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SUMMARY:Discours\, littérature et littératie numérique : enjeux et perspectives artistiques et pédagogiques
DESCRIPTION:Cette journée d’étude vise à valoriser la littérature numérique à des fins éducatives et formatives. Elle cherche en outre à fédérer à Aix-Marseille Université – et au-delà – celles et ceux intéressés par cette question afin d’insuffler une dynamique de recherche qui pourrait enrichir l’offre de formation en français (langue première comme étrangère) et plus largement en langues\, du primaire à l’université. Cette rencontre permettra en outre d’envisager collaborativement des exploitations pédagogiques possibles des ressources disponibles\, en collaboration éventuelle avec les artistes\, tout en documentant scientifiquement ce pan de la littérature encore mal connu.
URL:https://didatic.net/event/discours-litterature-et-litteratie-numerique-enjeux-et-perspectives-artistiques-et-pedagogiques/
LOCATION:Aix Marseille Université\, 29 avenue Robert Schuman\,\, Aix en Provence\, France
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SUMMARY:Écritures de recherche et dispositifs créatifs : vers de nouvelles modalités d’accompagnement des (apprentis-)chercheurs en didactique des langues
DESCRIPTION:UFR SLHS\, Université de Franche-Comté\, Besançon \n  \nNous écrivons des textes\, nous ne regardons pas à travers une vitre (Latour\, 2006 : 178) \nCe sont ces récursivités entre les tâches de recherche et d’écriture qui font que le travail de la recherche n’est pas de l’ordre de la procédure […]\, mais de l’ordre du projet. (Puren\, 2020 : 2) \nPrésentation  \nParticipant de la spécification du discours scientifique\, les écritures de recherche sont pratiquées à l’université par les enseignants-chercheurs et les doctorants\, mais aussi par les étudiants en deuxième cycle\, notamment les mastérants. Si les enjeux épistémologiques et méthodologiques associés à la recherche en didactiques des langues sont aujourd’hui clairement identifiés (Galisson\, 1990 ; Montagne-Macaire\, 2007 ; Blanchet\, Chardenet\, 2011 ; David\, Weber\, 2020)\, l’acculturation à l’écriture scientifique peut apparaitre comme une composante lacunaire des parcours de formation à la recherche. L’entrée dans les pratiques littéraciées de recherche pose notamment la question de l’adéquation entre les difficultés repérées chez les (apprentis-)chercheurs (Reuter\, 1998\, 2014 ; Bouchard\, 2010 ; Pollet\, 2012\, 2014 ; Favrat\, 2020) et les moyens (auto-)formatifs mis à leur disposition (cours de méthodologie de la recherche et autres modules spécifiques\, guides/manuels\, colloques de doctorants ou de « jeunes chercheurs »). Les dispositifs particulièrement dédiés à l’initiation\, à l’entrainement ou à l’accompagnement des écritures de recherche apparaissent pour le moment moins documentés. Cette journée d’étude vise à mettre en valeur certaines pratiques formatives et/ou autodidaxiques qu’il s’agirait de considérer comme autant de leviers pour interroger l’interaction fondamentale entre écriture et processus de recherche\, cela dans le champ des didactiques des langues et du plurilinguisme. \nParlant d’« écriture de la recherche » plutôt que d’« écriture de recherche »\, Puren (2020) signale un dialogisme fort entre une « écriture-processus-de-la-recherche » et une « écriture-produit » – les deux renvoyant à une multiplicité d’écrits de recherche\, publiés ou non. C’est ce continu à la fois langagier et méthodologique qu’il s’agira d’interroger\, à travers l’évocation d’un vaste ensemble de situations énonciatives et de pratiques discursives comme partie prenante de la recherche. \nPar écriture(s) de (la) recherche\, on entendra ici une pluralité de chantiers de lectures-écritures que tout chercheur est amené à conduire à différentes étapes de son parcours et à des fins très diverses : formulation de projets de recherche à un stade initial (avant-projet de thèse)\, intermédiaire (synthèse annuelle\, présentation de mi-parcours) ou terminal (résumé\, conduite de soutenance) ; réénonciations (compte rendu de lecture\, analyse de corpus) ; communication avec le ou les accompagnant(s) et échanges avec la communauté scientifique ; écriture réflexive tournée vers le processus de recherche (journal de bord) ; écrits académiques finalisés (mémoire ou thèse) ou destinés à l’édition scientifique (article\, intervention à un colloque) ; etc. \nMalgré la fréquence et les attentes fortes associées à ces écritures de (la) recherche\, on constatera qu’il n’en est pas toujours fait grand cas dans les ouvrages méthodologiques destinés aux étudiants ou aux doctorants (par exemple\, Catroux\, 2018). Associant l’écriture à une phase rédactionnelle\, les approches méthodologiques qui sous-tendent ces livres-outils présentent l’inconvénient d’en rester souvent à une opposition fond-forme. Ainsi l’acquisition d’une « discipline d’écriture » (Pichet\, 2019 : 365) semble-t-elle renvoyer principalement à la maitrise de normes formelles (citations\, notes\, bibliographie\, etc.)\, argumentatives ou procédurales (révision du « manuscrit »). Associée à un impératif de clarté mais rarement définie\, la notion de « style » apparait comme une préoccupation récurrente (Mongeau\, 2009 : 131 ; Pichet 2019 : 358 ; Puren\, 2020 : 5) qui n’est pas étrangère à une vision instrumentale de l’écriture. \nIl nous semble essentiel de repartir de l’idée générale que l’écriture scientifique n’est pas réductible à des enjeux formels\, qu’elle conditionne l’approche même de la recherche\, point sur lequel Latour (2006) a insisté en sciences sociales. Il est d’ailleurs possible de lire une partie des travaux francophones en matière de littératies universitaires (Laborde-Milaa\, Boch\, Reuter\, 2004 ; Deschepper\, Thyrion\, 2008 ; Blaser\, Pollet\, 2010 ; Delcambre\, Lahanier-Reuter\, 2012 ; Bonasio\, Fabre\, 2015) comme une invitation à valoriser davantage la force heuristique de l’écriture dans toute situation d’enseignement\, de formation ou de recherche à l’université. D’ailleurs\, certains dispositifs d’acculturation à l’écriture de recherche ont déjà fait l’objet d’études (Lafont-Terranova\, Niwese\, Colin\, 2016 ; Lafont-Terranova\, Niwese\, 2016 ; Martin\, 2014a ; Niwese\, Lafont-Terranova\, Jaubert\, 2019)\, lesquelles laissent deviner tout un champ d’expérimentation à investir. Il est important de souligner que nombre de ces dispositifs comportent une dimension créative\, par exemple quand un directeur de thèse\, un doctorant\, un enseignant-chercheur recourent\, par nécessité méthodologique ou autre\, à des manières de faire recherche qui incluraient des pratiques d’atelier d’écriture (Niwese\, 2010)\, de carnets de recherche (Latour\, 2006 ; Martin\, 2014a ; Puren\, 2020)\, de lectures-écritures collectives/collaboratives (Martin\, 2014b)\, etc. \nLe développement de ces pratiques vient probablement illustrer la convergence de plusieurs tendances générales au sein de l’université\, qui influent en retour sur l’enseignement[1]recherche en sciences du langage : une préoccupation transversale pour la formation aux écrits professionnels ; une « pédagogie de la créativité » qui aurait essaimé de situations d’enseignement-apprentissage vers des dispositifs de formation professionnelle (Capron Puozzo\, 2016 ; Pauzet\, Prouteau\, Ulma\, 2021) ; l’émergence d’une recherche-création (arts visuels\, spectacle vivant) qui aurait introduit de nouveaux points de vue pédagogiques\, épistémologiques ou méthodologiques (Léna-Losco\, 2017). \nAujourd’hui\, la visibilité accrue des dispositifs créatifs d’accompagnement à l’écriture de recherche oblige à penser\, au-delà des avancées méthodologiques\, la coexistence d’écritures et de textualités très diverses\, mais aussi leurs continuités et leurs modalités d’interaction. En effet\, les (apprentis-)chercheurs font face à des écritures de recherche qui apparaissent de plus en plus multipolaires\, ou s’inscrivant du moins dans une sorte de continuum scriptural – biographique-réflexif-théorique-académique – qui engage autant la découverte que la production du discours scientifique. On pourrait alors s’interroger sur la spécificité d’une écriture créative de recherche\, écriture nécessairement plurielle au service d’une recherche elle-même créative\, c’est-à-dire garantissant des modalités de subjectivation langagière dans et par la recherche. \nAxes privilégiés des communications \nDans la perspective de mieux comprendre les interactions possibles entre écritures de recherche et dispositifs créatifs\, doctorants\, enseignants-chercheurs et directeurs de thèse sont invités à partager expérimentations et questionnements à partir des deux entrées suivantes : \n– Comptes rendus de pratiques formatives et/ou de dispositifs méthodologiques participant d’une formation à l’écriture de recherche en didactique des langues : ateliers d’écriture ; journaux/carnets de recherche ; dispositifs numériques ; lectures-écritures montées en parcours ; cercles de lecture ; propositions intégrant la création littéraire ou les arts du langage ; etc. Les communications s’intéressant au cas des doctorants internationaux\, amenés à produire des écrits de recherche en (français) langue étrangère\, sont bienvenues. \n– Repérage des obstacles méthodologiques associés à de telles propositions et explicitation de leurs finalités : facilitation des lectures-écritures ; dynamisation de la réflexivité ; expérimentation de processus créatifs associés à des phases de réalisation ou de présentation de la recherche ; entrainement à l’écriture d’invention notionnelle ; compréhension pratique des spécificités et enjeux de la communication scientifique ; etc. \nSoumission des propositions de communication  \nLa durée de chaque communication orale sera de 20 minutes + 10 minutes d’échanges. \nEnvoyer votre proposition de communication (titre et résumé d’environ 2000 signes espaces compris\, accompagnés d’une brève notice biographique comportant les renseignements suivants : statut\, affiliation et coordonnées + bibliographie indicative) avant le 15 octobre 2021 à l’adresse suivante : olivier.mouginot@univ-fcomte.fr \nComité d’organisation  \nAnne-Sophie Calinon\, MCF\, CRIT\, Université de Franche-Comté (UFC). \nOlivier Mouginot\, MCF\, CRIT\, UFC. \nNathalie Thamin\, MCF\, CRIT\, UFC. \nIndications bibliographiques \nBLANCHET P.\, CHARDENET P. (dir.) (2011) Guide pour la recherche en didactique des langues et des cultures. Approches contextualisées. Paris : Éditions des Archives Contemporaines\, AUF. \nBLASER C.\, POLLET M.-C (éds.) (2010) L’appropriation des écrits universitaires. Namur : Presses universitaires de Namur. \nBONASIO R.\, FABRE I. (coord.) (2015) L’écriture scientifique entre dimension individuelle et dimension collective. Contributions collaboratives de doctorants et d’enseignants chercheurs. Paris : L’Harmattan. \nBOUCHARD R. (2010). « Les étudiants étrangers face à une production écrite “extra-ordinaire” : une thèse en français ». Dans Le français dans le monde – Recherches et applications n°47. pp.123-132. \nCAPRON PUOZZO I. (dir.) (2016) La créativité en éducation et formation. Perspectives théoriques et pratiques. Louvain-la-Neuve : De Boeck Supérieur. \nCATROUX M. (2018) Méthodologie de la recherche en didactique des langues : guide pratique. Les étapes clés d’un travail de recherche. Pour un usage en autonomie. Paris : Ellipses. \nDAVID J.\, WEBER C. (dir.) (2020) Le Français et les langues : histoire\, linguistique\, didactique – hommage à Jean-Louis Chiss. Limoges : Lambert-Lucas. \nDELCAMBRE I.\, LAHANIER-REUTER D. (2012) « Littéracies universitaires : présentation ». Dans Pratiques : linguistique\, littérature\, didactique n°153-154. pp. 3-19 \nDESCHEPPER\, C.\, THYRION F. (2008) « L’entrée dans le supérieur et l’accès aux discours universitaires : opérationnaliser la notion de rapport à l’écrit dans un projet de formation ». Dans CHARTRAND S.-G.\, BLASER C. (dir.)\, Le rapport à l’écrit : Un outil pour enseigner de l’école à l’université. Namur : PUM. pp. 61-86. \nFAVRAT S. (2020) Cheminements épistémologiques et discursifs dans l’écriture de recherche en contexte français : les doctorants internationaux en sciences du langage de l’Université de Franche-Comté. Thèse de doctorat. Université Sorbonne nouvelle et Université de Fribourg. \nGALISSON R. (1990) De la linguistique appliquée à la didactologie des langues-cultures : vingt ans de réflexion disciplinaire. Paris : Didier. \nLABORDE-MILAA I.\, BOCH F.\, REUTER Y. (2004) « Normes et pratiques de l’écrit dans le supérieur\, présentation ». Dans Pratiques n° 121-122. pp. 3-8 \nLAFONT-TERRANOVA J.\, NIWESE M. (2016) « Faire écrire pour construire des connaissances : accompagner la construction d’une posture d’apprenti-chercheur ». Dans PLANE S.\, BAZERMANN C.\, DONAHUE C.\, RONDELLI F.\, Recherches en écriture. Metz : CREM. \nLAFONT-TERRANOVA J.\, NIWESE M.\, COLIN D. (2016) « Développer des dispositifs d’acculturation à l’écriture de recherche : un enjeu didactique et épistémologique ». Dans Pratiques n°171-172. \nLATOUR B. (2006) Changer de société\, refaire de la sociologie. Paris : La Découverte/Poche. \nLÉNA-LOSCO M. (dir.) (2017) Faire théâtre sous le signe de la recherche. Rennes : PUR. \nMARTIN S. (2014a) « “Faire carnet” pour plus de voix dans et par la recherche ». Dans Voix et relation\, carnet de recherche : https://ver.hypotheses.org/1157 \nMARTIN S. (2014b) « L’essai comme expérience : des doctorants autour de “l’essai comme forme” (Adorno) ». Dans Voix et relation : https://ver.hypotheses.org/1122 \nMONGEAU P. (2009) Réussir son mémoire ou sa thèse. Côté jeans & côté tenue de soirée. Québec : Presses de l’Université de Québec. \nMONTAGNE-MACAIRE D. (2007) « Didactique des langues et recherche-action ». Dans Les Cahiers de l’ACEDLE\, n° 4 : 93-120. \nNIWESE M. (2010) L’atelier d’écriture : un dispositif didactique pour apprendre à écrire à un groupe multiculturel d’adultes en reprise de formation. Thèse de doctorat. Louvain-la-Neuve : Université Catholique de Louvain. \nNIWESE M.\, LAFONT-TERRANOVA J.\, JAUBERT M. (dir.) (2019) Écrire et faire écrire dans l’enseignement postobligatoire : enjeux\, modèles et pratiques innovantes. Villeneuve d’Ascq : Presses universitaires du Septentrion. \nPAUZET A.\, PROUTEAU A.\, ULMA D. (2021) « Écritures créatives : représentations contemporaines\, processus créatifs\, nouveaux enjeux professionnels ». Rennes : PUR. \nPICHET É. (2019) L’Aventure de la thèse. Réussir sa thèse de doctorat en sciences humaines et sociales. Chatou : Les Éditions du Siècle. \nPOLLET M.-C. (2012) De la maîtrise du français aux littéracies dans l’enseignement supérieur. Namur : PUM. \nPOLLET M.-C. (2014) L’écrit scientifique à l’aune des littéracies universitaires : approches théoriques et pratiques. Namur : PUM. \nPUREN C. (2020) « Recherche et écriture de la recherche ». Dans Cours en ligne « L’écriture de la recherche en didactique des langues-cultures » : https://www.christianpuren.com/cours-ecriture-de-la-recherche-en-dlc/chapitre-1-recherche-et-ecriture-de-la-recherche/ \nREUTER Y. (1998) « De quelques obstacles à l’écriture de recherche ». Dans LIDIL n°17. pp. 11-23. \nREUTER Y. (2004) « Analyser les problèmes de l’écriture de recherche en formation ». Dans Pratiques n°121- 122. pp. 9-27.
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SUMMARY:Le cinéma en classe de langue étrangère
DESCRIPTION:Quel apprenant ne s’est jamais senti découragé lors de l’apprentissage d’une langue étrangère (LE) ? Les approches et outils didactiques utilisés par les enseignants de LE sont longtemps restés austères et peu ludiques : approche grammaire/traduction\, recours à d’anciennes éditions de manuels peu attrayantes\, documents fabriqués\, écrit prédominant au détriment de l’oral. En somme\, l’enseignement/apprentissage était perçu comme rébarbatif et les apprenants\, tout comme les enseignants en venaient à s’ennuyer à cause de ce rythme monotone. \nCes dernières années les programmes et référentiels de langues incluent les supports filmiques comme faisant partie intégrante de l’apprentissage (Conseil de l’Europe\, 2001). En effet\, l’apport du cinéma en classe est riche et multiple et développe la motivation des apprenants en classe. En autres choses\, le cinéma permet : \n– le développement de la compétence orale : bien que les dialogues soient fictifs\, les films restent des documents authentiques et les apprenants sont confrontés à un oral spontané\, loin des clichés des enregistrements fabriqués des manuels. Ainsi\, les apprenants se familiarisent avec les registres de langues\, les variétés régionales etc. dès le début de leur apprentissage. \n– le développement de la compétence interculturelle : le cinéma permet de découvrir de nouvelles cultures\, de découvrir des implicites interculturelles qu’un apprenant ne pourrait pas connaitre en situation exolingue. \n–  le développement de la compétence écrite : l’apport lexical peut être riche si l’on travaille la traduction par une réflexion sur les sous-titres ; qui permettent aussi le développement des compétences linguistiques\, sociopragmatiques et socioculturelles (Starobova\, Podhorna-Policka et Fiévet\, 2012). \n  \nLes apports du cinéma en classe de langues feront l’objet de cette journée d’études. Les thématiques abordées seront les suivantes : \n\n–       développement des compétences orale et/ou écrite grâce aux films\n–       la traduction des sous-titres\, le doublage\n–       la découverte de l’interculturalité au travers des films\n–       L’expression des émotions véhiculées par les films\n\n  \n  \n  \nModalité de participation\nPrésentiel (préféré) ou distanciel \n  \nPublication des actes \nLa publication d’un numéro thématique d’une revue sur le cinéma en classe de langue étrangère est prévue à l’issue de cette journée. \n  \n 
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SUMMARY:Les environnements de simulation numérique et leurs apports à la pédagogie universitaire
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SUMMARY:En quoi les pratiques d’enseignement du supérieur peuvent-elles soutenir la continuité d’apprentissage lycée/université ?
DESCRIPTION:L’université d’Artois\, l’université de Picardie Jules Verne (UPJV) et l’université du Littoral Côte d’Opale (ULCO) accueillent les prochaines journées d’études 2021 de l’AIPU FR. \nLa transition lycée-enseignement supérieur constitue un enjeu majeur pour améliorer la réussite dans les études supérieures\, en particulier en ce qui concerne la mise en place d’un continuum des apprentissages sur le plan cognitif. Ce continuum est particulièrement ré-interrogé à l’aube de l’entrée dans les études supérieures des bacheliers issus de la récente réforme. Ces journées d’études visent à permettre à toutes les catégories d’acteurs (accompagnateurs pédagogiques\, enseignants\, chercheurs en éducation\, étudiants…) de s’interroger sur les pratiques d’enseignement susceptibles de soutenir les apprentissages selon cet angle spécifique. Ces journées donnent à voir et mettent en œuvre tant dans leur conception que dans leur réalisation une coopération de tous les acteurs de l’enseignement en lycée et dans le supérieur\, pour favoriser une mise en réseau autour des pratiques d’enseignement. \n  \nCes journées \n– questionnent le continuum dans le cadre d’une réflexion plus large sur la réussite étudiante ; \n– elles visent à favoriser une réflexion collective au moyen d’une conférence interactive animée par des inspecteurs (IGESR1) et les organisateurs de l’évènement ; \n– elles associent des étudiants à chacun des débats ; \n– elles associent les enseignants du secondaire au moyen notamment d’une table ronde ; \n– elles prévoient un binôme pluri-professionnel de grands témoins. \n  \nOrganisation \nL’organisation est prévue sur 2 demi-journées consécutives (de 13h le 18 novembre à 13h le lendemain)\, la soirée étant dédiée à un moment de convivialité pour favoriser les échanges et la mise en réseau. Si le contexte sanitaire ne le permettait pas\, l’évènement aurait lieu en visio conférences synchrones\, aux mêmes dates et mêmes horaires.
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SUMMARY:La construction de l’objet de recherche durant la thèse
DESCRIPTION:La journée d’étude se déroulera le jeudi 4 novembre 2021\, en présentiel\, à l’UFR STAPS de Besançon\, 31 rue de L’Epitaphe. \n  \n« Qu’est-ce que je cherche ? » s’érige comme question introductive de toute enquête scientifique\, la première que se pose tout chercheur et à laquelle il doit pouvoir répondre afin d’envisager les bases théoriques de son cheminement intellectuel. En effet\, « l’objet traduit et cristallise le projet de connaissance du chercheur\, son objectif ». Si les ouvrages méthodologiques rappellent que l’exercice de thèse repose sur le franchissement de plusieurs étapes bien définies et à travers lesquelles se structure la pensée scientifique\, la construction de l’objet apparaît en revanche comme un processus sous-jacent plus diffus. \n  \n\nArgumentaire\n\nCette journée d’étude a pour vocation de proposer aux doctorants issus de certaines disciplines des sciences humaines et sociales (histoire\, sociologie\, ethnologie\, anthropologie\, sciences de la communication)\, un espace de discussions et de réflexions collectives autour d’une thématique méthodologique commune : la construction de l’objet de recherche au cours de l’exercice de thèse. \n« Qu’est-ce que je cherche ? » s’érige comme question introductive de toute enquête scientifique\, la première que se pose tout chercheur et à laquelle il doit pouvoir répondre afin d’envisager les bases théoriques de son cheminement intellectuel. En effet\, « l’objet traduit et cristallise le projet de connaissance du chercheur\, son objectif » (Allard-Poesi & Maréchal\, 2014 : 47). Si les ouvrages méthodologiques rappellent que l’exercice de thèse repose sur le franchissement de plusieurs étapes bien définies (Van Campenhoudt et al.\, 2017) et à travers lesquelles se structure la pensée scientifique\, la construction de l’objet apparaît en revanche comme un processus sous-jacent plus diffus. \nQuelques pistes d’appréhension de ce processus sont ici fournies par la sociologie et l’histoire. \nSelon le sociologue Jean Davallon (2004)\, l’objet de recherche constitue le résultat d’un effort méthodologique incluant la construction de son rapport au terrain\, et d’une réflexion épistémologique au cours de laquelle l’enquêteur parvient à « problématiser » ses données\, lui permettant ainsi de définir le cadre théorique de son objet. Véritable prélèvement sur la réalité\, l’objet de recherche se distingue de l’objet scientifique qui se présente quant à lui comme le résultat de ce processus de catégorisation scientifique des croyances et des représentations qu’il transporte initialement. \nSous un angle diachronique\, « une histoire vaut ce que vaut sa question » (Prost\, 1996 : 79). C’est à travers la réponse que l’historien offre à ses lecteurs\, ayant fabriqué de véritables clés de compréhension\, qu’il parvient à donner corps à l’objet de ses recherches. La pertinence scientifique de son travail tiendrait ainsi\, principalement\, à la puissance d’explication d’un récit face à ce qui\, silencieux voire absent\, est interrogé. Toutefois\, comme le souligne Henri-Irénée Marrou (1961)\, c’est par le biais seulement d’une méthode d’analyse rationnelle qu’il réussit\, comme il peut\, à offrir un point de vue original sur la complexité des événements. En cela\, poser une question légitime\, c’est combler un manque ou une lacune. Or\, « en lui-même\, un fait n’est ni intéressant\, ni le contraire » et le principal défi de l’historien est de construire son intrigue (Veyne\, 2015 : 51-58). Nul doute que dans ce processus\, la construction de l’objet est fondamentale. \nFinalement\, en histoire ou en sociologie\, mais aussi sans doute dans d’autres domaines des sciences humaines et sociales\, ce passage du « sens commun » au « sens scientifique » nous semble\, de façon générale\, difficile à effectuer\, en particulier au moment de débuter ses premiers travaux de recherche. Si certaines « lois » ou méthodes accompagnent son élaboration\, nous souhaitons pouvoir dépasser leur enracinement théorique (comme « allant de soi »)\, en se basant sur un retour d’expérience directement issu de l’exercice de thèse. \nNous sommes ainsi guidés par une volonté de découvrir comment\, au cours du travail de thèse\, s’établit une distinction progressive entre le thème de la recherche\, le sujet et enfin l’objet. Qu’il s’agisse d’aborder les objets à partir des intuitions qui les ont initiés ou bien des difficultés liées à l’objectivation scientifique des données\, cette journée doit permettre aux communicants et aux organisateurs de confronter leurs expériences. Comment appréhendez-vous ou avez-vous appréhendé la notion d’objet au cours de votre thèse ? Comment êtes-vous parvenu à construire votre objet ? Comment avez-vous réussi à modéliser et rendre intelligible vos pensées et intuitions ? Autant de questions qui rejoignent les réflexions épistémologiques déjà soulevées par Loïc Wacquant qui interroge lors de son étude ethnographique d’un apprenti boxeur « comment passer des tripes à l’intellect\, de la compréhension de la chair au savoir du texte ? » (Wacquant\, cité par Naudier & Simonet\, 2011 : 20). \nNous invitons tous les doctorants intéressés par cet exercice d’analyse ou de modélisation du processus scientifique dans lequel ils ont inscrit leurs objets de recherche\, à venir partager leur expérience. Une attention particulière prêtée aux difficultés rencontrées sera bienvenue et fournira une véritable plus-value à cette journée d’étude. \nEn prenant pour modèles des supports réflexifs originaux comme le podcast « Thésard-es\, le podcast qui fait parler les doctorants et doctorantes en Sciences humaines et sociales » imaginé par Mathilde Le Gagneur et Jeanne Perrier\, nous aimerions que cette journée puisse aider le travail de futurs doctorants ou jeunes chercheurs. Chaque communication deviendra ainsi le support d’échanges et de discussions collectives\, permettant la « production » de connaissances méthodologiques et épistémologiques (les « ficelles du métier » comme les nomme Howard Becker)\, qui seront ensuite diffusées par le biais de publications\, d’enregistrements vidéos ou radiophoniques\, sur des plateformes dédiées à la recherche. \n  \nOrganisateurs \n\nValérie Cruzin-Polycarpe\, doctorante (C3S – EA 4660)\nHugo Gerville-Réache\, doctorant (EHIC – EA 1087)\nWilly Hugedet\, docteur (C3S – EA 4660)\nOrlane Messey\, doctorante (C3S – EA 4660)\nLucas Profillet\, doctorant (C3S – EA 4660)\n\n  \n\nComité scientifique\n\n\nYann Descamps\, Maître de conférences à l’Université de Franche-Comté\nSébastien Haissat\, Maître de conférences à l’Université de Franche-Comté\nSébastien Laffage-Cosnier\, Maître de conférences HDR à l’Université de Franche-Comté\nCyril Polycarpe\, Maître de conférences à l’université de Franche-Comté\nAudrey Tuaillon Demésy\, Maître de conférences à l’Université de Franche-Comté\nChristian Vivier\, Professeur des Universités à l’Université de Franche-Comté\n\n\nBibliographie\n\nAllard-Poesi Florence\, Maréchal Garance (2014)\, « Construction de l’objet de la recherche »\, in Méthodes de recherche en management\, Thiétard R-A et al.\, pp. 48-76. \nBeaud Michel (2006)\, L’art de la thèse\, Paris\, la Découverte. \nBecker Howard (2002)\, Les ficelles du métier\, Paris\, La Découverte. \nBecker Howard (2004)\, Écrire les sciences sociales. Commencer et terminer son article\, sa thèse ou son livre\, Paris\, Economica. \nDavallon Jean (2004)\, « Objet concret\, objet scientifique\, objet de recherche »\, Hermès\, vol. 38\, n° 1\,pp. 30-37. \nMarrou Henri-Irénée\, « L’objet de la recherche historique »\, dans Samaran Charles (1961)\, L’histoire et ses méthodes\, Paris\, Gallimard\, pp. 1465-1539. \nNaudier Delphine et Simonet Maud (2011)\, Des sociologues sans qualités ? Pratiques de recherche et engagement\, Paris\, La Découverte. \nProst Antoine (1996)\, Douze leçons sur l’histoire\, Paris\, Seuil. \nVan Campenhoudt Luc\, Marquet Jacques et Quivy Raymond (2017)\, Manuel de recherche en sciences sociales\, Paris\, Dunod. \nVeyne Paul (2015)\, Comment on écrit l’histoire\, Paris\, Seuil. \nWacquant Loïc (2011)\, « La chair et le texte : l’ethnographie comme instrument de rupture et de construction »\, dans Naudier Delphine\, Simonet Maud\, Des sociologues sans qualités ?\, pp. 201-217 \n  \nContacts \n\nOrlane Messey\ncourriel : journee-jeunes-chercheurs-c3s [at] univ-fcomte [dot] fr
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SUMMARY:Phrase\, phrasé\, rythme en enseignement et en recherche : penser/expérimenter le continu du discours
DESCRIPTION:UFR SLHS\, campus Mégevand\, Besançon \n  \nLe continu du discours\, en classe comme en théorie \nCette journée d’étude interdisciplinaire se propose d’interroger enseignants\, doctorants\, chercheurs en lettres/littérature\, didactiques du français/des langues ou sciences du langage\, sur leurs manières d’appréhender le continu du discours (Dessons\, 1997\, 2005) dans les situations usuelles d’enseignement et de communication scientifique. On peut entendre par continu discursif l’organisation de la parole dans le discours – une organisation qui obéirait à un principe de « réaction en chaîne » (Meschonnic\, 2008 : 11). Les théories linguistiques\, les apprentissages langagiers\, les interactions verbales du quotidien et même les arts de la parole participent d’un compartimentage du continu discursif (prosodie/syntaxe\, oral/écrit\, texte/voix\, norme/variation\, langue/culture\, etc.). L’étude du langage – au sens large – se trouve ainsi placée sous l’autorité de discontinuités théoriques\, disciplinaires et pédagogiques qui présentent toujours le risque d’affaiblir l’écoute du dire – quand bien même la pluralité des points de vue sur le discours serait nécessaire en enseignement et en recherche. On rappellera\, avec S. Martin (2010 : 116)\, que « l’attention au dire est l’attention au rythme\, à la relation\, au sujet dans et par la voix ». C’est bien cette attention à toutes les historicités du dire\, à tout un faire langage (Mouginot\, 2018)\, qui constitue la proposition de départ de cette JE : penser/expérimenter le continu discursif\, c’est interroger en même temps la signifiance\, le corps-langage ou encore la transsubjectivité des œuvres de parole et de la parole à l’œuvre. \nCette JE fait suite à une séance de séminaire organisée en mars 2021 autour de l’attelage notionnel phrase-phrasé. Tout en gardant les notions de phrase – comme « unité du discours » (Benveniste\, 1966 : 130) – et de phrasé – comme catégorie de la poétique contemporaine (Dessons\, 1997 ; Bernadet\, 2019)\, on souhaiterait solliciter ici le continu discursif en ajoutant une nouvelle entrée critique\, le rythme. \nIl est fréquent que le continu discursif prenne l’apparence d’un problème pour tout enseignement touchant de près l’écriture et/ou l’oralité\, à l’École comme à l’Université. D’où cette proposition d’enquête collective sur les moyens (conceptions\, catégorisations\, expérimentations) à disposition des enseignants\, chercheurs\, artistes et autres praticiens (animateurs d’atelier d’écriture par exemple) pour faire avec le continu discursif dans toute son amplitude anthropologique (Meschonnic\, 1982). \nSi une partie du problème réside peut-être dans la profusion et la séparation des savoirs savants (linguistique\, prosodie\, analyse de discours\, stylistique\, etc.)\, la difficulté à préserver une attention forte au continu de langage apparait clairement quand il s’agit de proposer aux élèves[1]apprenants-étudiants des expériences langagières (lectures\, écritures\, oralisations\, réénonciations\, etc.) ou plutôt ce que S. Martin (2005 et 2017) appelle précisément des « passages » et « essais de voix » en situation d’enseignement-apprentissage. Quelle que soit la nature des ressources langagières-culturelles étudiées et des savoirs à enseigner\, faire lire et écrire\, écouter et dire\, observer et réfléchir\, revient souvent\, du point de vue des interactions de classe\, à donner des instructions\, expliciter des attentes\, produire des retours\, modéliser une part intangible de l’activité discursive – soit un ensemble d’échanges à teneur métalinguistique qui conduisent chaque intervenant à produire une théorie du langage personnelle. En ce sens\, chaque leçon de grammaire\, chaque découverte d’un texte littéraire\, chaque cours de langue est dans le même temps un atelier du discours\, qu’il s’agirait d’expliciter à l’occasion de cette JE. \nEnseigner avec la poétique ? \nPriorité serait donnée aux repérages d’abord empiriques de ce qui fait le continu discursif dans les pratiques de transmission\, cela à partir d’un corpus de ressources et d’activités langagières pouvant tout à fait déborder le champ littéraire. La mise en avant de la poétique comme arrière[1]plan disciplinaire et bibliographique de la présente JE correspond davantage au souhait d’éviter toute dualité entre langage ordinaire et discours littéraire – et donc entre théories du discours et de la littérature. On entendra ici par poétique la « tentative indéfiniment engagée et à poursuivre de comprendre ce que fait la littérature\, ce que fait un acte de littérature comme on dit un acte de langage » (Meschonnic\, 2001 : 40). Aussi rien n’empêche de regarder justement chaque fait de langage à la manière heuristique de la poétique\, soit une attention au continu de la parole dans le langage. Dans le même temps\, on n’oubliera pas que\, tout comme « la phrase parlée préexiste à la grammaire » (Dessons\, 1997 : 46)\, le continu discursif préexiste lui aussi à toute linguistique\, toute rhétorique\, toute poétique ! On peut alors aller à le vérifier dans tout essai de subjectivation langagière – postulat à partir duquel il est possible d’imaginer des initiatives de transmission s’écartant\, au moins provisoirement\, de conceptions du langage et de prescriptions méthodologiques conventionnelles. \nAxes privilégiés des communications : \nOn invite enseignants\, chercheurs et praticiens à partager leurs interrogations sur les points suivants : \n– Les difficultés rencontrées en situation d’enseignement ou de recherche pour évoquer le continu discursif\, lequel peut nécessiter de se défaire des catégories de langue ou du discours pour installer des catégories de l’expérience du dire – tout procédé descriptif à la fois plus critique et plus pratique au moment de parler-lire-écrire le dire en classe. \n– Les précautions épistémologiques ou méthodologiques employées pour introduire auprès des élèves-apprenants-étudiants des conceptions de la parole moins usitées et/ou normatives. \n– Les modalités d’observation et d’appropriation de l’activité énonciative comme invention d’une « relation discursive » (Benveniste\, 1974 : 85). \n– Les expériences de subjectivation dans et par la voix invitant les élèves-apprenants-étudiants à éprouver et mettre à l’épreuve le continu discursif. \n– Le recours\, dans certaines classes/cours/séminaires\, à la poétique et aux littératures entrevues comme ensembles de savoirs\, expériences et enjeux de langage. \nEn conclusion de cet appel\, on insistera sur l’importance de s’intéresser aux dimensions expérientielles du langage en soulignant leur rôle dans le processus de subjectivation du discours – « le langage est indissociablement du sens et du corps » (Dessons\, 1997 : 49-50). Il s’agira alors de penser les notions de phrase-phrasé-rythme comme des leviers critiques de reconceptualisation en didactiques. On gardera toutefois à l’esprit que ce qui importe le plus au-delà des terminologies et des approches\, c’est bien la reconnaissance d’espaces d’« inconnaissance » (Bernadet\, 2012)\, espaces à la fois théorique et méthodologique qui font autant la recherche que l’enseignement. \nIntervenant invité : Serge Martin\, professeur émérite des universités\, THALIM et DILTEC\, Sorbonne nouvelle. Dernier ouvrage paru : Rythmes amoureux. Corps\, langage\, poème (Otrante\, 2020). \nSoumission des propositions de communication : \nLa durée de chaque communication orale sera de 20 minutes + 10 minutes d’échanges. \nEnvoyer votre proposition de communication (titre et résumé d’environ 2500 signes espaces compris\, accompagnés d’une brève notice biographique comportant les renseignements suivants : statut\, affiliation et coordonnées + bibliographie indicative) avant le 5 juillet 2021 à l’adresse suivante : olivier.mouginot@univ-fcomte.fr
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SUMMARY:Le parcours expérientiel de l’apprenant - Journées d’Innovations Pédagogiques Normandes
DESCRIPTION:Les établissements d’enseignement supérieur normands et la Région Normandie s’associent pour organiser la 6e édition des JIPN – Journées d’Innovations Pédagogiques Normandes. \nDédié aux transformations pédagogiques et aux nouvelles formes d’apprentissage induites par le numérique\, cet évènement rassemble les publics enseignant\, chercheur\, formateur et étudiant pour échanger et imaginer collectivement les réponses de demain. \n\nÀ la carte : cercles de discussion\, world café\, ateliers\, partages d’expériences\, masterclass\, créathons\, balades conversationnelles\, conférences… et aussi expériences alternatives et décalées
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SUMMARY:Journée d’études sur l’accompagnement doctoral
DESCRIPTION:Dans cette journée d’études\, nous nous intéressons à la diversité des modalités d’accompagnement proposées aux doctorants pour se professionnaliser aux métiers de la recherche. \nAu programme \n\n\n\n« Former à l’écriture de la thèse »\, Françoise Boch\, maitre de conférences à l’université Grenoble Alpes\, directrice adjointe du laboratoire LIDILEM\n« L’accompagnement doctoral avec les comités de suivi de thèse »\, Anne Jorro\, professeur des universités au Cnam\n« La dimension éthique dans l’accompagnement doctoral »\, Maryvonne Charmillot\, maitre d’enseignement et de recherche\, faculté de psychologie et des sciences de l’éducation\, université de Genève\, Suisse\n« L’avènement de la professionnalisation des parcours de formation à la recherche au 3 e cycle au Canada »\, Denis Bédard\, professeur au département de pédagogie\, université de Sherbrooke\, Canada \nSuivi d’une table-ronde  « Accompagnement doctoral et perceptions : qu’est-ce qu’une supervision doctorale réussie ? »\, avec  Avec Stéphanie Chatelain-Ponroy\, professeure des universités\, directrice de l’école doctorale Abbé Grégoire (Cnam)\, Jean-Philippe Bouilloud\, professeur (ESCP)\, Marc Bessin\, directeur de recherche au CNRS (IRIS/EHESS)\, Emilie Doré\, chercheuse post-doctorante et formatrice\, Emilie Denis\, doctorante au CESOR (EHESS)\, Sophie Gourevitch\, Doctorante à l’ESCP.
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SUMMARY:Rencontres dialogiques : questions vives en Éducation - Les médiations
DESCRIPTION:Bi-annuelles\, les « Rencontres dialogiques » sont un moment d’échanges de points de vue autour de questions vives en éducation. \nÀ chaque rencontre\, deux invités – l’un représentant « le terrain » au sens large\, l’autre la recherche\, et l’un comme l’autre « la formation » – partagent leurs expériences et points de vue autour d’une notion d’actualité\, en dialogue avec les auditrices et les auditeurs. En effet\, le public est invité à jouer un rôle actif dans ce débat d’idées et ce questionnement. Ce dispositif vise à permettre aux participants d’établir un espace de pensée « entre » les un.e.s et les autres (Bakhtine et al.\, 1984 ; Buber\, 1999) et donc à différentes logiques de se rencontrer (Le Moigne & Morin\, 1999 ; Morin\, 2005). \nAu-delà des questions de didactique\, l’objectif de ces rencontres est double : \n–        Permettre aux étudiant.e.s de Master de participer à des événements scientifiques\, de s’inscrire dans un réseau et de rencontrer ainsi d’autres actrices et acteurs qui se questionnent sur les notions ou questions abordées ; \n–        Confronter différents univers réflexifs professionnels en décloisonnant la réflexion afin de faire un « pas de côté »\, potentiellement « scientifiquement impertinen[t] » dans nos questionnements respectifs pour changer de perspective et « inventer de nouveaux chemins et cheminements » (Paveau\, 2012). \nLe public : Étudiant.e.s de Master MEEF de toutes mentions\, étudiant.e.s en Master FLE\, Sciences de l’Éducation\, en sociologie\, psychologie\, philosophie\, sciences cognitives\, Lettres et Langues\, etc. ; doctorant.e.s ; enseignant.e.s ; formateurs.rices ; inspecteurs.rices ; chercheurs.euses… \nPremière Rencontre dialogique : les médiations \nAvec Jonas Erin (Inspecteur Général de LVE) ; Birgit Schädlich (Professeure des Universités\, Didactique des Langues romanes\, Université de Göttingen) \nLes médiations\, timidement d’actualité en didactique des langues depuis 2001 (Aden\, 2012; Coste & Cavalli\, 2015; Zarate & alii.\, 2003)\, mais plus expressément depuis 2018 (CECRL\, 2018 ; Huver & Lorilleux\, 2018)\, ont fait leur entrée dans les programmes de lycée en 2019. En-deçà et au-delà du contexte de l’enseignement des langues\, elles touchent les relations entre les individus\, entre les typologies de discours et les modalités de communication\, entre les cultures\, entre les professions\, les milieux sociaux ; elles sont de nature didactique\, linguistique\, sensible etc. \nAu cœur de tous les métiers qui s’intéressent à l’humain\, les médiations sont donc complexes et toujours ancrées dans le langage au sens large\, creuset des langues. Les langues sont comprises ici comme des émergences du langage qui nous relie en tant qu’humains. La dimension langagière trouve ainsi sa place dans toutes les disciplines en éducation\, dites à tort « non-linguistiques » (Causa\, 2014). \nDe quoi parle-t-on ? Pourquoi ? Pour qui ? Comment ? \nCes questions et d’autres occuperont les échanges de cette première rencontre autour des l’implication des médiations en éducation et dans nos sociétés. \nLa rencontre sera suivie d’un moment convivial permettant de poursuivre les échanges de manière informel \n 
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SUMMARY:Rencontre de chercheurs en plurilinguisme : Circulation internationale des idées
DESCRIPTION:Université Bordeaux Montaigne\, Domaine Universitaire 33607 Pessac \nOrganisé par Yan-Zhen Chen (TELEM et D2IA Université Bordeaux Montaigne) et Elli Suzuki (PLIDAM et D2IA Université Bordeaux Montaigne) \nEn association avec TRANSIT-Ligua \nDans un monde où la mondialisation est de plus en plus accélérée\, l’espace éducatif n’est pas exempt d’une certaine évolution. Depuis deux décennies et depuis la publication du CECRL (Conseil de l’Europe\, 2001)\, de nombreux chercheurs de domaines différents – Didactique des langues-cultures (DLC)\, Sociolinguistique\, Sciences de l’éducation\, travaillent sur le plurilinguisme et de nombreuses publications ont vu le jour\, notamment sur les représentations des langues-cultures\, la mobilité internationale\, les politiques linguistiques éducatives\, l’enseignement-apprentissage des langues-cultures avec le développement multimédias\, sans oublier la dimension éducative de la population migrante\, etc. La mobilité internationale n’étant plus quelque chose d’exceptionnel en soi\, vivre le plurilinguisme de nos jours ne constitue plus une singularité. \nMais la mondialisation a aussi entraîné un phénomène opposé au plurilinguisme : le monolinguisme de l’anglais. Sous prétexte d’attirer l’élite des étudiants internationaux\, de nombreuses universités européennes mettent en place des cursus exclusivement en anglais. On observe également ce phénomène en Asie. Le gouvernement japonais a intégré l’enseignement de l’anglais à partir de la 3 ème année de primaire (équivalent du CE2)\, et les meilleures universités de ce pays proposent également des offres de formations exclusivement en anglais. À l’instar du Japon\, en Corée du Sud\, au Vietnam et à Taïwan le cours d’anglais a été intégré très tôt dans la scolarité\, et les parents d’élèves encouragent leurs enfants à apprendre l’anglais\, parfois en finançant des cours onéreux en dehors du cadre scolaire. Dans ce contexte\, l’apprentissage de l’anglais est considéré comme pouvant favoriser l’ascension sociale et faciliter l’accession à des postes à responsabilité\, ainsi qu’un meilleur salaire. Un tel monolinguisme envahit aussi le domaine de la recherche et de la publication. Les chercheurs sont de plus en plus incités à faire des communications exclusivement en anglais lors des colloques internationaux\, et leurs publications sont classées en fonction de la langue utilisée. \nG. Zarate et A. Liddicoat (2009) dans La circulation internationale des idées en didactique des langues\, ont fait l’état des lieux de la circulation transfrontalière des idées\, des notions\, des pratiques et des croyances en didactique des langues transformées ou non au cours de leur diffusion\, et il est l’un des premiers ouvrages qui a expressément traité ce sujet. Prenant l’exemple du CECRL\, ce document a été non seulement diffusé dans un premier temps massivement au sein de l’Europe\, mais aussi dans tous les continents du monde et dans l’enseignement de diverses langues. Ce phénomène a même généré la traduction du CECRL 2 en plusieurs langues et parfois la production d’un document similaire fondé sur la didactique du plurilinguisme (JF Standard\, 2009). \nAujourd’hui\, nous proposons une rencontre de chercheurs travaillant au sein de réseaux de recherche autour de la problématique du plurilinguisme en Asie comme en Europe\, afin de mettre à jour les idéologies et les notions largement diffusées\, comme la hiérarchie des langues-cultures (l’anglais au-dessus des autres langues\, la langue nationale et les langues officielles traitées comme supérieures aux langues régionales / dialectes / langues minoritaires)\, la compétence plurilingue et pluriculturelle\, les médiations interculturelles et les représentations sociales. Comment ces notions permettraient aux chercheurs en DLC\, aux enseignants et aux étudiants de langue d’appréhender un contexte politique et social extrêmement mondialisé ? Comment ces notions élaborées dans l’espace occidental sont-elles comprises ou adaptées dans les recherches portant sur les langues asiatiques en contextes occidentaux ou au sein de la région asiatique ? Comment revaloriser ces recherches en didactique du plurilinguisme dans le domaine de l’enseignement-apprentissage des languescultures et au service de la société civile ? Quels sont les moyens de diffusion (publications\, formations des enseignants\, des apprenants et des parents\, expertises au sein d’un organisme et d’une institution\, stages\, ateliers au sein de la société civile) ? Les différentes interventions ainsi que des réflexions communes lors de ces deux journées permettraient de continuer et de faire évoluer des débats qui aboutiraient à l’organisation d’un colloque international à venir. \nConférenciers invités (classés selon l’ordre de présentation)  \nGeneviève Zarate (Inalco\, Paris) \nMartine Derivry (Université de Bordeaux – INSPE) \nChristine Hélot (Université de Strasbourg) \nAndrea Young (Université de Strasbourg – INSPE) \nMathilde Anquetil (Université de Macerata\, Italie) \nXie Yong (Université de Guangdong\, Chine) \nSoyoung Yun-Roger (Université Paris Diderot) \nComité d’organisation  \nYan-Zhen Chen \nElli Suzuki \nMinsung Kim-Vivier \nCélia Ramirez \nCommunication  \nChaque présentation (4 000 signes\, espaces et bibliographe comprises) comprendra : \n– le titre de la communication \n– le lien posé avec la recherche du plurilinguisme\, l’explicitation du cadre théorique\, la présentation de la problématique \n– 5 mots-clés maximum \n– 5 références bibliographiques \nPublications \nDes publications sont prévues sous forme d’ouvrage \nFin de dépôt des résumés : 31 mars 2021 3 \nRetour des expertises : 11 avril 2021 \nContact et informations actualisées : \nYan-Zhen Chen : Yan-Zhen.Chen@u-bordeaux-montaigne.fr \nElli Suzuki : Eri.Suzuki@u-bordeaux-montaigne.fr
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