMARY:Responsible Language Assessment to Empower Learners - ALTE 9th international conference
DESCRIPTION:Alte : Association of language testers in Europe \n\n\n\nThe conference theme highlights to responsibility of language testing organisations\, as well as educators\, policy-makers and learners themselves\, in creating fair\, inclusive and learner-centred language assessment practices to reflect the learners’ current and future needs and contexts\, while maintaining the integrity of language assessments.\n\n\n\n  \nThe theme is divided into four strands: Responsibility and Social Justice in Language Assessment; Learner Agency in Language Assessment; Responsible AI & Tech in Language Assessment to Empower Learners; Wider Communication Skills to Empower Learners. The LAMI/Social Justice Forum also continues within the conference.
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SUMMARY:Dispositifs\, plateformes et environnements numériques de formation : où en est-on ?
DESCRIPTION:Connaissance et Information en Action – 5e édition \n  \nEn essor depuis la seconde partie du XXe siècle\, la formation ouverte à distance (FOAD) vient répondre aux besoins de publics spécifiques\, qu’ils soient « empêchés » (pour raison de handicap\, d’éloignement\, etc.) ou volontaires (préférence pour la distance). En France\, elle est possible dès l’école primaire (essentiellement via le Centre National d’Enseignement à Distance – CNED) et peut se poursuivre jusqu’au doctorat\, notamment au sein des universités\, et à la formation continue ou tout au long de la vie. Son déploiement s’est par ailleurs généralisé par choix politique mais aussi lors de la récente pandémie\, du fait des confinements mis en place. Initialement par correspondance\, elle exploite aujourd’hui pleinement les technologies numériques. \nSont ainsi mis en place des dispositifs socio-techniques\, espaces de médiations pour permettre l’accès aux cours en ligne\, aux dépôts de devoirs\, à la progression pédagogique\, etc.\, mais aussi aux échanges\, à la mise en œuvre de stratégies d’apprentissage ou encore de son agentivité en tant qu’apprenant. Ce sont de véritables plateformes (Bullich\, 2021)\, voire « dispositifs de plateforme » (Jeanneret\, 2005)\, si l’on considère à la fois la dimension matérielle de l’objet et ses aspects symboliques et info-communicationnels. Interroger les plateformes et les dispositifs\, c’est aussi s’interroger sur les usages\, les pratiques\, les médiations à l’œuvre\, sans omettre les dimensions fonctionnelles\, structurelles\, normatives et symboliques sous-jacentes. Ou encore\, se poser la question du formel\, du non-formel et de l’informel dans un contexte où le besoin d’autonomie nécessaire à l’accomplissement de son parcours scolaire (ou universitaire) est élevé. Dans ce contexte\, l’apprenant peut mobiliser des ressources complémentaires de celles prescrites au sein de la formation\, adopter des pratiques info-documentaires singulières et faire preuve d’autorégulation dans ses apprentissages de façon\, on peut le supposer\, plus forte qu’en présentiel. \nCe colloque propose de faire le point sur les recherches les plus récentes sur les dispositifs et plateformes de formation à distance\, tant du point de vue de l’apprenant et de ses usages et pratiques (informationnelles\, pédagogiques\, stratégiques…)\, que du point de vue de la conception et de l’expérience (en confrontant notamment le prescrit au perçu\, au prévu et/ou au vécu (Paquelin\, 2004)\, en interrogeant leur ergonomie et le design pédagogique…). Considérant qu’un tel objet ne peut être étudié que de façon pluri- voire interdisciplinaire\, le colloque se propose d’accueillir des communications traitant de l’objet avec des points de vue et orientations disciplinaires plurielles (sciences de l’information et de la communication\, sciences de l’éducation et de la formation\, sociologie\, sciences cognitives\, ergonomie\, informatique…) et s’intéressant à la fois aux objets matériels\, symboliques\, aux acteurs et aux interactions à l’œuvre\, y compris dans une perspective critique. La transformation pédagogique du fait de la distance interroge en profondeur les pratiques d’apprentissage\, les modèles pédagogiques\, la persévérance des apprenants\, mais aussi les relations entre les acteurs\, le rapport au savoir\, les formes de médiation\, de transition et les pratiques info-documentaires et d’apprentissage. Elle réactive également des questions sur l’inclusion\, la réussite éducative ou encore l’accessibilité et l’innovation\, d’autant plus que les dispositifs de FOAD s’inscrivent de plus en plus souvent dans une logique de massification\, d’individualisation des parcours\, de rationalisation mais aussi\, parfois\, d’humanisation et de résilience\,  ou au contraire de déshumanisation. \nPlusieurs axes thématiques sont proposés\, sans toutefois prétendre à l’exhaustivité : \nAxe 1 – Dispositifs\, plateformes et usages \nCet axe explore les concepts de dispositif et de plateforme à travers leurs définitions et leurs caractérisations matérielles\, symboliques et info-communicationnelles. Les contributions analyseront les modes de gouvernance\, de conception et d’interaction dans la FOAD\, en s’appuyant sur des cadres théoriques variés (par exemple Foucault\, 1977\, Paquelin\, 2004\, Massou\, 2010). Elles étudieront les usages et pratiques numériques des enseignants et apprenants dans ces environnements\, notamment à visée pédagogique et informationnelle\, ainsi que l’impact du design pédagogique sur ces usages et pratiques. Les travaux pourront également examiner comment les représentations des acteurs influencent l’actualisation des dispositifs et leurs interactions socio-pédagogiques. \nAxe 2 – Penser et animer les espaces-temps de l’apprentissage à distance \nCet axe s’intéresse aux médiations documentaires\, pédagogiques et symboliques dans les plateformes de FOAD. Les contributions analyseront la façon dont ces médiations structurent les interactions\, les apprentissages et le rapport au savoir\, ainsi que l’organisation des ressources (formelles ou informelles) par les apprenants. Elles exploreront les temporalités\, spatialités et rythmes spécifiques de la FOAD\, en étudiant les stratégies d’appropriation des acteurs face aux contraintes et libertés du numérique. Le design pédagogique et les modèles d’ingénierie\, parfois décrits comme industrialisés (Moeglin\, 2010)\, seront examinés pour évaluer leur impact sur l’expérience d’apprentissage et les relations humaines. \nAxe 3 – S’engager\, persévérer et réussir en formation à distance \nCet axe se concentre sur l’engagement et la persévérance des apprenants dans un contexte médiatisé marqué par l’isolement (voire la solitude) et l’absence\, ou encore la proximité plutôt que la distance (Paquelin\, 2011). Les contributions pourront également concerner les stratégies d’autorégulation et plus largement les pratiques d’apprentissage mobilisées par les apprenants\, ainsi que les conditions favorisant leur réussite éducative. Elles exploreront les dynamiques de communication pédagogique\, les relations entre acteurs et les tensions entre liberté et cadrage des formations\, que ce soit comme soutien à la persévérance et l’engagement (Dussarps et al.\, 2025) ou comme supports de l’autonomie dans un environnement souvent marqué par l’absence. \nAxe 4 – Approche critique des transformations de l’enseignement-apprentissage  \nCet axe adopte une perspective critique sur les transformations induites par la FOAD. Les contributions étudieront l’évolution des savoirs (production\, circulation\, appropriation) dans des dispositifs médiatisés\, souvent industrialisés (Moeglin\, 2010) visant les économies d’échelle. Elles examineront les risques d’appauvrissement du rapport au savoir\, de perte d’attention ou de pensée critique (Citton\, 2014)\, ainsi que l’émergence de nouvelles formes de médiation (Sognos et al.\, 2021). Les travaux exploreront également les enjeux éthiques liés aux données circulant dans les plateformes\, notamment sous l’angle des biais algorithmiques\, de la protection des données et de leur mobilisation à des fins de surveillance dans une logique de pilotage par les données\, et les dynamiques d’agentivité à travers le design d’expérience\, la narration et l’oralité\, en questionnant l’impact des technologies\, notamment la place des intelligences artificielles\, sur l’humanisation ou la déshumanisation de l’enseignement. \nBibliographie \nAiken\, R. M.\, & Epstein\, R. G. (2000). Ethical guidelines for AI in education: Starting a conversation. International Journal of Artificial Intelligence in Education\, 11(2)\, 163-176. \nBullich\, V. (2021). Plateforme\, plateformiser\, plateformisation : le péril des mots qui occultent ce qu’ils nomment\, Questions de communication\, 40. DOI:https://doi.org/10.4000/questionsdecommunication.27413 \nCitton\, Y. (2014). Pour une écologie de l’attention. Seuil. \nCollin\, S.\, & Marceau\, E. (2022). Enjeux éthiques et critiques de l’intelligence artificielle en enseignement supérieur. Éthique publique. Revue internationale d’éthique sociétale et gouvernementale\, 24(2). \nDussarps\, C.\, Vaugier\, E.\, Varichon\, J. (2025). Proposition d’un cadre épistémologique et méthodologique pour l’étude de la persévérance scolaire dans l’enseignement à distance. Éducation\, Santé\, Sociétés\, 11(1). \nFülöp\, E. (2024). Des histoires à l’avenir. Pratiques d’écriture  numérique en littérature et humanités numériques .https://www.youtube.com/watch?v=c2RjUaLdOZI \nJeanneret\, Y. (2005). « Dispositif »\, dans Commission nationale française pour l’Unesco\, La « Société de l’information » : glossaire critique\, Paris\, Éd. La Documentation française\, p. 50-51. \nMassou\, L. (2010). Chapitre 4. Dispositif et enseignement à distance. Dans V. Appel\, H. Boulanger et L. Massou Les dispositifs d’information et de communication : Concepts\, usages et objets (p. 59-76). De Boeck Supérieur. \nMoeglin\, P. (2010). Les industries éducatives. PUF. \nPaquelin\, D. (2004). Le Tutorat : Accompagnement de L’actualisation du Dispositif. Distances et savoirs\, 2(2)\, 157-182. https://doi.org/10.3166/ds.2.157-182. \nPaquelin\, D. (2011). La distance : questions de proximités. Distances et savoirs\, . 9(4)\, 565-590. \nPéréa\, F. (2022).  Des objets qui parlent ? Et ce qu’il reste aux humains.\,Paris\, MkF éditions\, Les essais numériques. 2022\, 141 p.\, Compte rendu par Natalia Marcela Osorio Ruiz\, Université Paul Valéry\, Montpellier III / LHUMAIN – Langages HUmanités Médiations Apprentissages Interactions Numérique/https://shs.cairn.info/revue-langage-et-societe-2024-1-page-178?lang=fr&tab=auteurs/ \nSognos\, S.\, Gardiès\, C. et Fauré\, L. (2021). Construction de registres sémiotiques dans des dispositifs collaboratifs : un processus de médiation des savoirs\, Sciences de la société\, 107. https://journals.openedition.org/sds/13170 \n  \n  \nModalités de réponse \nUne proposition de résumé de 6 000 signes maximum (espaces compris)\, avec une brève bibliographie\, rédigée en Français ou en Anglais à soumettre d’ici le 30 septembre 2025. \nUne publication des actes est prévue. \n  \n 
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SUMMARY:Le chercheur\, la machine et le monde. Intelligence(s) Artificielle(s) : approches interdisciplinaires en SHS
DESCRIPTION:Soutenu par l’Institut Lettres\, Langues\, Sciences Humaines et Sociales\, dans le cadre du programme Graduate Track for Humanities and Social Sciences \nLangues du colloque : français et anglais.  \n— \nCalendrier :  \nDate limite de soumission des propositions : 10 septembre 2025 \nNotification d’acceptation des propositions : 31 octobre 2025 \n— \nComité d’organisation :  \nMichaël Grégoire (Université Clermont Auvergne / LRL)\, Paolo Dias Fernandes (UCA / CELIS)\, Khaled Zouari (UCA / Communication et Sociétés)\, Marcos Ramos Pinto (UCA / LRL)\, Naïs Sabatier (UCA / PHIER). \n— \nLes bouleversements qu’induisent la généralisation des outils relevant du domaine des intelligences artificielles sont plus que jamais au cœur des réflexions en sciences humaines et sociales. Depuis l’apparition\, devrait-on dire la médiatisation\, des LLMs  à la fin de l’année 2021\, les chercheurs et les artistes ont proposé diverses réflexions quant à leurs usages\, leurs formes. Elles ont alors été souvent accompagnées d’un lot de questionnements sociologiques\, philosophiques et esthétiques que ces outils supposent. Si le rôle des sciences humaines et sociales dans la conception et la réflexion sur les Intelligences Artificielles étaient encore à démontrer\, référons-nous à l’objet de l’« AI Act » proposé par l’Union Européenne et  entré en vigueur au début de l’année 2025 : \nThe purpose of this Regulation is to improve the functioning of the internal market and promote the uptake of human-centric and trustworthy artificial intelligence (AI). \nChatGPT\, Dall-E\, Sora\, et les autres avatars consacrés du deeplearning ont fait leur entrée dans le quotidien de la recherche\, que ce soit comme épouvantails vainement agités ou comme fondement d’une nouvelle utopie universitaire. \nL’étrange impression de nouveauté du sujet cristallise aujourd’hui l’engouement autour des concepts d’intelligences artificielles et de modèles de langages. Pourtant\, les fondements de cette réflexion n’ont pas attendu les révolutions techniques d’OpenAI\,Microsoft et autres puissances de la tech. En 1981\, dans la revue Computers and the Humanities\, qui en est alors à son dix-neuvième volume\, la chercheuse Elaine Rich publie un article intitulé :  « Artificial Intelligence and Humanities ». Elle fonde ainsi le lien entre l’Intelligence Artificielle\, qu’on ne nombre alors qu’au singulier\, et les Humanités en exposant l’argument suivant : \nArtificial intelligence tries to solve problems that occur in the world as it exists. Many of these center on people and the cultures they have created Perhaps the most important class of such problems involves language\, but other problems require an understanding of how people think about the problems that they solve; this understanding can then be used to tell us what knowledge would enable a machine to solve those same problems. \nCes dernières années et\, a fortiori\, ces derniers mois ont en effet vu les articles\, ouvrages et autres manifestations scientifiques croître en des proportions démesurées. Aussi\, si les manifestations scientifiques liées au sujet se multiplient\, notre proposition fait le souhait d’un premier bilan engageant des approches interdisciplinaires\, voire transdisciplinaires. Dans cette perspective\, les propositions de contributions  nationales et internationales pourront s’inscrire de manière non exhaustive dans les axes ci-dessous : \n\n Vers une épistémologie des IAs : méthodes et méthodologies de la recherche\, construction des accords et des désaccords théoriques\, pratiques et mondialisation\n\nSeth Stephens-Davidowitz (2017) affirme que les sciences sociales ne seront plus jamais les mêmes en raison du Big Data\, qui permet aux chercheurs de ne plus dépendre d’échantillons restreints pour généraliser les conclusions. Il préconise alors de travailler avec des corpus gigantesques pour tirer leurs conclusions. Cette capacité d’agrégation et d’analyse de données auparavant réservée aux spécialistes techniques se diffuse désormais dans d’autres domaines scientifiques grâce à l’IA qui simplifie ce processus. Le Big Data et l’IA entretiennent une relation de renforcement mutuel : l’un a permis le développement de l’autre\, qui à son tour crée de nouvelles possibilités d’exploitation des données massives. Cette synergie permet aujourd’hui l’analyse de corpus immenses sans nécessiter de prérequis techniques\, laissant le chercheur se concentrer sur ses questions de recherche et théorisation. \nComment et sous quelles conditions\, les outils mobilisant des intelligences artificielles peuvent-elles donc aider dans des tâches traditionnellement très coûteuses en temps comme l’analyse de données textuelles\, la transcription d’entretiens ou la fouille de données ? Quels protocoles mettre en place\, quels premiers biais identifier\, quel crédit et quelles précautions prendre face aux résultats produits ?  Cette axe interrogera bien entendu les Large Language Model (LLM) (tels que Chat GPT\, LLaMa\, Mistral etc.\, et leurs différentes applications au sein des sciences humaines et sociales. Ces outils ne se limitent toutefois pas aux modèles de langage. De manière générale\, les intelligences artificielles permettant l’analyse de données (images\, statistiques\, textes\, sons\, …) seront au cœur de nos interrogations épistémologiques. \nFace à des jeux de données immenses et qui ne cessent de grandir\, il apparaît par ailleurs nécessaure de questionner la nature d’un savoir à la prétention mondiale. Dans sa conférence inaugurale lors du congrès de la Société Française de Littérature Générale et Comparée en 2024\, William Marx évoquait la nature d’une bibliothèque mondiale et posait alors la question : comment s’y repérer ? \nLes contributions pourront aborder les conditions de production de ces IAs génératives et les biais qu’elles peuvent intégrer dans le traitement des données. D’autres pourront questionner la validité scientifique des résultats produits à l’aide de ces IAs. Une exploration théorique et pratique de moyens existant ou à développer permettant de mesurer les biais\, les erreurs et les marges interprétatives serait très appréciée. En somme\, au sein de cet axe\, il s’agit de questionner la valeur épistémique des résultats obtenus à l’aide de l’IA. \n\n Industries culturelles et créatives\, communication\, l’artiste et la machine : penser les liens entre création et intelligences artificielles.\n\nCet axe propose d’appréhender la nature des réflexions et des débats autour des usages et des usagers de l’IA dans les secteurs des industries culturelles médiatiques\, communicationnelles et créatives. Dans la continuité des travaux critiques déjà initiés par l’école de Frankfurt (Adorno\, Horkeimer)\, discutés et enrichies par des chercheurs des universités françaises (Miège\, Bouquillion) et canadiennes (Tremblay\, Lacroix\, Georges) et des diverses propositions formulées ces derniers mois\, nous souhaitons placer au cœur de ce colloque la question de la création. Il s’agira alors de présenter les premiers corpus et objets d’études issus de processus créatifs impliquant les IA(s) et touchant les différents secteurs de la culture\, la communication et les médias (arts\, cinéma\, musique\, presse\, TV\, design\, édition\, etc). Précisons dès lors qu’une typologie expérimentale pourra être constituée permettant de distinguer les créations purement « artificielles »\, des objets hybrides et de ceux qui s’établissent davantage en représentation du phénomène. \nIl sera également essentiel\, dans une perspective historique et synthétique\, de discuter les formes de création et de production culturelles associées au numérique et leur devenir à l’ère des intelligences artificielles. Les questions liées aux réécritures numériques et à la traduction\, et à toutes les nuances qu’elle implique\, pourront être au cœur des discussions de cet axe. Les enjeux liées aux mutationsdes industries culturelles et créatives (production\, diffusion\, consommation\, marchandisation) très fortement débattues  par des chercheurs en SHS (Sciences de l’information et de la communication\, sociologie de la culture\, etc) souhaitant appréhender ces questions de recherche et  d’analyses théoriques et empiriques pourront également faire l’objet de propositions. \nLes contributions liées à cet axe et s’inscrivant dans le champ de la recherche-création sont vivement encouragées. \n\n Les IAs comme leviers de transformation pédagogique : résilience et adaptation \n\nLe colloque propose également une exploration scientifique des transformations induites par l’IA dans l’enseignement\, à travers des contributions théorisées et contextualisées. Les intelligences artificielles bouleversent en effet les pratiques de l’enseignement\, modifiant les méthodes pédagogiques et le rôle des enseignants. Elles impliquent aussi la nécessité de repenser les compétences des étudiants en analyse critique\, évaluation et créativité. \nÀ partir de recherches portant notamment sur l’impact des IA génératives sur le développement de la métacognition et de l’autorégulation\, cette session propose de s’appuyer sur des analyses théoriques et empiriques qui permettent de mieux comprendre les dynamiques à l’œuvre dans les usages des IAs en éducation. Il est possible par exemple d’explorer comment les IAs peuvent favoriser la résilience des acteurs (apprenants\, enseignants) en dépassant les débats sur le plagiat et la tricherie\, tout en encourageant l’autorégulation et un usage critique. \nLes contributions proposées dans cet axe pourront s’attacher à répondre aux questions suivantes : Comment tirer parti des IAs pour renforcer la capacitation et l’agentivité des apprenants ? Est-il alors possible de percevoir le robot conversationnel comme une sorte de collaborateur permettant la co-élaboration de connaissances ? Cette collaboration peut-elle être envisagée dans toute discipline d’enseignement sous la forme d’une agentivité épistémique ? Et\, si oui\, à quelles conditions ? Quels sont les impacts sur les apprentissages et les littéracies : acquisition des codes d’écriture disciplinaire\, conceptualisation du public visé\, comparaison entre tutorat par les pairs et tutorat par les IAs ? Comment faire en sorte que les inégalités dans les utilisations des nouvelles technologies ne s’accroissent pas avec les IAs ? \n\n Les IAs vues d’ailleurs : interculturalité et altérité.\n\nLes intelligences artificielles ouvrent de nombreuses voies quant à la conservation des données\, et davantage quant à leur accès. Il conviendra donc de proposer un regard décentré sur les intelligences artificielles qui semblent n’adopter dans leur fonctionnement que des langues majeures\, au sens que Deleuze et Gattari (1975) conféreraient à l’expression. Les IAs grand public mettent en effet en jeu un rapport très exclusif et uniforme aux savoirs\, aux discours et aux créations. Les intelligences artificielles au prisme de l’interculturel présentent donc un intérêt particulier en sciences humaines et sociales. Nous proposons par exemple de penser un décentrement du phénomène IA\, jusqu’ici essentiellement décrit d’un point de vue occidental. Quels rapports à la machine et à la technologie les études comparées peuvent-elles faire émerger ? Quels enjeux politiques\, économiques et esthétiques pour les aires non occidentales ? Quelles représentations et quels usages pour les régions du monde isolées de l’abondance technologique ? Cette session sera donc l’occasion d’aborder la vision de ces pays que les IAs ne représentent que très peu voire pas du tout\, dans leurs algorithmes ou dans leurs paramètres. \nLa question se pose également des différences d’appréhension et de perception des IAs selon les cultures : comment les peuples se représentent-ils les IAs et comment les pouvoirs publics s’emparent-ils  de cette question? S’agit-il de les promouvoir\, d’inciter à leur usage\, de les y sensibiliser ou encore de les réguler? Entre les développement des IAs menés aux États-Unis et en Chine\, la recherche en SHS en Europe peut-elle s’inscrire dans une voie médiane\, ancrée culturellement dans un modèle propre et priorisant des aspects spécifiques des IAs\, notamment génératives\, mais pas uniquement? \nÉminent symbole de l’altérité\, la machine et tout particulièrement la machine savante\, celle qui semble du moins savoir\, constitue un objet paradoxal d’inquiétude et de fascination qu’il convient d’étudier au prisme de interculturalité. Il pourra être envisagé de discuter ces rapports à la machine qui soulèvent des questions relevant de nombreux champs disciplinaires en SHS. \n  \nLes propositions de communication anonymes d’un maximum de 500  mots accompagnées d’une brève biobibliographie dans un fichier séparé seront transmises à l’adresse suivante : iashs.clermontferrand2026@proton.me \n  \nComité scientifique :  \nDamien Chabanal (UCA / LRL\, France)\, Dacia Dressen-Hammouda (UCA / ACTé\, France)\, Anne Sardier (UCA / ACTé\, France)\, Henri Galinon (UCA / PHIER)\, Béatrice Drot-Delange (UCA / ACTé\, France)\, Christine Blanchard-Rodrigues (UCA / LRL\, France)\, Irene Cacopardi (UCA / CELIS\, France)\, Chloé Chaudet (UCA / CELIS / IUF\, France)\, Yvan Daniel (UCA / CELIS\, France)\, Karine Rance (UCA / CHEC\, France)\, Romy Sauvayre (UCA / Clermont Auvergne INP / LAPSCO\, France)\, Dimitrios Fiotadis (Univ. Ionaina / Flagship Project FAITH\, Grèce)\, Vasilis Pezoulas (Univ. Ionaina /MEDLAB\, Grèce)\, Thomas Lebarbé (Université Grenoble Alpes\, France)\, Jackson Sousa (Univ. Federal da Bahia\, Brésil)\, João Neto (Univ. Federal da Bahia\, Brésil)\,Olivier Baude (CNRS Paris\, Directeur de l’IR* Huma-Num)\, Pierre Mounier-Kuhn (CNRS / Paris-Sorbonne)\, Yves Laberge (Univ. Ottawa\, Canada). \n— \nBibliographie indicative  \nMa Aifang\, “L’IA en Chine : état des lieux.”\, Constructif \, 2019/3 N° 54\, p.33-37\, 2019. DOI : 10.3917/const.054.0033. URL : https://shs.cairn.info/revue-constructif-2019-3-page-33?lang=fr. \nMax Beligné\, Isabelle Lefort et Sabine Loudcher\, « Une épistémologie numérique des disciplines est-elle possible ? Étude d’un corpus de revues francophones en sciences humaines et sociales »\, Humanités numériques [En ligne]\, 1 | 2020\, mis en ligne le 01 janvier 2020 \nGilles Bonnet\, Pour une poétique numérique. Littérature et Internet\, Hermann\, 2017. \nDominique Cardon\, Culture numérique\, Paris\, Presses de Sciences Po\, « Les petites humanités »\, 2019. \nEva Cetinic & James She\, « Understanding and Creating Art with AI: Review and Outlook »\, ACM Trans. Multimedia Comput. Commun. Appl. 18\, 2\, Article 66\, 2022. DOI : https://doi.org/10.1145/3475799 \nGilles Deleuze & Félix Guattari\, Kafka. Pour une littérature mineure\, Paris\, Minuit\, 1975. \nMariyono Dwi & Akmal Nur Alif Hidayatullah\, “Exploring AI’s Role in Supporting Diversity and Inclusion Initiatives in Multicultural Marketplaces”\, International Journal of Religion\, 2024. \nEugène Favier-Baron\, « Que fait l’Intelligence Artificielle à l’intelligence ? »\, Appareil[En ligne]\, 26 | 2023\, mis en ligne le 23 novembre 2023\, consulté le 10 octobre 2024. URL : http://journals.openedition.org/appareil/6943 ; DOI : https://doi.org/10.4000/appareil.6943 \nAlexandre Gefen\, IA : pour une histoire culturelle. Revue d’histoire culturelle. XVIIIe-XXIe siècles\, 2022. \nEwan Hannaford (dir.)\, “Our heritage\, our stories: developing AI tools to link and support community-generated digital cultural heritage”\, Journal of Documentation\, 80(5)\, p. 1133-1147\, 2024. \nMax Horkeimer & Theodor Adorno\, La dialectique de la raison\, Paris\, Gallimard\, 1974 (version française). \nFotis Jannidis (dir.)\, Digitale Literaturwissenschaft\, J.B Metzler\, Stuggart\, 2022. \nTom Lebrun & René Audet\, « Une poésie machinique ? Génération automatisée\, intelligence artificielle et création littéraire. »\, Communication & langages\, 2020/1 N° 203\, p.151-173. DOI : 10.3917/comla1.203.0151. URL : https://shs.cairn.info/revue-communication-et-langages-2020-1-page-151?lang=fr. \nBernard Miège\, « La théorie des industries culturelles (et informationnelles)\, composante des SIC »\, Revue française des sciences de l’information et de la communication [En ligne]\, 1 | 2012\, mis en ligne le 01 septembre 2012\, consulté le 16 mars 2025. URL : http://journals.openedition.org/rfsic/80 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rfsic.80 \nBernard Miège\, Les industries culturelles et créatives\, Grenoble\, PUG\, 2017. \nElaine Rich\, « Artificial Intelligence and the Humanities. »\, Computers and the Humanities\, vol. 19\, n° 2\, 1985\, p.117–122. JSTOR. URL : http://www.jstor.org/stable/30204398. \nBrian Porter\, “AI-generated poetry is indistinguishable from human-written poetry and is rated more favorably”\, Sci Rep 14\, 26133\, 2024. \nRob Toews\, “12 Thought-Provoking Quotes About Artificial Intelligence”. Forbes\, 2020. URL : https://www.forbes.com/sites/robtoews/2020/03/28/12-thought-provoking-quotes-about-artificial-intelligence/ \nTsai C-W\, Ma Y-W\, Chang Y-C and Lai Y-H\, “Integrating Multiculturalism Into Artificial Intelligence-Assisted Programming Lessons: Examining Inter-Ethnicity Differences in Learning Expectancy\, Motivation\, and Effectiveness”\, Front. Psychol. 2022. DOI: 10.3389/fpsyg.2022.868698. \nSeth Stephens-Davidowitz\, Everybody lies: Big data\, new data\, and what the internet can tell us about who we really are\, HarperCollins\, New York\, 2019. \n— \n  \nEn ligne : https://www.fabula.org/actualites/127089/le-chercheur-la-machine-et-le-monde-intelligence-s-artificielle-s.html \nModalité de soumission : merci d’envoyer vos propositions de communication anonymes (500 mots maximum) accompagnées d’une brève biobibliographie à l’adresse suivante : iashs.clermontferrand2026@proton.me
URL:https://didatic.net/event/le-chercheur-la-machine-et-le-monde-intelligences-artificielles-approches-interdisciplinaires-en-shs/
LOCATION:Clermont-Ferrand
CATEGORIES:Colloques
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