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SUMMARY:Approches évaluatives de dispositifs doctoraux : apports pour la recherche et pour l'action 
DESCRIPTION:9h30-10h Café  \n\n\n\nOuverture de la journée : Pascal Roquet\, directeur du FOaP\, professeur en sciences de l’éducation et de la formation \n\n\n\n10h-11h30 Communications  \n\n\n\nMaryvonne Charmillot\, université de Genève\, Claudine Valérie Rouamba-Ouedarogo\, université Joseph Ki-Zerbo de Ouagadougou et Institut des hautes études internationales et du développement de Genève\, L’engagement dans le parcours doctoral au prisme du genre : regards croisés à partir de deux dispositifs doctoraux à l’université de Genève et à l’université Joseph Ki-Zerbo (Ouagadougou). \n\n\n\nCatherine Déri\, Émilie Tremblay-Wragg\, Cynthia Vincent\, UQAM et université d’Ottawa\, Se regrouper pour rédiger : trois dispositifs d’accompagnement québécois pour soutenir les apprentis-chercheurs dans leur professionnalisation \n\n\n\nEve Lejot\, Université du Luxembourg et Cynthia Vincent\, Université du Québec à Montréal. Comparaison des effets de deux dispositifs d’accompagnement à la rédaction de thèse sur la professionnalisation scientifique et la santé psychologique de doctorants \n\n\n\n11h30-12h45 Table-ronde\, animation Elsa Chachkine  \n\n\n\nEvaluation des dispositifs doctoraux dans les universités suisses\, canadiennes\, luxembourgeoises et françaises\, avec Maryvonne Charmillot\, Catherine Déri\, Émilie Tremblay-Wragg\, Eve Lejot\, Sacha Kallenbach\, Inspectrice générale de l’éducation\, du sport et de la recherche et Sandrine Alligier\, responsable formations transverses – direction de la formation doctorale\, Aix-Marseille Université. \n\n\n\n12h45-14h30 Déjeuner  \n\n\n\n14h30-16h Communications  \n\n\n\nCéline Mahieu\, docteure en sciences de l’éducation et de la formation et chercheure associée\, et Emmanuelle Annoot\, professeure des universités\, laboratoire CIRNEF\, Université de Rouen-Normandie\, Universitarisation des métiers de la relation et parcours doctoraux \n\n\n\nElsa Chachkine\, Jamila Al Khatib\, Natacha Dangouloff\, Fabienne Saboya\, Cnam\, laboratoire FoAP du Conservatoire national des arts et métiers\, Dimensions idéelles et vécues d’un dispositif de formation qui professionnalise à la recherche : évaluation du parcours doctoral de l’ED Abbé Grégoire. \n\n\n\nCatherine Adam et Cécile Plaud\, ENSTA Bretagne\, laboratoire FoAP\, Approche évaluative de parcours doctoraux intégrés à un projet de recherche international : apports et limites. \n\n\n\n16h-16h15 Clôture de la journée par Dr. Sacha Kallenbach et Elsa Chachkine\, maitresse de conférences HDR au Cnam.
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SUMMARY:Diversité et cohésion sociale dans un monde globalisé : vers des sciences du langage plus engagées – Aila 2023
DESCRIPTION:L’édition française du congrès de l’AILA 2023 est une édition anniversaire fêtant le 20e anniversaire des congrès de l’AILA mais également le 60e anniversaire de l’AFLA. Ce sera l’occasion de souligner que\, depuis le début\, les linguistiques appliquées s’intéressent aux problèmes du monde réel. Il s’agira globalement de réfléchir à la manière dont les études en linguistique appliquée et les chercheur-euse-s qui les produisent peuvent participer à la construction d’un monde globalisé au sein duquel le respect de la diversité comme socle d’une cohésion sociale passe par un engagement individuel et collectif. L’événement est hybride avec des sessions en ligne uniquement\, sur site uniquement et hybrides.
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SUMMARY:Pratiques et Usages Numériques
DESCRIPTION:Université Lumière Lyon 2 \nXe colloque de l’ADCUEFE CAMPUS-FLE \nLe « numérique » et sa révolution sociétale sont entrés dans les salles de classe en général\, dans les classes de FLE en particulier. Certain.e.s sont encore réticent.e.s de la présence d’écrans (smartphones\, tablettes\, ordinateurs\, TBI…) dans l’espace de la classe. Pour autant\, l’enseignement-apprentissage des langues étrangères bénéficie depuis des décennies de ce que l’on peut aujourd’hui appeler une techno-pédagogie pour l’apprentissage des langues. L’enseignant.e de FLE et les apprenants à qui il.elle s’adresse s’inscrivent dans une réalité pédagogique s’appuyant de plus en plus sur des pratiques et des usages du numérique en classe. Si l’on n’a pas attendu la dernière crise sanitaire pour organiser des formations efficaces en comodalité et/ou en hybridation\, la prise de conscience collective de l’intérêt des dispositifs pédagogiques numériques s’est indubitablement étendue aujourd’hui\, incitant chercheur.e.s et praticien.ne.s à questionner et documenter les réalités de terrain pour interroger à nouveaux frais le concept de « normalisation » (Bax\, 2003). Il convient alors de prendre le temps de réfléchir aux objectifs à atteindre et à la manière de les atteindre\, dans le but de s’inscrire dans une continuité des pédagogies technologisées et de leurs enjeux inférants\, notamment en termes d’humanités et de littératies numériques. \nCe colloque propose 4 axes d’étude : \nAxe 1 « Humanités numériques\, éducation et innovation »  \nAxe 2 « Pratiques et usages du numérique » \nAxe 3 « Didactisation et design pédagogique »\nAxe 4 « Formations initiale et continue » \nL’argumentaire complet et détaillé est disponible en ligne \nLes propositions de communication (communication orale\, poster\, atelier) sont à déposer sur le site à l’adresse suivante : https://campusfle2023.sciencesconf.org/resource/page/id/3 \nDates à retenir\n22 janvier 2023 : date limite pour déposer une proposition\n30 mars : notifications des résultats aux auteur.trice.s\n21-23 juin : tenue du colloque
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SUMMARY:Numérique et enseignement-apprentissage des langues
DESCRIPTION:Journée d’étude (4ème édition) \nPoursuivant la collaboration entamée en 2017\, l’université de Franche-Comté\, laboratoire Elliadd et CLA\, et la revue Alsic proposent une 4ème rencontre en 2023. Comme les précédentes\, cette journée s’adresse à tous les acteurs de l’enseignement-apprentissage des langues. Elle aura lieu en ligne et en présentiel à l’université de Franche-Comté et sera suivie d’un numéro spécial de la revue Alsic où l’on retrouvera les vidéos des présentations et des textes rédigés par les conférenciers (voir ici\, ici\, ou encore ici). \nL’inscription est gratuite\, ce qui permet de rassembler un public nombreux (plus de mille inscrits et présence constante en ligne de plus de 250 personnes pendant la dernière journée). \nNous continuerons à cerner l’apport du numérique à l’enseignement-apprentissage des langues en invitant des spécialistes de didactique des langues mais également de disciplines connexes\, sciences de l’éducation\, de l’information et de la communication\, psychologie cognitive\, informatique\, par exemple. L’objectif est d’offrir des exemples et des axes de réflexion diversifiés\, complémentaires\, permettant d’apercevoir la richesse du domaine dans sa complexité. \nNos journées accueillent ainsi aussi bien des retours d’expériences appuyées sur divers cadres théoriques ou méthodologiques\, formations hybrides\, entièrement à distance\, co-modalité\, dispositifs d’autonomisation des apprentissages\, de remédiation\, télécollaboration\, etc. que des ouvertures sur diverses ressources et outils\, ressources éducatives libres ou réseaux sociaux par exemple\, que analyses prospectives\, réalité augmentée par exemple. On y aborde aussi bien l’écrit que l’oral\, le primaire que le supérieur\, l’objectif restant toujours de présenter ce qui est possible ou envisageable\, afin d’informer un public large et de lui ouvrir des perspectives de mises en œuvre adaptées à son contexte. \n  \nIntervenants invités en 2023 \n  \n\nMarco Cappellini – Université Aix Marseille\nSimon Collin – Université du Québec à Montréal\nChristian Degache – Université de Grenoble Alpes\nThierry Koscielniak – Cnam Paris\nCaroline Ladage – Université Aix Marseille\nFrance Lafleur – Université du Québec à Trois-Rivières\nStéphanie Roussel – Université de Bordeaux\nThierry Soubrié – Université de Grenoble Alpes\nDenyze Toffoli – Université Paul Sabatier Toulouse III\n\n  \nDiffusion comodale : Vous pouvez assister à la journée en présentiel (au Centre de linguistique appliquée à Besançon) ou en ligne. \n  \nModalités d’inscription \nIl n’y a aucun frais d’inscription mais il faut renseigner le formulaire d’inscription en ligne avant le 01 avril 2023.\nLe formulaire de demande d’inscription se trouve à l’adresse suivante :\nhttps://cla.univ-fcomte.fr/journee-detude-en-ligne/\nContact : webinairebesancon@gmail.com \nRésumé des interventions \nMarco Cappellini – Le développement des compétences techno-pédagogiques en télécollaboration \nLa télécollaboration a été largement utilisé dans la formation des enseignants (Dooly & Vinagre\, 2021) et plusieurs projets de recherche ont exploré ce domaine. Cependant\, ces études ont été soit des études de cas sur les données des échanges en ligne des étudiants dans un seul type de télécollaboration (par exemple\, Dooly & Sadler\, 2020)\, soit des études à grande échelle s’appuyant sur l’auto-évaluation des étudiants dans plusieurs télécollaborations\, comme pour le projet EVOLVE (2019). Cette proposition vise à présenter les résultats d’une étude sur un grand ensemble de données interactionnelles provenant de quatre échanges virtuels afin d’identifier quelles compétences techno-pédagogiques (Guichon & Cohen\, 2016) peuvent être développées en télécollaboration. L’étude se base sur 84 sessions de vidéoconférence d’une heure chacune environ. Notre approche a suivi une analyse de conversation multimodale intégrant l’eye-tracking (Cappellini & Hsu\, 2022) et une approche comparative (Cappellini & Azaoui\, 2017). En comparant la compétence multimodale (Hauck\, 2010) et la compétence techno-pédagogique (Guichon & Cohen\, 2016) de la première et à la dernière session\, nous avons pu identifier quelles compétences sont développées au cours de l’échange et\, parmi celles-ci\, quelles compétences techno-pédagogiques nécessitent une formation formelle pour être développées. \n  \nSimon Collin – Approches critiques du numérique en éducation et implications didactiques \nDans le cadre de cette présentation\, nous proposons de donner un aperçu des approches critiques du numérique en éducation et d’en tirer quelques implications didactiques pour la classe de langue. Nous commençons par mobiliser les travaux en sciences\, technologies et société afin de préciser comment nous appréhendons le numérique en éducation. Nous le croisons ensuite avec une approche critique\, dont nous donnons un bref aperçu. Cet appareillage épistémo-théorique permet d’envisager différents enjeux que suscite le numérique en éducation en articulant la conception des technologies éducatives et leurs usages par les milieux scolaires\, ainsi que la dimension matérielle et idéelle des technologies. De là\, nous discutons de différentes contraintes auxquelles sont confronté.es les enseignant.es et les apprenant.es de classe de langue dans leurs usages du numérique et de quelques alternatives possibles pour y répondre. \n  \nChritian Degache – « peut-être utiliser une autre plateforme serait une idée? » : fuir en avant\, se satisfaire de l’existant ou tenter de l’améliorer ? : perspectives pour la télécollaboration plurilingue \nEn fin de session télécollaborative plurilingue\, au moment du bilan et du traditionnel « Et si c’était à refaire\, qu’est-ce qu’il faudrait modifier ? »\, il n’est pas rare depuis 20 ans et en dépit de l’utilisation successive de différentes plateformes (Galanet\, Lingalog\, Esprit\, Galapro\, Miriadi\, cf. Degache\, 2018\, Degache et Silva\, 2020)\, d’obtenir des réponses comme : « j’ai trouvé la plateforme difficile et pas propice aux échanges et à l’interactivité. En trouver une autre plus adaptée ? » ; «Como citei nos pontos negativos eu acredito que poderia pensar em uma mudança de plataforma para uma mais acessível e fácil de trabalhar»; «també penso que seria interessant\, igual que ha dit la companya Bianca\, mirar de canviar la plataforma». Certes\, tout le monde ne partage pas cet avis et l’on trouve aussi des avis du type «se dovessi rifarlo non cambierei nulla perché è stato veramente interessante […] con l’utilizzo di ottimi strumenti»\, mais l’insatisfaction concernant les outils utilisés reste récurrente. Dans cette communication\, nous proposons d’aborder cette question à partir des bilans effectués depuis 2020 à la suite des sessions télécollaboratives en intercompréhension réalisées sur la plateforme Miriadi (2020 et 2021)\, puis sur Moodle (2022). Le changement de plateforme s’est imposé en raison d’une série de problèmes et de limitations techniques et de sécurité. L’opportunité a alors été saisie de procéder à d’autres modifications de scénario\, d’accompagnement\, de modalités interactives\, plurilingues\, collaboratives et actionnelles. Pourtant\, un certain degré d’insatisfaction\, comme en témoignent les avis ci-dessus recueillis à l’occasion de la session 2022\, reste présent. Que faire ? Opter pour la fuite en avant en changeant une nouvelle fois de plateforme et d’environnement ? Assumer au contraire auprès des étudiant·es les limitations d’un environnement pédagogique de formation pas forcément aussi learning-friendly (Bari\, 2020) qu’elles et eux le souhaiteraient ? Ou bien encore\, opter pour une troisième voie\, intermédiaire\, consistant à améliorer ce qui peut l’être en privilégiant d’abord les aspects non-technologiques sans écarter les évolutions technologiques mais en restant dans une certaine continuité ? Cette dernière option sera considérée dans la perspective d’une nouvelle session sur Moodle et de son articulation avec d’autres outils en accès libre. \nRéférences bibliographiques \nBari\, T. J. (2020). Community Language Learning (CLL) in Tertiary Level: A Learner Friendly Approach to ELT in Bangladesh. REiLA : Journal of Research and Innovation in Language\, 2(3)\, 120-125. https://doi.org/10.31849/reila.v2i3.5123 \nDegache\, C. (2018). Enjeux des modalités télécollaboratives dans un scénario pour l’intercompréhension : chronique d’un changement annoncé. In C. Jeoffrion & M.-F. Narcy-Combes (éd.)\, Contributions au développement de perspectives plurilingues en éducation et formation. Presses Universitaires de Rennes.https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-02310494 \nDegache\, C. & Silva\, R. C. da (2020). Détours artistiques et pratiques translinguistiques au sein d’un scénario télécollaboratif inspiré par le cinéma. Alsic\, 23(2). En ligne : http://journals.openedition.org/alsic/4857 \n  \nThierry Koscielniak –  Enseigner avec la réalité virtuelle : mythe irréalisable ou futur proche ? \nThierry Koscielniak présentera des projets qui illustrent la manière dont la XR peut être utilisée dans l’enseignement supérieur ; pour des disciplines expérimentales – chimie\, sciences nucléaires et ingénierie\, mais aussi dans l’enseignement des langues \nCertains travaux pratiques seraient trop dangereux pour que les étudiants puissent les essayer dans la « vraie vie ». \nLes élèves qui accèdent à la simulation du laboratoire de chimie entrent d’abord dans une « salle d’attente » où ils choisissent un module et où leurs avatars enfilent blouses\, gants et lunettes avant d’être autorisés à entrer dans le laboratoire virtuel. Les instructions pour compléter chaque module\, environ 20 minutes de réalité virtuelle immersive\, sont portées comme une montre-tablette au poignet de l’avatar. Les étudiants peuvent être « notés » sur leur performance dans les scénarios\, et il existe une plateforme d’analyse associée qui affichent un tableau de bord de résultats aux enseignants et aux étudiants. Ces scénarios peuvent être utilisés pour remplacer des expériences trop dangereuses ou trop coûteuses pour les élèves\, pour les orienter avant qu’ils n’entrent dans un vrai laboratoire ou pour donner un avant-goût aux élèves qui envisagent d’étudier la chimie. \nEn 2021\, le Cnam et ses partenaires ont reçu un financement supplémentaire de l’agence française de recherche ANR pour un nouveau projet intitulé JENII « Jumeaux pour l’enseignement numériques immersifs et interactifs ». Il s’agit de créer des jumeaux en réalité virtuelle de différents processus industriels à explorer par les élèves. Sur un total de 15 « jumeaux » à développer\, Le Cnam a participé à quatre d’entre eux : le développement du laboratoire de chimie et des projets en aérodynamique\, ingénierie nucléaire et voitures électriques. \nLe prolongement de ce projet est un « campus immersif » complet faisant partie d’un « métavers » de l’enseignement supérieur. Le terme « métavers » est utilisé\, le plus souvent\, pour désigner un réseau de mondes virtuels en 3D\, englobant de nombreux domaines de l’activité humaine. \nLa présentation se terminera sur un questionnement : sommes-nous prêts pour entrer dans « La Metaversité » ? \n  \nCaroline Ladage – Questionner la didactique des langues à partir des TIC \nQuestionner la didactique des langues à partir des TIC nous invite à réfléchir à la question des savoirs qu’il s’agit d’enseigner non seulement pour enrichir les techniques pédagogiques dans l’enseignement des langues\, mais aussi pour favoriser l’autonomie des apprenants dans leurs apprentissages et pratiques linguistiques. Quelles sont les compétences numériques (digital skills) qu’il faut viser pour accompagner l’apprentissage d’une langue ? En quoi ces technologies changent-elles nos rapports à la connaissance et à la pratique des langues ? \nLe recours au numérique dans l’apprentissage et l’utilisation des langues relève\, encore aujourd’hui\, majoritairement de compétences numériques résultant de pratiques personnelles en informatique et Internet voire d’expériences cumulées sur le lieu du travail. Ces compétences ne sont que rarement le résultat d’une éducation/formation formalisée. Partant du champ des sciences de l’éducation et de la formation\, l’objectif de notre approche théorique est d’améliorer notre compréhension des phénomènes engendrés par les technologies numériques dans le champ de l’éducation et de la formation (ici de l’apprentissage des langues) à l’aide du cadre de la didactique qui contribue à questionner les savoirs utiles à enseigner dans le monde numérique. \nCe questionnement didactique nous en introduit un deuxième\, car il y a également lieu d’interroger les effets du numérique sur la construction et la diffusion de connaissances\, entre autres sur les phénomènes transpositifs de nos enseignements. La pédagogie de l’enquête et plus largement la question de l’instrumentation des situations d’apprentissage par les TIC\, serviront d’exemples à nos questionnements. \n  \nFrance Lafleur – Cohérence pédagonumérique en formation à distance de l’enseignement-apprentissage des langues \nCollectivement\, nous vivons une mutation accélérée des pratiques pédagonumériques qui touche toutes les disciplines\, y compris l’enseignement-apprentissage des langues. La conjoncture a imposé l’enseignement comodal (HyFlex) comme une nouvelle réalité en formation à distance (FAD). Il importe donc\, dans ce contexte\, de développer notre compétence numérique globale au regard de l’enseignement en comodalité (Beatty\, 2019). De fait\, les enseignants et les conseillers pédagogiques sont particulièrement sollicités pour mobiliser le numérique dans leur pratique professionnelle. \nCette présentation propose aux formateurs en enseignement-apprentissage des langues une synthèse des résultats d’une recherche-action-formation et leur présente le Modèle de Cohérence pédagonumérique en formation à distance (FAD) qui en a découlé. Cette recherche fait aussi état des pratiques émergentes à privilégier en contexte d’enseignement comodal. \nStéphanie Roussel – Quels effets du numérique sur les processus attentionnels des apprenants de langues ? \nLes processus attentionnels jouent un rôle fondamental dans l’apprentissage d’une langue seconde (Anderson\, 1982). La construction de règles procédurales\, la communication\, la compréhension orale ou écrite requièrent de la part du sujet une certaine attention (Griggs\, Carol & Bange\, 2002). En situation d’apprentissage d’une langue seconde\, les processus sont très contrôlés\, lents\, peu efficaces et coûteux en ressources attentionnelles\, car la mémoire de travail a une capacité limitée. Les ressources attentionnelles sont particulièrement sollicitées lorsque le sujet traite de nombreuses informations nouvelles simultanément\, ce qui est le cas quand on apprend une langue seconde (Sweller\, Roussel\, Tricot & 2022). Elles le sont aussi par exemple lorsque les informations présentées sont selon plusieurs modalités (visuelles et sonores) et qu’elles sont redondantes\, ce qui peut être le cas avec le numérique. En analysant plusieurs études (Roussel\, 2021 pour une synthèse ; Guichon & Roussel\, 2021) portant sur situations d’enseignement-apprentissage des langues secondes qui impliquent l’usage de différentes technologies numériques (baladeurs MP3\, boitiers électroniques de vote\, vidéos\, vidéos sous-titrées\, visioconférence dans des situations de comodalités)\, cette communication a pour objectif d’interroger la manière dont le numérique est susceptible de modifier la répartition des ressources attentionnelles du sujet en situation d’apprentissage d’une langue seconde. Le numérique permet-il une centration ou entraine-t-il\, au contraire\, une division de l’attention portée au matériel langagier ? Favorise-t-il son traitement et par conséquent pose-t-il les base d’un apprentissage solide de la langue seconde ? Dans quel cas\, pour quels apprenants ? En tentant d’apporter des réponses à ces questions\, nous montrons – comptes rendus d’expérimentation à l’appui – qu’en situation d’apprentissage des langues avec le numérique\, la prise en compte des différentes formes de l’attention\, telles qu’elles sont conçues actuellement par la psychologie cognitive (la sélection d’informations\, le traitement et la manipulation de ces informations en mémoire\, ou encore la prise de conscience et le contrôle de son action)\, amène à concevoir qu’un guidage didactique puisse prendre la forme d’un guidage de l’attention de l’apprenant. \n  \nGuichon\, N. & Roussel\, S. (2021). “Vous tout seuls\, nous en classe” – L’enseignement comodal au temps de la pandémie. Distances et médiations des savoirs\, 36. URL : http://journals.openedition.org/dms/6767 ; https://doi.org/10.4000/dms.6767 \n  \nAnderson\, J.R. (1982) : Acquisition of Cognitive Skill. Psychological Review. 84-4\, 369-406. \n  \nGriggs\, P.\, Carol\, R. & Bange\, P. (2002). La dimension cognitive dans l’apprentissage des langues étrangères. Revue française de linguistique appliquée\, VII\, 25-38. https://doi.org/10.3917/rfla.072.0025 \nhttps://www.cairn.info/revue-francaise-de-linguistique-appliquee-2002-2-page-25.htm \n  \nRoussel\, S. (2021). L’approche cognitive en didactique des langues. Bruxelles : De Boeck. Collections Pédagogies en développement. \n  \nSweller\, J.\, Roussel\, S.\, & Tricot\, A. (2022). Cognitive Load Theory and Instructional Design for Language Learning. In J. Schwieter & Z. Wen (Eds.)\, The Cambridge Handbook of Working Memory and Language (Cambridge Handbooks in Language and Linguistics\, pp. 859-880). Cambridge: Cambridge University Press. doi:10.1017/9781108955638.045 \n  \n  \n  \nThierry Soubrié – Prendre conscience de la variété des pratiques et des enjeux en matière d’utilisation du numérique dans l’enseignement des langues. Présentation du cadre INOUI \nJ’ai eu l’occasion en 2020 de rendre compte dans la revue Alsic d’une recherche visant à identifier quelques grandes tendances\, à travers l’histoire des technologies éducatives\, en matière d’utilisation du numérique dans l’enseignement et l’apprentissage des langues. J’avais été amené à faire la proposition que\, selon le point de vue que l’on porte sur le numérique\, à savoir soit le considérer comme un outil\, soit comme un lieu d’échange et de socialisation\, les orientations pédagogiques et les préoccupations en termes de recherche pouvaient différer. Dans un cas\, le numérique est utilisé comme un moyen d’enrichir les apprentissages et de diversifier les pratiques d’enseignement\, dans l’autre\, il offre aux apprenants la possibilité de prendre part à des échanges en ligne et invite à repenser la forme scolaire. \nDepuis\, j’ai eu l’occasion de faire évoluer cette première proposition à partir de la lecture d’autres recherches et d’expériences menées par des enseignantes en classe de français langue étrangère. Elle fait toujours la différence entre trois grands types de pratiques – outillage\, intégration et immersion -\, mais intègre désormais des descripteurs plus clairs (préoccupations\, objectifs pédagogiques\, littératie numérique\, citoyenneté)\, permettant de mieux faire la distinction entre ces trois perspectives. Ce nouveau cadre\, baptisé INOUI\, qui reste évolutif\, est avant tout destiné aux enseignants afin de les aider à situer leurs pratiques et\, le cas échéant\, à envisager d’autres voies d’utilisation du numérique et d’autres enjeux. C’est ce cadre que je présenterai à l’occasion du webinaire. \n  \nDenyze Toffoli – Individualiser l’apprentissage de l’anglais avec le numérique pour favoriser sa pratique tout au long de la vie  \nL’impossibilité de réussir un apprentissage conséquent d’une langue pendant les quelques heures de cours qui lui sont réservées en IUT incite les enseignants de ce public à chercher des pistes qui amélioreraient la motivation et l’engagement des étudiants\, afin qu’ils fassent l’investissement nécessaire. Travailler les contenus disciplinaires (« langues de spécialité ») est une voie privilégiée\, car ces sujets sont susceptibles de motiver les étudiants\, étant centrés sur leurs propres choix de formation (Toffoli & Speranza\, 2016). Une autre piste consiste à exploiter des activités en langue étrangère qui attirent ces étudiants en dehors du contexte formel (Benson & Reinders\, 2011; Kusyk\, 2017; Sockett\, 2014). Il s’agit alors de parier sur un choix où l’objectif ne serait plus des apprentissages linguistiques spécifiques (souvent éphémères)\, mais des habitudes langagières pouvant maintenir une pratique des langues tout au long de la vie (Albero & Poteaux\, 2010; Rivens Mompean\, 2013). \nSi l’apprentissage et la pratique des langues participe pleinement au développement de l’étudiant·e\, il devient pertinent de comprendre l’articulation de construits théoriques\, tels que l’attachement (La Guardia et al.\, 2000; Rholes & Simpson\, 2006)\, l’agentivité (Benson\, 2009; Little\, 2007)\, l’autodétermination (Ryan & Deci\, 2000\, 2017)\, ou l’autonomie d’apprentissage (Little et al.\, 2017; Macaskill & Taylor\, 2010)\, dans les comportements des étudiants\, dans leur rapport aux langues\, à l’institution (intentions et organisation)\, à leur avenir (projet professionnel) et à leur métier d’étudiant·e (Coulon\, 1997). Partant d’une cohorte de 174 individus\, cette recherche instrumentée (questionnaires\, tests et journaux de bord) examine comment ces différents paramètres évoluent par rapport à l’anglais chez neuf étudiant·e·s plus particulièrement au cours de leur première année en IUT\, notamment dans une perspective d’acquisition de compétences transversales et de réflexes d’apprentissage tout au long de la vie. Elle aboutit à une proposition de trois « profils-types » : les bons apprenants de langues\, les pions et les utilisateurs indépendants. \n  \nAlbero\, B.\, & Poteaux\, N. (2010). Enjeux et dilemmes de l’autonomie : Une expérience d’autoformation à l’université. Les Editions de la MSH. \nBenson\, P. (2009). Mapping out the world of language learning beyond the classroom. In F. Kjisik\, P. Voller\, N. Aoki\, & Y. Naketa (Éd.)\, Mapping the Terrain of Learner Autonomy (p. 217‑235). Tampere University Press. \nBenson\, P.\, & Reinders\, H. (2011). Beyond the language classroom. Palgrave Macmillan. \nCoulon\, A. (1997). Le métier d’étudiant : L’entrée dans la vie universitaire. Presses universitaires de France. \nKusyk\, M. (2017). Les dynamiques du développement de l’anglais au travers d’activités informelles en ligne : Une étude exploratoire auprès d’étudiants français et allemands [Thèse de doctorat]. Pädagogische Hochschule Karlsruhe & Université de Strasbourg. \nLa Guardia\, J. G.\, Ryan\, R. M.\, Couchman\, C. E.\, & Deci\, E. L. (2000). Within-Person Variation in Security of Attachment : A Self-Determination Theory Perspective on Attachment\, Need Fulfillment\, and Well-Being. Journal of Personality and Social Psychology\, 79(3)\, 367‑384. \nLittle\, D. (2007). Language Learner Autonomy : Some Fundamental Considerations Revisited. Innovation in Language Learning and Teaching\, 1(1)\, 14‑29. \nLittle\, D.\, Dam\, L.\, & Legenhausen\, L. (2017). Language Learner Autonomy ; Theory\, Practice and Research. Multilingual Matters. \nMacaskill\, A.\, & Taylor\, E. (2010). The Development of a Brief Measure of Learner Autonomy in University Students. Studies in Higher Education\, 35(3)\, 351‑359. \nRholes\, W. S.\, & Simpson\, J. A. (Éd.). (2006). Adult attachment : Theory\, research\, and clinical implications (Vol. 1‑1). Guilford Press. \nRivens Mompean\, A. (2013). Le Centre de Ressources en Langues : Vers la modélisation du dispositif d’apprentissage. PU du Septentrion. \nRyan\, R. M.\, & Deci\, E. L. (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations : Classic Definitions and New Directions. Contemporary Educational Psychology\, 25(1)\, 54‑67. \nRyan\, R. M.\, & Deci\, E. L. (2017). Self-Determination Theory : Basic Psychological Needs in Motivation\, Development\, and Wellness. Guilford Publications. \nSockett\, G. (2014). The Online Informal Learning of English. Palgrave Macmillan. \nToffoli\, D.\, & Speranza\, L. (2016). L’autonomie comme facteur déterminant dans la réussite d’un enseignement Lansad en sciences historiques. Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité. Cahiers de l’Apliut\, Vol. 35 N° spécial 1. https://doi.org/10.4000/apliut.5505 \n  \nProgramme \n\n8h 45 : Ouverture\n9h : S. Roussel\n9h45 : C. Ladage\n10h30 Pause\n10h45 : M. Cappellini\n11h30 : T. Koscielniak\n12h15 : T. Soubrié\n13h déjeuner\n14h15 : D.Toffoli\n15h : C. Degache\n15h45 Pause\n16h : S. Collin\n16h45 : F Lafleur\n17h30 : Synthèse S Othman\n\n 
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SUMMARY:L'hybridation des enseignements à l'université : au-delà de l'impact sur l'apprentissage des étudiants\, un levier de développement professionnel pédagogique des enseignants ?
DESCRIPTION:Organisé par l’AIPU.
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SUMMARY:Didactiques\, plurilinguismes\, mondialisations
DESCRIPTION:Colloque de l’Acedle. \nLa didactique des langues est un domaine pluriel\, où se côtoient des recherches diversement situées\, qui interrogent des situations variées\, des thématiques distinctes\, voisines ou complémentaires\, selon des approches qui privilégient différentes orientations et démarches liées à l’appropriation d’une ou de plusieurs langues par des apprenants et / ou aux rôles joués par différents acteurs dans l’appropriation langagière. \nLes colloques de l’Association des Chercheurs et Enseignants Didacticiens des Langues Étrangères (Acedle) sont conçus comme des espaces de débat et de rencontre\, où toutes ces sensibilités peuvent trouver expression et confrontation et où les chercheurs peuvent échanger sur leurs travaux en cours à la lumière des avancées dans des secteurs proches. Cette année\, les organisateurs ont choisi d’interroger plus spécifiquement la notion de mondialisation comme angle d’analyse des situations didactiques. On peut toutefois envisager un certain nombre de sujets hors de cette thématique qui offrent\, par contraste\, un panorama relativement large des thèmes de recherches actuellement développés en didactique des langues et des cultures (DLC). \n***** \nLe CIDTFF (Centro de Investigação em Didática e Tecnologia na Formação de Formadores) de l’Université d’Aveiro organise\, en collaboration avec l’Acedle (Association des chercheurs et enseignants didacticiens des langues étrangères)\, un colloque international réunissant chercheurs\, enseignants\, formateurs\, acteurs du terrain éducatif et associatif\, étudiants et tout autre acteur du champ de la Didactique des Langues et Cultures (DLC)\, pour faire le point sur les recherches qui y ont été menées sur la thématique « Didactique(s)\, plurilinguisme(s)\, mondialisation(s)». \nLe terme « mondialisation » renvoie à des dynamiques de différentes natures\, avec différentes implications dans le domaine de l’enseignement et de l’apprentissage des langues\, tant au niveau des politiques linguistiques (éducatives)\, que des pratiques et des représentations langagières\, des curricula \, des formations et de la recherche en DLC. C’est pourquoi nous assumons le caractère hétérogène et pluriel de ce terme\, même s’il peut également renvoyer à des processus d’homogénéisation : à la différence de termes comme globalisation par exemple\, mondialisation ne signifie donc pas ici uniformisation (des influences\, des effets\, des rythmes\, ou encore d’accès\, de moyens\, d’efforts\, de conséquences) ni homogénéisation (des idéologies\, des représentations et des pratiques). \nDans le cadre de ce colloque\, nous interrogerons les rapports entre idéologies\, multilinguismes\, plurilinguismes et dynamiques des mondialisations dans la conceptualisation et la mise en œuvre de politiques linguistiques (éducatives)\, et de démarches d’enseignement\, de formation et de recherche en DLC\, en accordant une attention particulière aux différentes réactions que les mondialisations suscitent\, mais aussi aux convergences observées entre des contextes géopolitiques et éducatifs assez différents. \nD’autre part\, la pandémie de COVID-19\, qui met en évidence les effets de la mondialisation\, a fait expérimenter des défis qui ont bouleversé les formes et les espaces traditionnels d’enseignement et d’apprentissage des langues\, notamment dans les systèmes éducatifs\, tout en stimulant des initiatives et l’émergence de démarches d’enseignement renouvelées. En DLC\, l’usage diversifié des TICE\, la compréhension de la complexité de la notion de langue\, et des phénomènes langagiers et communicationnels (y compris dans leur plurisémioticité et multimodalité)\, ainsi que la diffusion des approches plurielles\, induisent des évolutions curriculaires et de formation\, interpellent les pratiques et les représentations éducatives des enseignants et des formateurs et provoquent des changements dans les imaginaires d’enseignement et d’apprentissage des langues et de la formation. Dans ce contexte\, comment la DLC\, en tant que discipline de recherche et d’intervention\, peut-elle contribuer au développement d’une réflexion critique sur les idées de croissance et de sobriété\, et\, par conséquent\, participer à penser (didactiquement\, politiquement\, éthiquement\, épistémologiquement) la transition socio-écologique ? \nD’un point de vue épistémologique\, dans un moment où l’on discute les hégémonies des discours\, des représentations et des pratiques académiques comme un des grands effets de la mondialisation\, tout en mettant en exergue leurs implications dans le potentiel d’innovation\, la transmission et la circulation d’idées\, de concepts et de méthodologies dominantes\, la question peut se poser de la « dévalorisation épistémique »\, voire de l’ « épistémicide » de savoirs et savoir-faire scientifiques considérés périphériques (mais plus contextualisés). Ce colloque sera donc également l’occasion de nous intéresser aux processus de (dé/re)colonisation des savoirs en DLC et\, par ce biais\, au rapport (néo)colonial aux savoirs et à la (néo)colonisation scientifique. \nQuatre axes de traitement de ces questions sont retenus\, avec des questions spécifiques. \nAxe 1 – Politiques linguistiques et curricula  \n\nComment mondialisations\, idéologies (économiques\, linguistiques\, nationales\, politiques\, religieuses\, scolaires) et politiques linguistiques et curriculaires se nourrissent\, s’interrogent\, se transforment (ou non) mutuellement ?\nQuelles dynamiques d’uniformisation et de diversification des politiques linguistiques (éducatives) et curriculaires peuvent être décrites et problématisées à l’heure des mondialisations ? Quelles tensions\, dilemmes\, antinomies et pratiques en DLC en découlent ?\n\nAxe 2 – Enseignement et apprentissage des langues \n\nQuelles compétences en langues développer chez les apprenants à l’ère des mondialisations ? Quels présupposés et principes éducatifs peuvent soutenir ces compétences\, en tenant compte des tensions local-global ?\nPlace du CECRL à l’ère de la mondialisation : où en sommes-nous ? Quels apports et quelles limites émergent aujourd’hui ?\nPourquoi et comment enseigner et apprendre des langues dans des situations marquées par la mondialisation ? Que faut-il évaluer en matière d’éducation et de formation en langues ? Avec quels objectifs et quelles approches ?\nQuel rôle et statut pour le numérique aujourd’hui\, considérant les complexes configurations pédagogiques et sociales qui encadrent les processus d’enseignement-apprentissage des langues\, en classe et hors classe (notamment l’enseignement domestique\, l’enseignement communautaire\, les communautés d’apprentissage) ? Quels effets sur l’autonomie et les dynamiques d’inclusion/exclusion des apprenants ?\n\nAxe 3 – Formation des acteurs éducatifs \n\nComment les mondialisations interpellent-elles les curricula de formation des acteurs éducatifs ? À quelles dynamiques et effets transformateurs de ces curricula assistons-nous ?\nQuels objectifs de formation pourront répondre aux défis des mondialisations ? Quelles compétences développer chez les différents acteurs responsables de l’enseignement des langues ? Et chez les formateurs ?\nQuelles stratégies de formation sommes-nous en mesure de concevoir et de mettre en œuvre ? Avec quels partenariats et avec quelles ressources ?\nComment promouvoir\, accompagner et évaluer le développement professionnel des différents acteurs\, y compris les formateurs de formateurs ?\n\nAxe 4 – Recherche – Recherche et diffusion du savoir  \n\nComment les concepts et les théories en DLC se (re)configurent-ils lors de leurs circulations internationales ? Comment s’articulent ces concepts reconfigurés\, provenant de différentes géographies\, de façon à rendre compte des dynamiques des espaces éducatifs et de formation ? De quelles plasticités témoignent-ils dans leurs mouvances dans l’espace\, le temps et les discours ?\nQuelles forces et dynamiques (notamment interdisciplinaires et de mobilité des chercheurs eux-mêmes) induisent l’émergence ou la disparition de questions\, thématiques et méthodologies de recherche en DLC ?\nComment penser la recherche en DLC à l’heure des mondialisations\, en termes épistémologiques\, méthodologiques\, de paradigmes\, et de démarches de recherche ? Comment développer des pratiques et des outils de recherche sensibles aux contextes et aux participants ? Quelles considérations éthiques envisager ?\nQuels principes\, pratiques et langues de communication de la recherche en DLC adopter pour assurer une diffusion équitable du savoir scientifique ?\n\nThématiques privilégiées  \n\nConcepts et conceptualisations en DLC à l’heure des mondialisations ;\nDLC / didactique du plurilinguisme / approches plurielles ;\nQuestions de politique linguistique et éducative ;\nCurriculum de langues à l’épreuve des mondialisations ;\nLe poids des idéologies (économiques\, linguistiques\, nationales\, politiques\, religieuses\, scolaires\, etc.) sur l’éducation et la formation en langues ;\nMobilités (géographiques\, virtuelles) et impact sur la DLC ;\nDiversité des épistémologies en DLC et dialogues inter-épistémologiques ;\nInternationalisation de la recherche et de la formation des enseignants ;\nSpécificités et transversalités des contextes\, des méthodologies et des publics.\n\nConférenciers invités \n\nSeverino Ngoenha\, Universidade Técnica de Moçambique (Moçambique)\n\nSeverino Elias Ngoenha\, Recteur de l’Universidade Técnica de Moçambique (d. 2015). Doctorat en Philosophie (Pontifícia Universidade Gregoriana\, Roma). Professeur de Philosophie de l’Education\, Interculturalité\, Philosophie Africaine\, entre autres. Professeur associé du Département d’Anthropologie et Sociologie de L’Université de Lausanne. Ses travaux se situent dans les domaines de l’anthropologie\, la pensée africaine\, la philosophie de l’éducation et l’interculturalité. \n\nAna Sofia Pinho\, Universidade de Lisboa (Portugal)\n\nAna Sofia Pinho est professeure dans l’Institut d’Education de L’Université de Lisbonne. Elle travaille en Didactique des Langues\, Curriculum et Formation des Enseignants\, en particulier dans les domaines de la pédagogie pour la diversité et les partenariats université-écoles-communautés. \n\nMathilde Anquetil\, Université de Macerata (Italie) Professeur de français en Italie depuis 1994\, Mathilde Anquetil enseigne depuis 2009-2010 à l’Université de Macerata. Spécialiste en didactique du français langue étrangère\, ses champs de recherche et d’action sont : l’éducation plurilingue et interculturelle\, la politique linguistique\, l’analyse du discours politique\, l’analyse des interactions didactiques\, l’intercompréhension entre langues romanes\, la francophonie.\n\nPropositions de communication \nLes communications auront un format de 20 minutes de présentation et de 10 minutes d’échanges avec le public. Elles comprendront les coordonnées du chercheur/ de la chercheuse\, le titre de la communication\, l’axe dans lequel s’inscrit la communication\, un résumé de 500 mots maximum\, bibliographie non comprise\, avec 5 mots-clés. \nLangue de communication : toutes les langues romanes et anglais. \nLa présentation des communications doit être faite en deux langues. L \nes propositions de communication sont à envoyer par courriel à l’adresse suivante : dep-acedle2022@ua.pt. \nCalendrier  \n\n8 décembre 2021 : Appel à communications\n15 mars 2022 : Date limite de réception des propositions de communication\n15 avril 2022 : Réponses aux propositions\n30 mai 2022 : Publication du programme et lancement des inscriptions\n15 octobre 2022 : Clôture des inscriptions (première date)\n17 – 18 novembre 2022 : Colloque à l’Université d’Aveiro (Portugal)\n\n  \n 
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SUMMARY:La formation à distance\, résolument  ? Modalités\, enjeux\, ouvertures et perspectives
DESCRIPTION:Le Centre National d’Enseignement à Distance (CNED) à travers son École d’ingénierie de la formation à distance (EIFAD)\, la revue scientifique Distances et Médiations des Savoirs (DMS) et l’université britannique The Open University organisent un colloque international bilingue sur les enjeux et les perspectives de la formation à distance pendant et après l’épidémie de covid-19: La formation à distance\, résolument ? Le colloque aura lieu en ligne les 20 et 21 octobre 2022.  \nDepuis la fermeture\, en mars 2020\, des établissements scolaires et universitaires imposée par les gouvernements du monde entier pour endiguer la pandémie de la Covid\, l’utilisation des outils et plateformes numériques est devenue l’unique manière d’assurer la continuité de l’enseignement et des apprentissages. Ainsi une formation à distance d’urgence s’est-elle partout\, brutalement et durablement\, imposée aux enseignants1\, aux apprenants et à ceux qui\, avec eux\, mettent en œuvre des activités de soutien\, de documentation\, d’orientation\, d’administration et de support logistique.  \nCette expérience en temps et en grandeur réels a connu des succès et des échecs. Elle a mis l’accent sur la diversité des modalités de formation à distance mises en œuvre\, sur leur efficacité relative\, sur les enjeux propres aux options privilégiées\, sur les perspectives qu’elles ouvrent et sur leur éventuelle pérennité.  \nElle semble également avoir profondément modifié les représentations qu’au sein des organisations éducatives et en dehors d’elles\, chacun se fait de la formation à distance\, de ses avantages et de ses inconvénients\, des contraintes qu’elle impose et des possibilités qu’elle ouvre.  \nPar ailleurs\, cette expérience a transformé la question de la médiation à distance des savoirs\, jusqu’alors question réservée à des spécialistes\, en un problème d’intérêt public\, largement médiatisé et commenté à l’échelle internationale dans la presse et sur les réseaux sociaux. Elle est même devenue un enjeu de prestige national\, permettant à certains pays de faire valoir une flexibilité dont les autres n’ont pas été capables.  \nEnfin\, cette expérience a mis à rude épreuve le fonctionnement des opérateurs traditionnels et redistribué les cartes entre secteur public et secteur privé\, supports spécialisés et outils d’information et de communication grand public ; elle a accéléré le développement des Edtech et renforcé à une échelle inédite les processus d’industrialisation et de privatisation de l’éducation.  \nCe colloque est organisé par deux acteurs historiques du domaine\, le Centre national d’enseignement à distance et l’Open University\, à l’initiative et avec le soutien de la revue Distances et médiations des Savoirs.  \nSon ambition est d’esquisser un bilan scientifique de ce qui s’est passé aux différents niveaux qui viennent d’être évoqués. L’approche du colloque\, en lien avec les perspectives de DMS\, favorise l’ouverture. À la fois pluri et interdisciplinaire\, il portera sur les thématiques dont la liste ci-dessous n’est pas exhaustive :  \n\nÉvolutions des politiques et stratégies de la formation à distance \n\n\nTransformation des modes d’organisation du travail des enseignants\, étudiants et personnels de soutien \n\n\nModèles\, pratiques et configurations pédagogiques \n\n\nImage(s) et enjeux sociétaux de la formation à distance \n\nLe colloque s’adresse aux formateurs[1]\, enseignants chercheurs\, ingénieurs et conseillers technopédagogiques\, aux professionnels de la formation\, aux praticiens\, aux responsables d’entreprises\, aux décideurs du domaine\, aux étudiants et\, de façon générale\, à tous ceux qui sont attentifs aux évolutions des métiers et pratiques de la formation et\, notamment\, de la formation à distance.  \nLes propositions de communication et les interventions seront en langue française ou anglaise. Le colloque sera entièrement bilingue. 
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SUMMARY:Intelligent CALL\, granular systems and learner data - EUROCALL 2022
DESCRIPTION:The EUROCALL 2022 Conference will be held in Reykjavik on 16–19 August 2022 either as a hybrid conference or as a fully online event. We will be constantly monitoring the situation with COVID-19 and the decision about the format of this conference will be taken in early April 2022. This conference will be hosted by the Vigdís Finnbogadóttir Institute for Foreign Languages\, the University of Iceland\, and the Árni Magnússon Institute for Icelandic Studies. It will be preceded by an online project event\, the LARA (Learning and Reading Assistant) Symposium\, on 16th August to introduce new ways of creating language learning content for reading via crowdsourcing techniques and extracting learner data from the platform. This separate online event will be hosted by the Árni Magnússon Institute for Icelandic Studies in cooperation with the University of Geneva. \n  \nPotential themes could include but are not limited to: \n\nIntelligent software and applications for language learning\nIntelligent tutoring systems and virtual learning environments for language learning\nGranulating knowledge about learners’ progress in Virtual Learning Environments for language education\nLanguage assessment and learners’ data\nLMOOCs and interpretation of learner data\nComputer games and intelligent features of CALL\nIntelligent feedback mechanisms for enhanced language learning\nLanguage input and error correction\n\n 
URL:https://didatic.net/event/intelligent-call-granular-systems-and-learner-data-eurocall-2022/
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SUMMARY:Congrès de l'Uplegess : L' enjeu du discours dans l'apprentissage des langues : de l'implicite à l'explicite
DESCRIPTION:49e CONGRÈS de l’UPLEGESS \ndu 15 au 18 juin 2022 à l’École nationale des Arts et Métiers (ENSAM) d’Aix-en-Provence \n Les enjeux du discours dans l’apprentissage des langues et cultures : de l’implicite à l’explicite \n Appel à communications  \n L’implicite est un enjeu fondamental dans la compétence discursive. Dans une conversation\, le récepteur est obligé de compléter des informations sur ce que son interlocuteur exprime sans le dire\, ce qui manque et qu’il faut rendre explicite. La communication de tous les jours est remplie de ces non-dits : des présupposés qui cachent des informations essentielles et des sous-entendus qui exigent un calcul d’intentions (Catherine Kerbrat-Orecchioni\, 1998). La capacité à réaliser ces inférences pose des interrogations du point de vue de la didactique des langues étrangères. \nLe 49e Congrès de l’UPLEGESS invite à considérer ces paramètres dans l’apprentissage d’une langue étrangère. Par quels moyens peut-on faciliter le développement de la compétence interprétative\, le passage de l’implicite à l’explicite\, chez les apprenants de langues étrangères dans les contextes des Grandes écoles et des universités ?  Comment les préparer à interpréter correctement les contenus voilés dans les différents échanges de la vie quotidienne et professionnelle ? \nDu point de vue interculturel\, selon les cultures\, beaucoup d’éléments sont non exprimés. Ils représentent une sorte de code secret qu’il faut apprendre à déchiffrer lorsqu’on apprend une langue-culture. Il existe un niveau de culture sous-jacent caché et très structuré\, un ensemble de comportement et de pensées non dites\, implicites\, qui contrôlent tout ce que nous faisons. Cette grammaire culturelle cachée détermine la manière dont les individus perçoivent leur environnement\, définissent leurs valeurs et établissent leur cadence et leurs rythmes de vie fondamentaux (E. Hall\, 1984). Un nombre important de problématiques sont dès lors possibles à partir de cette idée : \n\nComment sensibiliser les apprenants à percevoir cet « autre » caché ?\nQuelles stratégies d’enseignement/apprentissage s’adapteraient le mieux dans les cours de langue étrangère afin de développer la compétence interprétative ?\nDans quelle mesure le para verbal et la gestuelle sont-ils des médiations vers l’explicitation des codes ?\nQuelles problématiques pose l’implicite dans la pratique médiatrice (traduction\, reformulation\, travail artistique\, etc.) en classe de langue étrangère ?\n\nLes discours dans le contexte de la classe de langue étrangère constituent un terrain fertile de réflexions sur l’implicite discursif et interculturel. On peut interroger l’explicite et l’implicite du discours de l’enseignant dans ses différents rôles : formateur\, médiateur\, « expert ». Dans quelle mesure la transmission de savoirs passerait par des contenus explicites ? Comment s’assurer que les consignes sont bien explicites ? En ce qui concerne les interactions des apprenants\, plusieurs problématiques se dégagent aussi. L’une d’entre elles pose la question de l’explicitation des stratégies d’apprentissage utilisées spontanément par les apprenants afin de les améliorer. Dans ce contexte de la classe et du point de vue plus strictement langagier\, la dichotomie implicite/explicite invite à questionner à nouveau le statut de la grammaire en classe de langue étrangère. Dans quelle mesure faut-il introduire le métalangage\, l’explicitation grammaticale ?  Dans quelle mesure l’acquisition implicite de la grammaire à travers la mise en situation est-elle plus adaptée ? \nLa capacité interprétative est étroitement liée aux types de discours oraux et écrits. Du point de vue socio-discursif\, chaque sphère sociale produit un discours spécifique en fonction de ses objectifs\, de ses intérêts et de ses enjeux. Dans un contexte donné\, un type de discours est considéré comme plus ou moins pertinent pour telle situation d’action. Ces genres de discours ont des « normes » d’utilisation explicites ou implicites ; le vouloir dire d’un locuteur doit s’inscrire nécessairement dans l’un des genres même s’il en fait usage de façon individuelle lui donnant ainsi de « légères nuances ». Un bon producteur de discours (écrit ou oral) est celui qui possède un vaste répertoire discursif et la possibilité de s’en servir dans la communication en fonction des besoins. (J.-C. Beacco\, 2004). Le développement de cette compétence discursive est un enjeu fondamental pour la didactique des langues et des cultures. \n– Quels dispositifs sont les plus appropriés afin de rendre les apprenants capables de s’adapter aux différents genres discursifs ? \n– Quels types de discours devrait-on privilégier dans l’enseignement des langues étrangères des écoles d’ingénieurs\, de management et dans le contexte universitaire ? Quelle place donner au discours scientifique\, politique\, professionnel\, philosophique\, etc. ? Quelle place donner aux différents types de débats (d’opinion\, parlementaire\, citoyen)\, aux joutes oratoires\, aux genres littéraires\, etc. ? Quelle place donner aux nouveaux genres de discours de la communication sur internet (réseaux sociaux\, forums\, blogs\, etc.) ? \nLes contributions attendues pour le congrès peuvent relever de deux grands questionnements étroitement liés à l’apprentissage des langues et cultures et fondés sur l’enjeu de l’implicite et l’explicite : \n– Le premier porte sur le développement de la compétence interprétative \n– Le deuxième interroge le développement de la compétence discursive \nL’ensemble de ces questionnements concerne aussi bien les expériences et les pratiques d’enseignement\, les problématiques de recherche que les pratiques managériales et institutionnelles\, et il vise à permettre un dialogue et une réflexion concertée entre les acteurs impliqués dans leur diversité. \nConformément à ces objectifs thématiques\, les contributions attendues sont de quatre types s’inscrivant dans l’une des catégories suivantes : \n\nAnalyse d’expérience : présentation du contexte et de la problématique\, origines du dispositif pédagogique\, présentation de ses caractéristiques principales\, bilan critique et perspectives ;\nRecherche en didactique de langues-cultures et sciences de l’éducation : problématique\, cadre théorique\, contexte\, questions/hypothèses\, synthèse de la littérature\, méthodologie\, résultats\, perspectives ;\nPoint de vue : problématique\, thèse\, arguments\, exemples\, perspectives ;\nAtelier : objectifs\, justification de l’intérêt pour les participants\, nombre maximum de participants\, déroulement des activités proposées\, supports multimédia utilisés et références théoriques soutenant le dispositif ;\n\nSoumission et sélection des contributions et déroulement des communications  \n\nUn résumé doit être précédé d’un titre\, d’une liste de mots-clés\, de la mention de la catégorie retenue (l’une des quatre ci-dessus) et d’une brève présentation de l’auteur ou des auteurs (institution\, fonction\, domaines d’expertise et/ou de recherches …). Ce résumé doit aussi comporter à la fin une bibliographie et ne devra pas dépasser en tout une page en format A4.\nToutes les propositions de contribution devront être adressées au Comité Scientifique de l’UPLEGESS au plus tard le 4 avril 2022\nLe Comité Scientifique du congrès sélectionnera les contributions en prenant en compte l’originalité\, la pertinence et l’intérêt pédagogique et/ou scientifique des propositions.\nLes réponses relatives aux contributions acceptées seront envoyées aux auteurs pour le 4 mai 2022. \nLes résumés définitifs des communications\, des présentations d’ateliers et des posters seront à envoyer avant le congrès\, au plus tard le 20 mai 2022\nLa langue de communication est le français.\nChacune des communications orales durera au maximum 20 minutes et sera suivie d’une discussion d’une durée d’une dizaine de minutes.\nLa présentation ne doit en aucun cas prendre la forme d’une lecture d’un texte écrit.\n\nLes auteurs s’engagent à présenter des propositions de communication inédites. Le champ disciplinaire doit être explicite et les concepts et termes-clés associés doivent être bien définis. \nCertaines corrections ou modifications pourront être demandées par le Comité Scientifique du congrès\, dans le but de respecter les consignes thématiques de l’appel à communications. Dans ce cas\, l’acceptation définitive sera soumise au comité\, en fonction du respect de ces demandes. \nLes articles issus des communications du congrès peuvent faire l’objet de publication dans un livre consacré à la thématique sous réserve d’acceptation par son Comité Scientifique. \nCALENDRIER \n4 avril 2022 : date limite de réception des propositions de contribution  \nà envoyer à l’adresse suivante : uplegess.congres@gmail.com  \n4 mai 2022 : réponses du Comité Scientifique  \n 20 mai 2022 : date limite de réception des résumés définitifs  \net du 15 au 18 juin 2022 : tenue du 49ème congrès de l’UPLEGESS  \nRéférences bibliographiques \nAbdallah Pretceille\, M. 1983. « La perception de l’Autre\, point d’appui de l’approche interculturelle »\, Le Français dans le Monde\, N°181\, pp.43-45 \nAbdallah-Pretceille\, M.  2017\,  L’éducation  interculturelle\, Paris\, PUF. \nAuger N\, Dervin F. 2019\, « Les nouvelles voix/voies de l’interculturel »\, Le langage et l’homme\, N°1. \nBakhtine M. 1984 (traductions)\, Esthétique de la création verbale. Paris\, Gallimard. \nBeacco J.-C. 2004\, « Trois perspectives linguistiques sur la notion de genre discursif »\, Langages N° 153\, p. 109-119. \nBeacco J.-C. 2018\, L’altérité en classe de langue. Pour une méthodologie éducative. Paris\, Édition Didier. \nBronckart\, J.-P. 1996\, Activité langagière\, textes et discours. Lausanne-Paris\, Delachaux et Niestlé. \nCicurel F. et Doury Marianne\, 2001\, « Interactions et discours professionnels. Usages et transmission. »\, Les Carnets du Cediscor\, n° 7\, Presses Sorbonne Nouvelle \nCicurel F. 2011\, « De l’analyse des interactions en classe de langue à l’agir professoral : une recherche entre linguistique interactionnelle\, didactique et théories de l’action » Pratiques. Linguistiques\, littérature\, didactique 149-150\, p. 41-55. \nCharolles\, M. 1994\, « Anaphore associative\, stéréotype et discours »\, in C. Schnedecker\, M. Charolles\, G. Kleiber\, J. David (éds)\, L’anaphore associative : Aspects linguistiques\, psycholinguistiques et automatiques\, Paris\, Klincksieck. 67-92. \nDe Pietro\, J.-F.\, Schneuwly\, B. 2003\, Le modèle didactique du genre : un concept de l‘ingénierie didactique\, Les cahiers Théodile\, n°3\, 27-52. \nDolz & Schneuwly\, B\, 1998\, Pour un enseignement de l’oral\, initiation aux genres formels à l’école. Paris\, ESF éditeur. \nDucrot\, O. 1969\, « Présupposés et sous-entendus »\, Langue Française N° 4\, 30-43. \nDucrot\, O. 1987\, Le dire et le dit. Paris\, Minuit. \nFernandez Bravo N. 2003 (dir)\, Lire entre les lignes : l’implicite et le non-dit\, Paris\, Presses Sorbonne Nouvelle. \nFilliettaz L. 2002\, La parole en action. Eléments de pragmatique psycho-sociale\, Québec\, Editions Nota bene. \nHall\, E.T. 1984\, La danse de la vie – Temps culturel\, temps vécu. Paris\, Seuil. \nHall\, E.T. 1984\, Le langage silencieux. Paris\, Seuil. \nKerbrat-Orecchioni\, C. 1986\, L’implicite. Paris\, A. Colin. \nPu\, Zh. 2008\, « L’implicite culturel et sa place dans l’enseignement d’une langue étrangère »\, Synergies Chine\, N° 3\, 161-167. \nPu\, Zh. 2003\, Politesse en situation de communication sino-française. Malentendu et compréhension. Paris\, L’Harmattan. \nRakotonoelina\, F. 2017\, « De l’analyse du discours à la didactique des/en langues étrangères : un recentrage des problématiques »\, Les Carnets du Cediscor N° 13\, Presses Sorbonne Nouvelle. \nSauquet M. et Vielajus M.  L’intelligence interculturelle – 15 thèmes à explorer pour travailler au contact d’autres cultures. Paris\, Editions Charles Léopold Mayer. \n  \n  \n  \n  \n  \n  \n 
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SUMMARY:Colloque RUNED22 (Recherches sur les usage du numérique en éducation)
DESCRIPTION:Ce colloque s’inscrit dans la foulée de deux éditions précédentes (RUNED 17\, Sherbrooke\, Québec\, mai 2017 ; RUNED 18\, Lyon\, France\, mars 2018) qui avaient pour ambition d’interroger l’état de structuration et les tendances actuelles des perspectives critiques du numérique en éducation et formation\, et de réunir les chercheur.e.s s’y intéressant. Une pandémie plus tard\, cette troisième édition poursuit la même ambition. \nLe colloque se tiendra à l’Université du Québec à Montréal (UQAM)\, la même semaine que le 9ème Colloque international en éducation (5 et 6 mai 2022\, Montréal: https://colloque2022.crifpe.ca/fr/) et la semaine précédant le Congrès de l’ACFAS (9-13 mai 2022\, ville de Québec: https://www.acfas.ca/evenements/congres) \nL’objectif principal du colloque RUNED 22 est de mettre en dialogue les tendances et intérêts actuels des perspectives critiques dans le domaine du numérique en éducation et formation\, depuis son design jusqu’à ses usages\, en interrogeant ce processus sous l’angle des enjeux politiques\, sociaux et économiques qui le sous-tendent. Dans cette perspective\, ce colloque est avant tout une invitation à aborder le « numérique » (mot-valise qui nécessite d’être ancré dans des traditions épistémologiques\, disciplinaires et théoriques) en tant que phénomène hétérogène\, au croisement du technique et du social\, du matériel et du symbolique\, de l’individuel et du collectif\, du contemporain et de l’historique. De la même manière\, ce colloque souhaite aborder l’éducation et la formation dans la diversité des formes qu’elles peuvent prendre\, en mettant à l’étude les différences qui distinguent les ordres et les programmes d’enseignement (école obligatoire\, formation universitaire ou professionnelle\, etc.)\, ainsi que les degrés et les contextes de formalisation de l’apprentissage (formel\, non formel\, informel\, etc.). \nSur ces prémisses\, RUNED 22 encourage à appréhender le numérique en éducation et formation par le prisme des relations et des rapports de pouvoir\, notamment inégaux\, entre les act.eur.trice.s industriel.le.s\, politiques\, institutionnel.le.s\, professionnel.le.s et sociaux.les\, et au sein de ces différents groupes. Il s’agit donc de considérer la pluralité des act.eur.trice.s qui concourent à configurer le numérique\, depuis son design jusqu’à ses usages\, incluant celles et ceux qui en sont exclu.e.s. Il s’agit aussi de mettre au jour les valeurs\, les finalités et les intérêts divers\, et souvent divergents\, qui sous-tendent le numérique en éducation et formation\, d’identifier ceux d’entre eux qui prédominent\, et d’évaluer leur plus ou moins grande compatibilité avec les finalités d’émancipation et de démocratisation de l’éducation et de la formation. De ce point de vue\, la pandémie de la COVID-19 constitue un cas d’étude pour les perspectives critiques du numérique en éducation et formation dans la mesure où elle met en exergue la difficile cohérence des politiques\, des stratégies et des pratiques mises en œuvre par une multitude d’act.eur.trice.s en fonction de leurs conditions\, de leurs ressources\, de leurs compétences et de leurs aspirations diverses et inégales. \nDans la mesure où les perspectives critiques du numérique en éducation et formation peuvent être appropriées différemment selon les domaines et les objets d’étude pour lesquels elles sont mobilisées\, le colloque RUNED 22 en propose un cadrage souple à partir de quelques balises\, afin de mettre en lumière les enjeux politiques\, sociaux et économiques qu’il recèle: \n\ninscription du numérique dans son hétérogénéité constitutive;\ninscription du numérique dans les rapports éducatifs\, formatifs et sociaux qui contribuent à le façonner et qu’il contribue à façonner réciproquement;\ninscription du numérique dans l’ambivalence des politiques\, des stratégies et des pratiques industrielles\, politiques\, institutionnelles\, professionnelles et sociales qui contribuent à sa configuration;\ninscription du numérique dans la pluralité des valeurs\, finalités et intérêts qui le sous-tendent et dont il est le vecteur;\ninscription du numérique dans une finalité de justice sociale\, d’émancipation (empowerment) et de démocratisation.\n\nPour préciser davantage le périmètre de ce colloque\, trois axes sont proposés. Le premier s’intéresse aux objets d’étude privilégiés par les perspectives critiques du numérique en éducation et formation\, alors que les deux autres portent davantage sur la démarche critique\, ses conditions et ses processus de réalisation. \nAxe 1. Enjeux politiques\, sociaux et économiques du numérique en éducation et formation \nCet axe sera l’occasion de faire un état de lieux des questions vives et des objets d’étude privilégiés par les perspectives critiques du numérique en éducation et formation sur la base du cadrage critique fourni plus haut. En reprenant à notre compte le notion de « script » (Akrich\, 1987)\, les valeurs\, finalités et intérêts inscrits dans le numérique et les discours qui l’accompagnent\, puis prescrits par eux\, et auxquels les act.eur.trice.s souscrivent à divers degrés\, génèrent des négociations\, des subversions et des conflits dont l’issue peut contribuer à maintenir\, renforcer ou modifier les relations et les rapports éducatifs\, formatifs et sociaux. Sur cette base\, cet axe encourage\, d’une part\, à croiser des catégories d’analyse complémentaires telles que les politiques\, les stratégies et les pratiques mises en œuvre par les act.eur.trice.s; d’autre part\, à rendre compte de la variation de ces politiques\, stratégies et pratiques en fonction du positionnement des act.eur.trice.s. Pour structurer davantage ce vaste axe\, nous le déclinons en trois sous-axes\, tout en gardant en tête que leurs frontières sont poreuses et que les propositions pourront se situer à leur intersection: \nsous-axe 1.1: enjeux politiques du numérique en éducation et formation\, p. ex.\, intérêts et valeurs priorisés par les politiques publiques; injonctions qu’elles prescrivent aux act.eur.trice.s éducati.f.ve.s et formati.f.ve.s et écarts avec les pratiques effectives de ces derni.er.ère.s; contrôle et surveillance des act.eur.trice.s; représentation et implication des act.eur.trice.s dans la conception des technologies éducatives et dans l’élaboration des politiques; hégémonie culturelle et transfert technologique vers les systèmes éducatifs et formatifs des pays en voie de développement; traduction et singularisation des politiques nationales ou régionales en fonction des territoires auxquels elles s’appliquent; \nsous-axe 1.2: enjeux sociaux du numérique en éducation et formation\, p. ex.\, inégalités et injustices socionumériques; biais et impensés issus des données et des choix de conception des technologies éducatives; rhétoriques\, imaginaires et idéologies; bien-être et risques psychosociaux [cyberintimidation\, sexting\, addiction\, etc.]; éducation aux médias\, au numérique et aux littératies; articulations présence-distance de l’apprentissage et redistribution des tâches et des responsabilités qu’elles impliquent entre les enseignant.e.s\, les apprenant.e.s\, et les autres act.eur.trice.s\, notamment les parent.e.s; \nsous-axe 1.3: enjeux économiques du numérique en éducation et formation\, p. ex.\, configuration réciproque de l’offre et de la demande en technologie éducative; logiques d’industrialisation et de marchandisation; standardisation et automatisation des tâches et des services; économie de l’attention; stratégies de monopolisation des marchés éducatifs et formatifs; marchandisation des données personnelles. \nAxe 2. Épistémologie \nCet axe interrogera les implications des perspectives critiques sur l’activité de recherche et sur le métier de chercheur.e dans le domaine d’étude pluridisciplinaire qu’est le numérique en éducation et formation\, à commencer par la gestion des dimensions épistémique\, axiologique et praxéologique qu’implique la démarche critique. Il permettra d’envisager la force heuristique\, les limites et les évolutions actuelles ou souhaitées de concepts mobilisés depuis longtemps ou plus récemment par les perspectives critiques du numérique en éducation et formation (p. ex.\, domination\, émancipation\, inégalités\, capabilités\, intersectionnalité\, privilèges\, design technique\, usages\, appropriation\, etc.). Il sera aussi l’occasion de questionner la transversalité et la singularité des perspectives critiques selon les disciplines\, les ancrages théoriques et les aires culturelles où elles se déploient. Finalement\, cet axe abordera aussi l’histoire\, les enjeux actuels et le devenir des perspectives critiques du numérique en éducation et formation. \nAxe 3. Méthodologie \nCet axe explorera les différentes méthodes mobilisées par les perspectives critiques du numérique en éducation et formation. Il abordera leur potentiel\, leur complémentarité et leurs limites\, ainsi que leur distribution actuelle dans les disciplines qui concourent à ce domaine d’étude. Il donnera l’occasion de discuter de la portée des recherches longitudinales\, ethnographiques\, mixtes\, ainsi que les instruments de collecte et d’analyse nécessaires à leur mise en œuvre. Pourront aussi être abordées les forces et les limites\, ainsi que les enjeux éthiques\, des données massives\, du data-mining et des traces numériques de l’activité humaine\, notamment en termes de capacité à représenter le réel et à soutenir de façon valide son interprétation. La numérisation et l’enrichissement des pratiques et des méthodes de recherche traditionnelles\, ainsi que leur transformation potentielle pour l’étude du numérique en éducation et formation font également partie de cet axe. \nÀ l’image de l’interdisciplinarité constitutive du domaine d’étude du numérique en éducation et formation\, ce colloque encourage la participation de chercheur.e.s de toutes les disciplines qui y concourent (p. ex.\, sciences de l’éducation\, sciences de l’information et de la communication\, sociologie\, anthropologie\, psychologie\, philosophie\, géographie\, didactique des disciplines\, informatique\, ingénierie\, sciences cognitives\, etc.). Il accueille les propositions qui se situent dans un ou plusieurs des (sous-)axes ci-dessus et qui indiquent de manière explicite en quoi elles les abordent de manière critique. \n 
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SUMMARY:Questions de pédagogie dans l'enseignement supérieur
DESCRIPTION:Université La Rochelle\, France \nDescription \nL’enseignement supérieur est appelé à répondre aux défis que représentent les transformations de nos sociétés : respect de l’environnement\, inclusion sociale\, transformation numérique\, techniques de transformation de l’humain\, etc. Sa capacité à s’adapter repose notamment sur l’engagement de l’ensemble des acteurs (enseignants\, étudiants\, services support\, gouvernances) pour développer les savoirs\, les compétences\, les modalités de coopération\, nécessaires pour relever ces défis. \nComment\, alors\, favoriser cet engagement pour ouvrir l’espace des possibles ? \nSi l’engagement repose en premier lieu sur la motivation\, il dépend aussi des conditions\, ressources et interactions créées ou mises à disposition par les environnements d’enseignement et d’apprentissage. Ainsi\, il s’agit de s’intéresser à la mise en place\, dans l’enseignement supérieur d’« environnements capacitants » (Fernagu Oudet\, 2012 ; Arnoud et Falzon\, 2013)\, c’est-à-dire des environnements offrant les conditions propices à ce que chacun développe ses dispositions à apprendre (construction de nouveaux savoirs et de nouvelles compétences)\, et son pouvoir d’agir (développement des possibilités d’action et du degré de contrôle sur ce qui est considéré comme valable).\nIl s’agit alors d’interroger les pratiques d’enseignement\, d’apprentissage\, d’accompagnement\, au prisme des dimensions sociales\, techniques\, organisationnelles\, etc. favorables à l’engagement et au développement du pouvoir d’agir des acteurs de l’enseignement supérieur. \nNous proposons d’aborder cette question du développement du pouvoir d’agir individuel\, collectif et institutionnel\, à travers toutes formes de dispositifs pédagogiques et d’accompagnement visant à favoriser : \n\nl’engagement et les possibilités d’action des individus et des collectifs pour agir sur leur environnement : ex. développement durable\, engagement citoyen\, etc.\nune vision décloisonnée de la formation pour élargir le champ d’action des individus\, des collectifs et des institutions : ex. approches interdisciplinaires favorisant la résolution de problématiques complexes\, mise en relation d’acteurs de la formation et du monde socio-économique\, dispositifs de formation qui s’inspirent d’approches artistiques\, sportives\, etc.\nl’engagement et les possibilités d’action des individus dans la formation\, à travers des espaces d’apprentissage physiques et virtuels dédiés : ex. analyse de dispositifs mis en place dans le cadre de la continuité pédagogique\, dispositifs de formation en lien avec les salles d’apprentissage actif\, etc.\nl’inclusion et l’accomplissement de soi\, à travers la prise en compte de la diversité des profils d’apprenants : ex. dispositifs facilitant la transition secondaire-supérieur\, dispositifs d’apprentissage personnalisés et de flexibilisation de la formation tels que les modalités d’enseignement hybrides ou co-modales\, etc.\nl’engagement des acteurs (enseignants\, accompagnateurs pédagogiques\, etc.) dans leur développement professionnel pour ouvrir le champ des possibilités dans une perspective de développement des pratiques pédagogiques : ex. communautés de pratiques\, analyses de pratiques\, démarche SoTL\, etc.\nles politiques et stratégies éducatives au service de la transformation des sociétés et de la réponse aux défis contemporains : ex. mise en place de dispositifs qui favorisent l’organisation du travail en équipe pédagogique ou le développement du leadership pédagogique ; qui participent de la reconnaissance et de la valorisation de l’activité d’enseignement\, etc.
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SUMMARY:(Dis)continuité des apprentissages en langues – Ranacles 2021
DESCRIPTION:Le congrès annuel de l’association Ranacles (Rassemblement National des Centres de Langues de l’Enseignement Supérieur) se tiendra sous un format hybride. \nSuite au report du congrès 2020\, la thématique reste la même et porte sur la (dis)continuité des apprentissages en langues. Cette thématique pourra être abordée par des angles d’approche variés : \n\nApprentissage formel/informel et Centres de Ressources en langues (CRL)\nDispositifs hybrides\nApproche par compétences : quelle complémentarité ?\nCertification et formation\nLangue générale et/ou de spécialité\nIntercompréhension entre langues\nFormation tout au long de la vie et professionnalisation\nDu secondaire au supérieur : remédiation en langues et plan réussite en licence\nCurriculum et continuité de la progression\nDe la politique des langues au dispositif de formation\nÉvolution des dispositifs de formation dans le contexte pandémique\n\nLes propositions de communications prendront la forme d’un résumé de 1500 à 2000 signes hors références bibliographiques\, accompagné de 2 à 5 mots clés. Elles devront être déposées sur le site du congrès avant le 1er juin 2021. Elles peuvent être rédigées en français ou en anglais et doivent être anonymes\, c’est-à-dire qu’elles ne doivent pas contenir d’informations susceptibles de permettre de reconnaître les auteurs et leurs institutions. Une version non anonyme sera demandée en cas d’acceptation\, avant le congrès.\n  \nLes inscriptions au congrès ouvriront le 1er mai 2021 et 4 bourses RANACLES seront offertes aux participants qui n’auraient pas de financement dans leur établissement et qui répondent aux critères décrits sur le site.\nContact : ranacles2021@sciencesconf.orgCalendrier :\n– Appel à communications : mi-mars 2021\n– Date finale de soumission des propositions : 1er juin 2021\n– Date d’ouverture des inscriptions :1er mai 2021\n– Date limite de demande de bourse : 15 juin 2021\n– Annonce d’acceptation des propositions : 10 juillet 2021\n– Inscription tarif préférentiel (« early bird ») : jusqu’au 30 septembre 2021\n– Fin de la période d’inscription en présentiel : 15 novembre 2021\n– Fin de la période d’inscription à distance : 24 novembre 2021\n– Congrès : 25-27 novembre 2021
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SUMMARY:CALL & Professionalisation – Eurocall 2021
DESCRIPTION:The conference will he held as a hybrid event (combining on-site and online participation) hosted by CNAM Paris. It will be preceded by a project event\, the CATAPULT Symposium\, on 25 August 2021 hosted by Sorbonne Université. \n  \nNotez bien qu’il est possible de communiquer en français. \n  \nTechnology – the new mediator of learning – has both revolutionised the way we learn languages and created a sense of urgency in the need to modernise the initial and ongoing training of today’s and tomorrow’s professionals.\nAs a result\, by focusing on research\, technological development and innovation\, this conference will explore the potential of technology and of the expansion of educational opportunities in foreign languages to provide a basis for addressing the current issues both higher education and the job market are facing in the 21st century.\nA key aspect of the current socio-economic reality is to support learners in increasing their foreign language skills and other competencies required in today’s technology mediated society (team work\, project management or the use of digital technologies for example) and help them enhance their employability on the job market. \nSubmissions may include (but are not restricted to) the following subthemes as they relate to professionalisation: \n\nProfessional development\nAssessment\nMultimodality\nInterculturality\nSoft skills\nInternationalisation\n\nSite Eurocall.
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SUMMARY:L’autonomisation – Journée NeQ
DESCRIPTION:Journée organisée par l’Association des Chercheurs et Enseignants Didacticiens des Langues Étrangères (Acedle)\, l’équipe Didactique des langues et sociolinguistique du laboratoire ATILF\, UMR 7118\, Université de Lorraine-CNRS et l’Inspé de Lorraine. \nA distance \nLa Journée Notions en Questions en didactique des langues interroge une notion et ses relations avec la didactique des langues1 (DDL). Cette nouvelle journée NeQ 2021 aborde la notion d’autonomisation\, notion carrefour\, nomade et transversale aux sciences humaines et sociales2\, dans la perspective de la didactique des langues (DDL). Organisée à Nancy\, elle est l’occasion de mettre en résonance les définitions pionnières de la notion proposées par les travaux de Henri Holec (1979\, 1988) et du Centre de Recherches et d’Applications Pédagogiques en Langues (Crapel)\, avec les enjeux didactiques actuels et les évolutions sociétales et technologiques qui transforment les façons d’apprendre en général\, et d’apprendre et d’enseigner les langues en particulier. Depuis la parution de l’article séminal d’Yves Châlon (1970) esquissant une nouvelle pédagogie pour l’apprentissage des langues\, plaçant l’apprenant.e comme acteur.e et auteur.e de son apprentissage\, la notion d’autonomisation est devenue une notion parapluie recouvrant de multiples sens souvent contradictoires\, selon les idéologies\, les dynamiques éducatives et leurs contextualisations. De quelle manière des projets et dispositifs d’autonomisation variés soutiennent-ils unedésirabilité d’autonomie ? L’autonomisation se différencie-t-elle de l’autodidaxie (Tremblay\,2003) à l’ère de l’apprenance (Carré\, 2005) et du learning in the wild (Sauro et Zourou\, 2019). \n  \n\n \n\n  \nProgramme et inscription en ligne.
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SUMMARY:Journée d’études sur l’accompagnement doctoral
DESCRIPTION:Dans cette journée d’études\, nous nous intéressons à la diversité des modalités d’accompagnement proposées aux doctorants pour se professionnaliser aux métiers de la recherche. \nAu programme \n\n\n\n« Former à l’écriture de la thèse »\, Françoise Boch\, maitre de conférences à l’université Grenoble Alpes\, directrice adjointe du laboratoire LIDILEM\n« L’accompagnement doctoral avec les comités de suivi de thèse »\, Anne Jorro\, professeur des universités au Cnam\n« La dimension éthique dans l’accompagnement doctoral »\, Maryvonne Charmillot\, maitre d’enseignement et de recherche\, faculté de psychologie et des sciences de l’éducation\, université de Genève\, Suisse\n« L’avènement de la professionnalisation des parcours de formation à la recherche au 3 e cycle au Canada »\, Denis Bédard\, professeur au département de pédagogie\, université de Sherbrooke\, Canada \nSuivi d’une table-ronde  « Accompagnement doctoral et perceptions : qu’est-ce qu’une supervision doctorale réussie ? »\, avec  Avec Stéphanie Chatelain-Ponroy\, professeure des universités\, directrice de l’école doctorale Abbé Grégoire (Cnam)\, Jean-Philippe Bouilloud\, professeur (ESCP)\, Marc Bessin\, directeur de recherche au CNRS (IRIS/EHESS)\, Emilie Doré\, chercheuse post-doctorante et formatrice\, Emilie Denis\, doctorante au CESOR (EHESS)\, Sophie Gourevitch\, Doctorante à l’ESCP.
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SUMMARY:Être en résonance avec le monde\, les autres et soi-même : interactions\, mobilités et reliance dans l’enseignement des langues – Uplegess 2021
DESCRIPTION:Le 48e congrès de l’Uplegess aura lieu à distance. \nIl sera coordonné par Rocio Ovilla Bueno accompagné par ses collègues de Montpellier Business School.
URL:https://didatic.net/event/etre-en-resonance-avec-le-monde-les-autres-et-soi-meme-interactions-mobilites-et-reliance-dans-lenseignement-des-langues-uplegess-2021/
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SUMMARY:De l’input à l’affordance : prise en compte de la rencontre avec la langue dite « cible »
DESCRIPTION:Henry Tyne (Université de Perpignan Via Domitia et CRESEM) \n  \nDans cette présentation Henry Tyne parlera de recherches récentes visant à mieux comprendre le lien entre le développement en langue seconde (L2) et la rencontre avec celle-ci dans un contexte d’immersion. Il évoquera différentes études traitant du développement de la L2 en immersion avant de présenter des analyses récentes à partir de la taxonomie proposée par Devlin et Tyne (à paraître). Non seulement ces analyses permettent-elles de repenser la notion d’input en L2\, mais aussi elles mettent en avant l’apport d’une prise en compte qualitative de récits d’apprenants. \n 
URL:https://didatic.net/event/de-linput-a-laffordance-prise-en-compte-de-la-rencontre-avec-la-langue-dite-cible/
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SUMMARY:Accompagner la professionnalisation de l’étudiant et le développement des parcours - Dispositifs hybridés\, modularisés\, tutorés
DESCRIPTION:L’accompagnement de la professionnalisation des étudiants à l’université doit prendre en compte l’évolution des profils en raison des changements sociétaux\, de l’incertitude face au choix d’un métier et\, de l’évolution de l’emploi et des activités professionnelles. Cela soulève un certain nombre de questions qui seront abordées lors du colloque. Comment appréhender ces processus d’orientation en prenant en considération la question du sens et de l’orientation tout au long de la vie ? Comment prendre en compte la nécessité de devoir s’adapter à une société en évolution et d’amener l’étudiant et le jeune diplômé à anticiper et gérer les transitions en développant des compétences transversales et transférables ? Comment personnaliser l’accompagnement et amener la personne à disposer de clés pour pouvoir piloter son parcours personnel et professionnel ? Comment l’amener à apprendre à apprendre ? \nColloque prévu en présentiel\, hybridation et en distanciel si le contexte sanitaire l’exige. \n\nArgumentaire\n\nL’accompagnement de la professionnalisation des étudiants à l’université doit prendre en compte l’évolution des profils en raison des changements sociétaux\, de l’incertitude face au choix d’un métier et\, de l’évolution de l’emploi et des activités professionnelles. Depuis ces dernières décennies\, dans un contexte de crises économique et de l’emploi\, la question de l’orientation et de l’insertion socio-professionnelle des jeunes\, à la sortie de leur cursus universitaire constitue un enjeu majeur. Celui-ci est essentiel pour les milieux politiques\, les organisations de travail\, tout comme pour les familles\, les professionnels de l’éducation et de l’orientation et les chercheurs en Sciences Humaines et Sociales. \nDans un tel contexte\, faire un choix d’orientation\, décider d’une formation\, d’un métier\, d’une profession relèvent de processus complexes\, susceptibles de générer de l’angoisse ou de la vulnérabilité pour la personne elle-même. \nCela soulève un certain nombre de questions qui seront abordées lors du colloque. \nComment appréhender ces processus d’orientation en prenant en considération la question du sens et de l’orientation tout au long de la vie ? (Bernaud et al 2015 ; Savikas\, 2010). \nComment prendre en compte la nécessité de devoir s’adapter à une société en évolution et d’amener l’étudiant et le jeune diplômé à anticiper et gérer les transitions en développant des compétences transversales et transférables ? \nComment personnaliser l’accompagnement et amener la personne à disposer de clés pour pouvoir piloter son parcours personnel et professionnel ? Comment l’amener à apprendre à apprendre. \nDepuis des décennies\, la relation pédagogique a évolué en intégrant la formation à distance. La crise sanitaire COVID 19 a accéléré la mise en œuvre des dispositifs hybridés\, modularisés et tutorés engagée\, notamment à l’université dans le champ de la professionnalisation. Dans ce cadre\, comment penser les dispositifs en distanciel et les questions que cela pose en termes d’accompagnement des étudiants ? \nLa réflexion menée\, lors de ce colloque\, s’appuie sur la volonté de mettre l’étudiant au centre du dispositif pédagogique\, de mieux adapter les outils et les séquences pédagogiques d’accompagnement à la professionnalisation et à l’insertion. Le dispositif hybride en est un élément clé. Le terme dispositif est apparu dans les années 1970\, en sociologie notamment (Jacquinot-Delaunay et Monnoyer\, 1999)\, alors que l’hybridation pédagogique a pris son essor dans les années 2000. Lors de ce colloque\, il s’agira d’interroger la pertinence de l’hybridation dans l’accompagnement de la professionnalisation. La modularisation et l’individualisation des parcours répondent-elles aux profils actuels des étudiants et favorisent-elles leur implication et leur motivation dans le processus d’orientation ? Par ailleurs\, tutorer les étudiants à distance (Rodet\,2016) implique de questionner le cadre spatio-temporel des dispositifs. Comment favoriser la prise en compte des temporalités et de la diversité des espaces technologiques qu’ils côtoient ? Le Rôle des tuteurs et formateurs dans ces environnements pédagogiques sera également discuté lors de ce colloque. Des expériences menées pourront nous éclairer à ce sujet. \nAfin d’aborder ces différentes questions\, 3 axes sont proposés dans ce colloque : \nAxe 1. Questionner les dispositifs pédagogiques « hybridés » au service de la professionnalisation et de l’insertion \nCet axe 2 sera davantage centré sur les dispositifs pédagogiques mis en œuvre pour accompagner la professionnalisation et l’insertion des étudiants. \nNous proposons de traiter dans les ateliers de l’élaboration des dispositifs pédagogiques (conceptualisation et scénarisation) et de la question cruciale de la relation pédagogique. Le partage d’expériences de différents acteurs (étudiants\, tuteurs\, formateurs…) permettra d’enrichir la réflexion sur les dispositifs pédagogiques. \n\n3 ateliers (3 présentations de 20 min)\n\nConceptualisation et scénarisation des dispositifs pédagogiques\nEnjeux et modalités de la relation pédagogique\nRetours d’expériences des étudiants ou adultes en formation\, des tuteurs\, des formateurs …\n\n\n\nAxe 2. Penser l’accompagnement à la professionnalisation et à l’insertion des étudiants \nCet axe 1 vise à traiter des modalités d’accompagnement à la professionnalisation des étudiants et des conditions favorisant une insertion professionnelle « réussie ». Pour ce faire\, plusieurs points peuvent être abordés dans les différents ateliers et la conférence : les questions en lien avec les compétences des étudiants développées au sein de la formation\, leur rapport actuel au travail ainsi que le sens qu’ils lui accordent. \n\n3 ateliers (3 présentations de 20 minutes) :\n\nInsertion et rapport au travail des étudiants\nCompétences transversales (soft skills) et professionnalisation des étudiants\nParcours professionnel de l’étudiant et construction du sens\n\n\n\nAxe 3. Développer des perspectives associant dispositifs pédagogiques « hybridés » et accompagnement à la professionnalisation et/ou à l’insertion \nCe troisième axe sera l’occasion d’articuler les deux précédents par la confrontation de différents points de vue de praticiens et chercheurs et d’élargir le débat\, aux pratiques d’accompagnement auprès d’adultes au travail. \nCe sera l’occasion d’une part d’aborder les modalités d’accompagnement de la professionnalisation et de l’insertion d’étudiants ou d’adultes au travail et d’autre part\, de présenter des dispositifs pédagogiques innovants. \n\nSoumission d’une communication\n\nLes propositions de communication devront être soumises jusqu’au 28/02/2021. \nRéponse du comité scientifique aux auteurs au plus tard le 15/03/2021. \nElles sont à adresser sous format électronique sur le site. Un résumé comprenant une présentation de l’auteur (nom\, prénom\, fonction\, structure de rattachement\, mail)\, un titre et un texte de 300 mots maximum\, 4 à 5 mots clés et les références bibliographiques. \nMerci de nous indiquer dans quel(s) axe(s) vous inscrivez votre intervention et dans quel atelier (à cocher). En fonction des communications transmises\, le comité se donne le droit de proposer éventuellement un autre axe ou atelier. \n\nModalités pratiques\n\nFrais d’inscription pour les enseignants\, enseignants-chercheurs et les professionnels hors-UCO sont de 120€. Le tarif pour les étudiants et doctorants\, sur présentation d’une copie de la carte d’étudiant ou doctorant en cours de validité\, est de 30 euros. Gratuit pour les étudiants UCO. \nUne liste d’hôtels et de résidences universitaires susceptibles d’intéresser les personnes venant de l’extérieur sera fournie. \nLes inscriptions seront ouvertes à partir du 1/02/21. Les personnes participant au colloque en tant que communiquant devront remplir une fiche d’inscription s’ils souhaitent participer en tout ou partie au colloque. \n\nResponsables du colloque\n\n\nBERNARD TANGUY Laurence\nCOCANDEAU BELLANGER Laurence\n\n\nRéférences\n\nBernaud\, J.L.\, Lhotellier\, L.\, Sovet\, L.\, Arnoux\, N.\, Pelayo\, F. (2015). Psychologie de l’accompagnement. Concepts et outils pour développer le sens de la vie et du travail. Broché. 2ème édition 2020. \nJacquinot-Celaunay\, G. et Monnoyer\, L. (dir.) (1999)\, Le dispositif. Entre usage et concept\, Hermès\, n° 25\, Paris : CNRS éditions. http://documents.irevues.inist.fr/handle/2042/14700 \nLebrun\, M.\, Smidts\, D.\, Bricoult\, G.\, et De Ketele\, J.M. (2011). Comment Construire un Dispositif de Formation. Poche. \nLebrun\, M. (2005). Théories et méthodes pédagogiques pour enseigner et apprendre : Quelle place pour les TIC dans l’éducation ? 2ème édition revue. De Boeck (Bruxelles)\, 206 p. \nRodet\, J. (2020). Pratiques du tutorat à distance. Livret d’intervention. Broché. \nRodet\, J. (2016). L’ingénierie tutorale. Définir\, concevoir et diffuser et évaluer des services d’accompagnement des apprenants d’un digital learning. JIPéditions. \nSavickas\, M.\, Nota\, L.\, Rosier\, J.\, Dauwalder\, J.P.\, Duarte\, M.E.\, Guichard\, J.\, Soresi\, S.\, Van Esbroeck\, R. Van Vianen\, A. et Bijeon\, C. (2010). Construire sa vie (life designing) : Un paradigme pour l’orientation au 21ème siècle. Revue OSP\, 39 (1)\, 5-39. \n\n\n\nSource : Calenda\, publié le lundi 15 février 2021.
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LOCATION:Université catholique de l’Ouest\, France
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SUMMARY:MOOC\, apprentissage des langues et mobilité : conception\, intégration\, réutilisation
DESCRIPTION:Quatrième édition en ligne \nUniversités de Grenoble Alpes (FR)\, d’Alicante (ES) et l’Open University (UK)\, Federazione Nazionale Insegnanti Centro di iniziativa per l’Europa (IT) \nComme lors des éditions précédentes\, ce colloque international vise à rassembler des professionnels de l’enseignement supérieur\, des experts de l’apprentissage des langues assisté par ordinateur (didactique des langues et des technologies)\, venant du monde entier pour échanger sur le lien entre les trois questions : les MOOC\, l’enseignement / apprentissage des langues et la mobilité des étudiants. Ce colloque sera ainsi un forum pour l’échange d’idées\, la présentation de résultats de la recherche et les réalisations techniques. \nLes conférenciers principaux et les auteurs des résumés acceptés seront présentés en direct via la plate-forme Cisco Webex par le modérateur de chaque session thématique. Grâce à la plateforme\, les assistants pourront poser des questions aux intervenants après chaque communication. La plate-forme sera également utilisée comme plate-forme de communication et de gestion pour la Conférence et utilisée pour les réunions préparatoires et d’organisation entre le coordinateur de l’événement (FENICE) et les intervenants. \nLa participation à la conférence est gratuite\, mais seuls les participants inscrits auront accès à la plateforme. \nAPPEL À COMMUNICATIONS \nSeront accueillis les articles de recherche\, les études de cas\, les projets portant sur les thématiques suivantes : MOOC de langue (ou LMOOC\, à savoir apprentissage et enseignement des langues avec les MOOC) ; Ressources éducatives libres (REL / OER) pour l’apprentissage et l’enseignement des langues ; MOOC et mobilité étudiante ; et les initiatives et développements liés à ces secteurs soutenus par des programmes européens et nationaux. \nDomaines : \n\nMOOC – conception\, apprentissage\, enseignement\, assurance qualité\, etc.\nREL pour l’apprentissage et l’enseignement des langues\nApproches pédagogiques dans les MOOC de langues\nMOOC et REL pour les professeurs de langues : nouveaux outils de développement professionnel\nLMOOC et développement des compétences\nMOOC pour soutenir le multilinguisme et la mobilité internationale\nLMOOC et motivation et réussite des apprenants\nReconnaissance et validation des compétences linguistiques acquises grâce aux MOOC\nSuivi et évaluation de l’apprentissage des langues avec les technologies\nÉvaluation des métacompétences linguistiques des étudiants dans les MOOC\nÉvaluation des LMOOC\nEnseignement et apprentissage des langues assistés par smartphone\nApprentissage informel des langues et technologies\nSalles de classe virtuelles\, e-learning et ePortfolio\nTechnologies et / ou multimédia pour les langues sur objectifs spécifiques (LSP)\nTechnologies et / ou multimédia pour l’apprentissage intégré du contenu et des langues (EMILE)\n\nPUBLICATIONS \nTous les articles seront évalués par des pairs experts indépendants et anonymes pour leur inclusion dans la collection des Actes des colloques MOOC2MOVE\, à publier sur HAL\, une archive scientifique en libre accès gérée par le Centre pour la communication scientifique directe\, qui fait partie du CNRS (Centre National de la Recherche Scientifique). \nSite du colloque.
URL:https://didatic.net/event/mooc-apprentissage-des-langues-et-mobilite-conception-integration-reutilisation/
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