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SUMMARY:Numérique et Apprentissages dans l’Enseignement Supérieur : Regards croisés
DESCRIPTION:Proposée dans le cadre du projet PNRR de formation des enseignant.e.s chercheurs.euses au numérique\, cette journée est ouverte à tous les acteurs de l’enseignement supérieur francophone. \nElle vise à questionner le rapport numérique – apprentissage dans l’ESR\, à partir de retours d’expérience\, analyses réflexives et éclairages théoriques\, du point de vue enseignant.e mais aussi du point de vue apprenant.e. La journée sera organisée autour de tables rondes et de conférences regroupées en sessions thématiques. \n\nAppel à communication\n\nLes propositions de communications sont attendues pour le 28 septembre 2022\, selon trois axes d’observation : \n\nLes retours d’expériences d’usage du numérique en enseignement ;\nLes analyses réflexives sur l’impact du numérique sur les apprentissages ;\nLe numérique dans la relation enseignement-apprentissage au regard des cadres théoriques.\n\nLes thématiques des communications concernent les usages du numérique dans l’enseignement supérieur. À titre d’exemple : \n\nLe numérique en soutien d’une pratique : lecture\, composition\, réflexion\, évaluation\, collaboration…\nLe numérique pour une pédagogie augmentée : simulation\, asynchrone\, individualisation du rythme\, des parcours et des remédiations\, autonomie des apprentissages…\nLe numérique vecteur de nouvelles modalités pédagogiques : distance\, hybridation\, EAD\, rythme d’apprentissage\, modification du cadre spatio-temporel…\nL’appropriation du numérique par les étudiant.es : stratégie de réussite\, montée en compétences\, adoption de nouveaux outils\, plagiat et contournements…\n\nPour toute question\, information : apui@univ-avignon.fr \n 
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SUMMARY:La consigne\, un agent multidimensionnel : et l’apprenant dans tout ça ?
DESCRIPTION:Organisatrices : Élodie Lang & Marie Beillet \nJournée coorganisée par le DU Didactique du FLE (Université Paul-Valéry) & les laboratoires Dipralang (Université Paul-Valéry) et Modyco (Université Paris Nanterre) \n  \n  \nDans le cadre du premier volet du cycle de journées d’étude consacré à la consigne\, les interventions se sont concentrées sur un cadrage à la fois historique et théorique de la notion dans les domaines du FLE/FLS/FLSco/FOS/FOU\, sur ses aspects socioculturels\, ainsi que son évolution au sein des méthodologies et des ouvrages (Arras\, mars 2020). Le deuxième volet a poursuivi les réflexions entamées en se concentrant sur les pratiques enseignantes\, qu’il s’agisse de la formation à la conception de la consigne des futurs enseignants\, des représentations des enseignants-évaluateurs ou encore des attentes enseignantes portées par les consignes et leurs effets sur les productions (Nanterre – en ligne\, juin 2021). \nDu point de vue de l’apprenant\, la consigne s’avère multidimensionnelle : consigne-but qui définit un projet à réaliser ; consigne-procédure qui indique les stratégies à suivre ; consigne-structure qui attire l’attention sur un point précis ; ou encore consigne-critère qui permet aux apprenants de se représenter la tâche à réaliser et de vérifier sa conformité au regard des attentes de l’enseignant\, la consigne assume différentes fonctions (Meirieu\, 1993). Complexe à concevoir pour l’enseignant\, elle est également difficile à interpréter par l’apprenant dans la mesure où elle présente un empan important en termes de variabilité\, autant du point de vue morphologique que fonctionnel\, que d’un enseignant à l’autre\, que d’une discipline à l’autre\, etc. \nLes difficultés rencontrées par les apprenants sont ainsi nombreuses : obstacles dans la compréhension du lexique et du métalangage\, problèmes à établir les liens entre l’exercice et la discipline concernée\, difficultés à interpréter les conduites d’action induites par les consignes et à planifier les tâches d’apprentissage\, ou encore soucis à comprendre les attentes des enseignants. Ces écueils\, également rencontrés par les apprenants natifs\, s’avèrent d’autant plus importants pour les apprenants allophones pour lesquels s’ajoutent des difficultés socio- et interculturelles (en particulier en matière de cultures éducatives). \nCe troisième volet du cycle de journées d’étude consacré à la consigne\, réunissant les contributions de chercheurs en linguistique appliquée et en didactique du FLE/FLS/FLSco/FOS/FOU\, poursuivra donc les réflexions des journées précédentes en se concentrant cette fois sur le rapport entre l’apprenant et la consigne\, dans ses dimensions cognitives\, socio-culturelles et socio-psychologiques. \n  \nLa journée d’étude\, ouverte à tout public\, a lieu de 9h à 16h en salle E010 (ITIC – bâtiment E\, campus route de Mende)\, université Paul Valéry\, Montpellier \n  \n8h45 \nACCUEIL DES PARTICIPANTS \n9h-9h15 \nOUVERTURE \nMarie Beillet & Élodie Lang (organisatrices) \n9h15-9h45 \nJérémi Sauvage (LHUMAIN\, Université Montpellier 3) \nLe sens parfois caché des consignes en phonétique corrective \n10h15-10h45 \nEstefania Dominguez (DILTEC\, Université Sorbonne Nouvelle) \nL’enseignant et les consignes : du sas de réflexion au feu de l’action \n10h45-11h \nPAUSE-CAFÉ \n11h-11h30 \nCécile Médina (ELLIAD – Université de Franche-Comté) \nS’appuyer sur la notion de consigne lors de la collecte de données en FOS : entre méthodologie et modélisation des écosystèmes observés \n11h30-12h \nPeggy Candas (LiLPa – Université de Strasbourg) \nQuelles consignes et pourquoi ? Quelle place pour l’autonomie de l’apprenant ? \n12h-13h30 \nPAUSE DÉJEUNER \n13h30-14h \nBénédicte Pivot (DIPRALANG\, Université Montpellier 3) \nAlphabétisation : obstacles à la compréhension de consignes (titre provisoire) \n14h- 14h30 \nMarie Beillet (Modyco\, Université Paris Nanterre) & Florine Agret (Université Montpellier 3) \nLa consigne en FOU : étude exploratoire auprès d’étudiants étrangers \n14h30-14h45 \nPAUSE-CAFÉ \n14h45-15h30 \nTable ronde \nAnimée par Chantal Parpette (ICAR\, Université Lyon 2) & Jean-Paul Narcy-Combes (DILTEC\, Université Sorbonne Nouvelle) \nAtelier réflexif & Discussion \nAnimés par Élodie Lang (DIPRALANG\, Université Montpellier 3) \n15h30-16h \nCLÔTURE DE LA JOURNÉE
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SUMMARY:Les interactions en ligne pour l’apprentissage des langues
DESCRIPTION:Aix Marseille Université\, campus Schuman Aix en Provence \nJournée d’études du projet Vapvisio \nL’objectif de cette journée est d’interroger les spécificités des interactions en ligne dans les cadres d’enseignement et apprentissage des langues étrangères. Il s’agira notamment de rendre compte des différentes études menées dans le cadre du projet ANR Vapvisio\, ainsi que de questionner les modalités d’interactions qui ont émergé pendant la crise de la Covid-19\, telle la co-modalité. \n  \n9h15 Accueil \n9h30 Marco Cappellini (LPL et AMU ALLSH) \nIntroduction : genèse et objectifs du projet Vapvisio  \n  \n9h45 Nicolas Guichon (UQAM) \nPrésence et attention de l’enseignant.e de FLE/S en ligne et en comodal  \n  \n10h45 pause \n  \n11h00 Benjamin Holt (Université de Lille et laboratoire STL) \nLa construction d’un corpus multimodal afin d’analyser la négociation du sens\, l’alignement lexical et la production gestuel lors de l’interaction pédagogique par visioconférence \n  \n11h30 Christelle Combe (LPL et AMU ALLSH) \nLa construction d’un ethos discursif multimodal de futurs enseignants de langue en ligne.  \n  \n12h00 déjeuner libre \n  \n14h00 Marion Tellier (LPL et AMU ALLSH) Isabelle Cros (LPL et AMU INSPE) \nConstruire et partager l’espace écranique en télécollaboration pour une relation pédagogique  \n  \n14h30 Marco Cappellini (LPL et AMU ALLSH) \nCadres méthodologiques pour l’étude de l’interaction multimodale et de l’alignement interactionnel et pistes de recherche  \n  \n15h00 Bin Chen (LPL et AMU) \nLe développement des explications lexicales dans les télécollaborations par visioconférence  \n  \n15h30-16h00 Discussion et clôture \n  \nLieu : Bâtiment multimédia\, salle des colloques 2\, 29 av. Schuman\, Aix en Provence. \nEntrée libre.
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LOCATION:Aix Marseille Université\, 29 avenue Robert Schuman\,\, Aix en Provence\, France
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SUMMARY:Linguistique et didactique de l’oral spontané en France : perspectives croisées des cultures scientifiques germano-\, franco- et anglophones sur la langue parlée
DESCRIPTION:Jeanne VIGNERON-BOSBACH et Liubov PATRUKHINA \nLe présent appel à communications concerne deux journées d’études co-organisées par l’EA 4151 CREG et l’UR 3816 FoReLLIS\, l’une prévue en octobre 2022 à Toulouse\, et l’autre en octobre 2023 à Poitiers. Ces deux JE viseront à faire un état de l’art des recherches sur les phénomènes de l’oral spontané en France\, aussi bien en linguistique qu’en didactique. Elles s’intéresseront principalement à l’allemand mais également au français et à l’anglais. La perspective comparative sera ainsi triple : comparaison entre les cultures scientifiques\, entre les disciplines de la linguistique et de la didactique\, et entre les langues. Les aspects phonologiques ayant été largement abordés par ailleurs\, notre analyse se positionnera aux niveaux syntaxique\, lexical et pragmatique\, car la recherche sur ces domaines nous semble moins foisonnante. \n  \nI – Première journée d’études – 7 octobre 2022 – Toulouse \nLes recherches linguistiques menées en France sur l’allemand\, le français et l’anglais parlés et leur impact sur la didactique de l’oral de ces trois langues L’intérêt pour la langue parlée et la didactique de l’oral en France ne se dément pas depuis plusieurs décennies maintenant. Les questionnements liés à ces types de productions et au lien avec l’enseignement sont très prégnants actuellement\, si l’on en juge par le grand dynamisme des publications et manifestations scientifiques récentes (pour n’en citer que quelques unes : publications et manifestations organisées par l’ALOES – Association des anglicistes pour les études de Langue Orale dans l’Enseignement Supérieur\, Secondaire et Primaire1 \, ou bien le numéro 43/1 des Mélanges Crapel Enseignement du français parlé aujourd’hui : Recherches et expériences de terrain publié en 2022 sous la direction de Troncy et al. et l’ouvrage collectif Linguistique interactionnelle\, grammaire de l’oral et didactique du français publié en 2019 par Calinon et al.). Il convient aussi de mentionner les manifestations et publications récentes à l’étranger\, comme l’ouvrage collectif sous la direction de Günthner et al. Gesprochene Sprache in der kommunikativen Praxis: Analysen authentischer Alltagssprache und ihr Einsatz im DaF-Unterricht\, paru en 2021\, ou bien le colloque Entre le théorique et l’expérientiel : l’oral en didactique du FLE\, prévu à Turin en juin 20222 . Nous souhaitons prolonger ces réflexions en nous concentrant sur l’allemand parlé\, en contraste avec l’anglais et le français parlés\, et observer les héritages et transferts théoriques qui peuvent avoir lieu. \nCette première journée d’études a pour objectif d’observer comment des héritages théoriques prépondérants en France\, en particulier le courant post-structuraliste des linguistiques de l’énonciation françaises (E. Benveniste\, O. Ducrot\, A. Culioli)\, influencent ou ont influencé l’analyse des langues parlées (axe 1) et leur exploitation en didactique (axe 3). Nous chercherons également à voir comment les modèles développés en France pour le français parlé (notamment les travaux fondateurs de l’équipe de Blanche-Benveniste et al.\, le modèle descriptif de Danon-Boileau et Morel et l’approche variationniste de Gadet) ont pu faire l’objet d’un transfert et d’un ajustement lors du passage à la description de l’allemand parlé\, et éventuellement de l’anglais parlé (axe 2). Les phénomènes sur lesquels nous souhaitons nous arrêter se situent aux niveaux syntaxique\, lexical\, et pragmatique\, que ce soient des phénomènes comme l’hésitation\, les marqueurs discursifs\, les particules modales\, ou d’autres. \nLes contributions s’articuleront autour des problématiques suivantes : \n1°) Héritage et transmission des cultures scientifiques Il s’agira dans un premier temps de mesurer\, au sein des trois aires culturelles\, l’influence des grands chercheurs francophones\, notamment des linguistiques énonciatives (E. Benveniste\, O. Ducrot\, A. Culioli)\, et de l’étude du français parlé (C. Blanche-Benveniste\, F. Gadet\, A. Berrendonner\, M.-A. Morel et L. Danon-Boileau\, …) sur les travaux actuels qui portent sur l’oral spontané et sont menés dans les universités françaises. Quels sont les développements récents de leurs théories ? Si certain.e.s chercheur.e.s en France revendiquent explicitement leur appartenance aux idées de l’un de ces maîtres pour décrire la langue parlée\, comment se manifeste ce qu’on pourrait appeler l’héritage d’une culture scientifique ? Comment ces modèles théoriques et descriptifs ont-ils influencé l’analyse de l’allemand parlé notamment ? Pour les modèles qui ont à l’origine traité de l’écrit ou de l’oral représenté\, comment a-t-on pu tester leur solidité face aux faits de langue spécifiques à l’oral attesté en corpus\, et quels ajustements théoriques ont pu être nécessaires ? On peut penser par exemple au célèbre exemple de Culioli « moi\, mon père\, son vélo\, le guidon\, le chrome il est parti » qui lui a permis de remettre en question l’approche syntaxique générativiste ne résistant pas à certains faits de syntaxe de l’oral (2005). \n2°) Transfert et ajustement de modèles développés pour le français vers l’allemand et/ou l’anglais \nOn pourra également se demander dans quelle mesure les modèles francophones d’analyse de l’oral développés pour une des trois langues étudiées ont pu faire l’objet d’un transfert vers les deux autres langues. On s’interrogera sur l’existence de tels transferts\, et sur les ajustements opérés ou non lors de la confrontation d’un modèle à une autre langue. Par exemple\, Passot (2004 : 114-132) adopte dans sa thèse le modèle de Morel et Danon-Boileau (1998) développé pour le français parlé\, et note qu’une certaine adaptation à l’anglais est nécessaire. Vigneron-Bosbach (2016) a recours dans ses travaux à l’analyse en grille développée par Blanche-Benveniste et l’équipe d’Aix-en-Provence (notamment Blanche-Benveniste et Jeanjean\, 1987\, Blanche-Benveniste\, 1990). Bien que ce mode d’analyse ait été mis en place principalement pour la description du français parlé\, il s’est avéré qu’il constituait un outil efficace pour la description de l’anglais et de l’allemand et semblait transférable aux autres langues. Si le transfert d’un modèle se révèle peu fréquent\, voire inexistant\, on s’interrogera sur les raisons de cette absence : dans les cas où la langue de publication ne constitue pas un frein\, l’absence de transfert\, est-elle due à une certaine étanchéité entre les aires culturelles et les disciplines des chercheurs et chercheuses (donc entre germanistes\, romanistes et anglicistes ou entre linguistes et didacticiens) ? Ou bien cela met-il plutôt à jour une difficulté d’ajustement d’un modèle à d’autres langues ? \n3°) Ajustement des modèles linguistiques à la réflexion didactique et à l’enseignement des langues étrangères \nIl sera également intéressant d’étudier le transfert entre la linguistique et la didactique (et peut-être aussi inversement ?). Le premier problème soulevé est celui de la terminologie : que voulons-nous dire quand nous parlons d’oral (spontané) ou de langue parlée ? Dans la perspective de l’évaluation de l’oral en classe de langue\, Coste (2008 : 204) souligne notamment que « les représentations de l’oral [sont co-] construites par les recherches linguistiques (discursives\, conversationnelles\, acquisitionnelles) et didactiques (interaction en classe\, interlangues d’apprenants\, communication exolingue et plurilingue) […] » Le choix entre les termes “oral”\, “langue parlée” ou encore “oralité” par les chercheurs et les chercheuses détermine ainsi l’objet précis de l’étude (cf. Maurer 2003 ; Paternostro 2022 ; Patrukhina 2019). En rapport avec ce premier point terminologique\, nous souhaitons nous interroger aussi plus particulièrement sur le périmètre du terme « authentique » qui est fréquemment utilisé en relation avec le terme « oral ». En découleront ensuite les questions de la normativité lors du choix des phénomènes de l’oral qui seront représentés dans les manuels de langue étrangère et des éventuels transferts des recherches en linguistique vers l’enseignement. \nCette première JE pourra donc accueillir des communications tentant de répondre à certains des questionnements suivants : \n1) Dans quelle mesure les études sur l’oral en France\, en particulier sur l’allemand parlé\, sont-elles scientifiquement influencées par les modèles théoriques et descriptifs développés dans les universités françaises et quel est leur héritage actuel ? Peut-on mesurer l’influence d’héritages scientifiques francophones ? \n2) Quels sont les transferts de modèles ou de concepts développés en France pour le français parlé vers l’allemand et/ou l’anglais parlé (ou inversement) ? Quels ajustements cela nécessite-t-il ? Quels en sont les résultats et aboutissements ? Dans votre pratique\, que vous apporte une théorie développée pour une autre langue ? Êtes-vous habitué.e à expliciter l’arrière-fond théorique de vos travaux à des personnes d’une autre culture scientifique ? \n3) Comment décrire des phénomènes spécifiques à la langue parlée ? Quels outils utiliser pour décrire les ajustements progressifs faits par les locuteurs au fur et à mesure de la production discursive\, mais aussi selon le genre de discours\, ou encore selon le contexte socio-communicatif au sens large\, et à l’aide de quels types de marqueurs ? \n4) Comment les approches développées en linguistique sont-elles transférées et ajustées à la didactique ? Dans quelle mesure retrouve-t-on des influences des cultures scientifiques dans l’utilisation d’un modèle pour la didactique ? \n5) Peut-on établir\, en linguistique comme en didactique\, une typologie dans l’usage en France de la terminologie autour de l’oral (au sein des trois aires culturelles concernées)\, comme “langue orale”\, “oralité\, “oral spontané”\, etc. ? Comment conçoit-on l’étendue du terme « oral authentique » dans les recherches en didactique menées en France sur l’allemand\, le français et l’anglais ? \n6) Quelles caractéristiques syntaxiques\, lexicales ou pragmatiques de l’oral attesté en corpus\, sont transférées ou pertinentes pour un transfert vers « l’oral » comme épreuve ou exercice (oral aux concours\, production orale en classe de langue étrangère) ? \n7) Dans quelle mesure les récentes recherches en linguistique influencent-elles la représentation de l’oral dans les manuels de langue étrangère ? Quelles sont les normes sous-jacentes au choix des phénomènes de l’oral spontané notamment pour les dialogues de ces manuels ? \nLes communications devront porter en priorité sur l’allemand\, ou adopter une approche comparative de l’allemand avec le français et/ou l’anglais. \nModalités de soumission : \nLes propositions (titre\, résumé de 500 mots maximum\, mots clés\, et références bibliographiques) seront accompagnées d’une brève biobibliographie indiquant le statut\, l’affiliation institutionnelle ainsi que les publications significatives. Celles-ci sont à envoyer avant le 15 juillet 2022 à jeanne.vigneron.bosbach@univ-poitiers.fr et liubov.patrukhina@univ-tlse2.fr II
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SUMMARY:L'édition scientifique de revues en accès ouvert
DESCRIPTION:Prairial fête les 5 ans de sa plateforme de diffusion de revues. À cette occasions\, le pôle éditorial organise\, à Lyon\, deux journées de rencontres et d’échanges : \n\nLundi 13 juin : Soutenir les revues scientifiques en accès ouvert diamant\nMardi 14 juin : rencontres interprofessionnelles « L’édition scientifique de revues en accès ouvert ».\n\nCes journées s’adressent aux responsables de revues\, membres de comités éditoriaux\, secrétaires de rédaction et d’édition\, actrices et acteurs de la chaîne éditoriale\, actrices et acteurs de l’information scientifique et technique\, bibliothécaires\, enseignantes-chercheuses et enseignants-chercheurs\, doctorantes et doctorants… \nPour le programme détaillé. \n 
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SUMMARY:Soutenir les revues scientifiques en accès ouvert diamant
DESCRIPTION:Prairial fête les 5 ans de sa plateforme de diffusion de revues. À cette occasions\, le pôle éditorial organise\, à Lyon\, deux journées de rencontres et d’échanges : \n\nLundi 13 juin : Soutenir les revues scientifiques en accès ouvert diamant\nMardi 14 juin : rencontres interprofessionnelles « L’édition scientifique de revues en accès ouvert ».\n\nCes journées s’adressent aux responsables de revues\, membres de comités éditoriaux\, secrétaires de rédaction et d’édition\, actrices et acteurs de la chaîne éditoriale\, actrices et acteurs de l’information scientifique et technique\, bibliothécaires\, enseignantes-chercheuses et enseignants-chercheurs\, doctorantes et doctorants… \nPour le programme détaillé.
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SUMMARY:Aller sur le terrain
DESCRIPTION:Journée de réflexion et d’échanges autour du n° 230 d’Éducation permanente. \nLe rapport au « terrain » est central ; il est constitutif et emblématique de la recherche en sciences humaines et sociales\, particulièrement en formation des adultes en tant que champ de pratiques et domaine de recherche. Qu’il s’agisse de la délimitation du terrain\, de sa construction en partie sociale\, de son accès ou des modalités qui accompagnent l’investigation qui s’y déroule\, chercheurs et formateurs sont confrontés à une série d’interrogations face auxquelles ils ont à se positionner\, à trancher\, à inventer… « Aller sur le terrain » ne va jamais pas de soi. Il s’agit toujours d’une expérience sensible de rencontre avec l’inconnu\, le doute\, l’inattendu\, qui impose de faire l’épreuve de l’altérité\, de s’adapter en permanence\, de travailler sur les craintes et les appréhensions\, mais aussi sur les désirs qu’elle suscite. Parce que l’expérience du terrain est ce qui légitime les démarches en formation\, mais aussi ce qui résiste aux approches de toute enquête en questionnant les instruments conceptuels et méthodologiques mobilisés\, Éducation permanente a décidé de consacrer à ce thème un dossier (n° 230\, à paraître début mars 2022) et un événement pour faire se rencontrer et débattre les chercheurs\, praticiens et intervenants du monde de la formation des adultes\, mais aussi\, plus largement\, des milieux scientifiques et professionnels relevant des métiers de l’humain. \nLieu : CNAM – 292 rue Saint-Martin\, 75003 Paris \nTélécharger le programme et bulletin d’inscription \nS’inscrire en ligne
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SUMMARY:Acquisition et contexte d’acquisition d’une seconde langue : Le séjour à l’étranger a-t-il un impact sur l’expression de la modalité chez l’apprenant.e ?
DESCRIPTION:Journée d’études \nUniversité de Nantes\, Laboratoire Linguistique de Nantes (LLING – UMR 6310) \nAvec l’accroissement des programmes d’échange Erasmus (ou Erasmus +)\, un nombre de plus en plus important d’étudiant.e.s choisissent de valider une partie de leur contrat d’études à l’étranger. Cette première journée d’étude à Nantes sur l’impact du séjour à l’étranger observera tout particulièrement les apprenant.e.s de L2 qui consacrent un semestre ou deux à étudier à l’étranger. \nLes recherches sur l’acquisition d’une L2 ont pour tradition de distinguer les contextes naturels d’acquisition et les contextes institutionnels. Le séjour à l’étranger (SE) est tenu pour contexte naturel puisque les apprenant.e.s sont considérés en situation d’immersion illimitée dans la langue cible\, à la différence du contexte d’institution où la classe fixe les limites de l’exposition à la langue d’apprentissage. Si l’on considère le SE comme le moyen d’étudier d’une langue dans un pays cible pendant une durée donnée\, on observe que les contours et les conditions d’apprentissage lors d’un SE sont variables. Les recherches consacrées à l’acquisition grammaticale chez les apprenant.e.s (Collentine\, 2004 ; Howard\, 2018 notamment) montrent que cet apprentissage lors d’un SE est moins développé comparativement aux compétences lexicales\, socio-linguistiques ou pragmatiques. \nAncrée depuis longtemps dans l’histoire de l’éducation\, l’expérience du SE a donné lieu à de nombreuses études dès les années 1990\, (entre autres\, DeKeyser 1991 ; Freed\, 1995\, Lafford\, 1995)\, traditionnellement réputée fournir les meilleures conditions pour l’apprentissage des langues. Les études plus récentes tendent à nuancer cette affirmation\, notamment pour ce qui concernent les compétences orales et grammaticales (Collentine\, 2004 ; Howard\, 2018). \nCette première journée d’études à Nantes sur les effets du SE sera consacrée plus spécifiquement sur les moyens d’observer l’expression de la modalité\, en orientant le propos sur les questions suivantes : \nDans quelle mesure peut-on observer les effets de l’exposition à la L2 ? \nL’apprentissage de l’expression de la modalité est-il impacté par le SE ? \nNous réserverons le terme modalité pour décrire les phénomènes suivants : \n\nles auxiliaires de modalité verbale\,\nles formes periphrastiques et fléchies de l’expression de la modalité\,\nles formes d’hypothétique\, de conditionnel\,\nles contextes d’emploi induit (concordance\, emploi du subjonctif).\n\nLes recherches empiriques sur corpus ainsi que les études qualitatives sont les bienvenues. Les questions suivantes peuvent venir en appui : \n\nQuels sont les effets d’un SE sur l’expression de la modalité\, et dans quelle mesure peut-on les comparer à un contexte d’apprentissage différent ?\nSur la base des différents SE proposés (programmes\, types de cours et modes d’évaluation\, rôle des encadrant.e.s)\, peut-on considérer des critères permettant de comparer son impact ?\nPeut-on mesurer le rôle des connaissances métalinguistiques ? Peuvent-elles nous aider à comprendre les phénomènes d’apprentissage d’une langue (L1 ou L2) ?\nLes études fondées sur les nouvelles technologies (eye-tracking\, etc) peuvent-elles aider à comprendre les phénomènes d’acquisition ?\n\nLes études portant sur l’acquisition des langues dans leur variété seront les bienvenues. Les propositions de communication fondées sur des exemples issus de recueils de données authentiques auront la priorité sur celles portant exclusivement sur des méthodes indirectes de données (de type questionnaires). \nInformations pratiques  \nLes résumés envoyés à en français ou en anglais seront limités à une page A4\, police Times New Roman\, 12pt\, interligne simple. Les références bibliographiques\, tableaux et schémas ainsi que les exemples seront portés sur une seconde page. \nDate limite de soumission : 15 février 2022 \nDate d’acceptation ou de refus : 22 février 2022 \nOrganisation : Emmanuella Annan\, Romane Pedro\, Catherine Collin
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SUMMARY:Journée de la CGE (groupe de travail langues) : l'enjeu des langues modimes
DESCRIPTION:Titre de la journée à confirmer. \nProgramme publié prochainement
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SUMMARY:Constitution de corpus écrits d’apprenants en contexte universitaire : pratiques\, enjeux et perspectives acquisitionnelles
DESCRIPTION:Journée d’étude \nLIDILEM\, Université Grenoble-Alpes \nLe recours à des analyses de corpus dans différents domaines liés aux sciences du langage a connu un développement important en France comme dans le reste du monde. C’est également le cas des corpus d’apprenants (parfois appelés « corpus d’interlangue »)\, définis comme des recueils électro[1]niques de productions orales ou écrites d’apprenants de langue seconde ou étrangère (L2) (Granger\, 2004). Les études sur des corpus d’apprenants représentent aujourd’hui un champ de recherche ma[1]ture dont certains domaines restent cependant inexplorés (Gilquin\, 2020). \nL’hétérogénéité des corpus d’apprenants\, ainsi que les défis liés à leur recueil\, exploitation et à leur didactisation peuvent expliquer cette situation. L’accès à des corpus existants peut également constituer un obstacle pour certains chercheurs. Pourtant\, les corpus d’apprenants présentent des avantages importants aussi bien dans les recherches contrastives liées à l’acquisition (Myles\, 2015) que dans le domaine de la didactique des L2 (Guilquin & al.\, 2007 ; De Cock & Tyne\, 2014). Dans ces deux champs\, les recherches basées sur des corpus d’apprenants restent limitées. Par ailleurs\, l’anglais langue étrangère / sur objectifs universitaires domine largement les recherches liées aux corpus d’apprenants. Nous souhaitons valoriser lors de cette journée les recherches sur le français langue étrangère / sur objectifs universitaires ainsi que sur d’autres langues. \nNous proposons pour cette journée d’études de nous concentrer sur les corpus écrits en contexte universitaire\, dans le prolongement d’importants travaux réalisés au sein du laboratoire LIDILEM\, notamment sur les corpus scientifiques Scientext (Jacques & Tutin\, 2018) et le corpus Littératie avancée (Jacques & Rinck\, 2017 ; Yan & Jacques\, à paraître). \nLes recherches réalisées à partir de corpus dans les sciences du langage peuvent porter sur leur conception et leur constitution\, sur les résultats des analyses de corpus\, ou encore sur l’exploitation des corpus en didactique. Nous choisissons pour cette journée de nous concentrer sur la conception et la constitution des corpus d’apprenants comme étape décisive nécessitant de mener une réflexion multidimensionnelle en amont (Lozano\, 2021)\, aussi bien pour de grands corpus d’apprenants constitués par des acteurs institutionnels que des corpus d’apprenants de taille plus modeste constitués ad hoc par des chercheurs pour des objectifs précis. \nAfin de contribuer à ces domaines en expansion\, nous vous invitons à proposer une communication orale ou un poster. Nous proposons ci-dessous une liste non exhaustive de thématiques pour cette journée : \n○ Les choix des méthodes de recueil et d’analyse de corpus écrits (question de la longitudinalité / la transversalité du corpus) \n○ La gestion des métadonnées \n○ Les questions déontologiques liées au recueil\, au stockage et au traitement\, à l’exploitation \n○ Les logiciels utilisés pour le recueil\, les transcriptions\, le traitement \n○ La représentativité du corpus \n○ La complémentarité des analyses de corpus et des méthodes expérimentales \nMerci de soumettre des propositions de communication orale ou de poster de 400 mots hors bibliographie\, avec un titre (160 caractères maximum hors espaces) et 3 mots-clés. Les propositions de communication ou de poster sont à déposer sur la plateforme SciencesConf via le lien ci-dessous avant le 1er décembre 2021. Les auteurs seront notifiés au plus tard le 18 janvier 2022. \nContact : Tatiana Aleksandrova tatiana.aleksandrova@univ-grenoble-alpes.fr \nLucia Gomez lucia.gomez@univ-grenoble-alpes.fr \nCONFÉRENCIERS INVITÉS \nGaëtanelle Gilquin : Professor of English Language and Linguistics\, Université catholique de Louvain \nCristóbal Lozano : Associate Professor in English Applied Linguistics\, Universidad de Granada
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SUMMARY:Écritures de recherche et dispositifs créatifs - Vers de nouvelles modalités d’accompagnement des (apprentis-)chercheurs
DESCRIPTION:Nous écrivons des textes\, nous ne regardons pas à travers une vitre (Latour\, 2006 : 178) \nCe sont ces récursivités entre les tâches de recherche et d’écriture qui font que le travail de la recherche n’est pas de l’ordre de la procédure […]\, mais de l’ordre du projet. (Puren\, 2020 : 2) \nParticipant de la spécification du discours scientifique\, les écritures de recherche sont pratiquées à l’université par les enseignants-chercheurs et les doctorants\, mais aussi par les étudiants en deuxième cycle\, notamment les mastérants. Si les enjeux épistémologiques et méthodologiques associés à la recherche en didactiques des langues sont aujourd’hui clairement identifiés (Galisson\, 1990 ; Montagne-Macaire\, 2007 ; Blanchet\, Chardenet\, 2011 ; David\, Weber\, 2020)\, l’acculturation à l’écriture scientifique peut apparaitre comme une composante lacunaire des parcours de formation à la recherche. L’entrée dans les pratiques littéraciées de recherche pose notamment la question de l’adéquation entre les difficultés repérées chez les (apprentis-)chercheurs (Reuter\, 1998\, 2014 ; Bouchard\, 2010 ; Pollet\, 2012\, 2014 ; Favrat\, 2020) et les moyens (auto-)formatifs mis à leur disposition (cours de méthodologie de la recherche et autres modules spécifiques\, guides/manuels\, colloques de doctorants ou de « jeunes chercheurs »). Les dispositifs particulièrement dédiés à l’initiation\, à l’entrainement ou à l’accompagnement des écritures de recherche apparaissent pour le moment moins documentés. Cette journée d’étude vise à mettre en valeur certaines pratiques formatives et/ou autodidaxiques qu’il s’agirait de considérer comme autant de leviers pour interroger l’interaction fondamentale entre écriture et processus de recherche. Proposée par des enseignants-chercheurs en sciences du langage\, cette journée repose aussi sur un principe d’ouverture à des réflexions et pratiques issues des sciences humaines et sociales\, des sciences de l’éducation\, ou encore des études littéraires. \nParlant d’« écriture de la recherche » plutôt que d’« écriture de recherche »\, Puren (2020) signale un dialogisme fort entre une « écriture-processus-de-la-recherche » et une « écriture-produit » – les deux renvoyant à une multiplicité d’écrits de recherche\, publiés ou non. C’est ce continu à la fois langagier et méthodologique qu’il s’agira d’interroger\, à travers l’évocation d’un vaste ensemble de situations énonciatives et de pratiques discursives comme partie prenante de la recherche. \nPar écriture(s) de (la) recherche\, on entendra ici une pluralité de chantiers de lectures-écritures que tout chercheur est amené à conduire à différentes étapes de son parcours et à des fins très diverses : formulation de projets de recherche à un stade initial (avant-projet de thèse)\, intermédiaire (synthèse annuelle\, présentation de mi-parcours) ou terminal (résumé\, conduite de soutenance) ; réénonciations (compte rendu de lecture\, analyse de corpus) ; communication avec le ou les accompagnant(s) et échanges avec la communauté scientifique ; écriture réflexive tournée vers le processus de recherche (journal de bord) ; écrits académiques finalisés (mémoire ou thèse) ou destinés à l’édition scientifique (article\, intervention à un colloque) ; etc. \nMalgré la fréquence et les attentes fortes associées à ces écritures de (la) recherche\, on constatera qu’il n’en est pas toujours fait grand cas dans les ouvrages méthodologiques destinés aux étudiants ou aux doctorants (par exemple\, Catroux\, 2018). Associant l’écriture à une phase rédactionnelle\, les approches méthodologiques qui sous-tendent ces livres-outils présentent l’inconvénient d’en rester souvent à une opposition fond-forme. Ainsi l’acquisition d’une « discipline d’écriture » (Pichet\, 2019 : 365) semble-t-elle renvoyer principalement à la maitrise de normes formelles (citations\, notes\, bibliographie\, etc.)\, argumentatives ou procédurales (révision du « manuscrit »). Associée à un impératif de clarté mais rarement définie\, la notion de « style » apparait comme une préoccupation récurrente (Mongeau\, 2009 : 131 ; Pichet 2019 : 358 ; Puren\, 2020 : 5) qui n’est pas étrangère à une vision instrumentale de l’écriture. \nIl nous semble essentiel de repartir de l’idée générale que l’écriture scientifique n’est pas réductible à des enjeux formels\, qu’elle conditionne l’approche même de la recherche\, point sur lequel Latour (2006) a insisté en sciences sociales. Il est d’ailleurs possible de lire une partie des travaux francophones en matière de littératies universitaires (Laborde-Milaa\, Boch\, Reuter\, 2004 ; Deschepper\, Thyrion\, 2008 ; Blaser\, Pollet\, 2010 ; Delcambre\, Lahanier-Reuter\, 2012 ; Bonasio\, Fabre\, 2015) comme une invitation à valoriser davantage la force heuristique de l’écriture dans toute situation d’enseignement\, de formation ou de recherche à l’université. Certains dispositifs d’acculturation à l’écriture de recherche ont déjà fait l’objet d’études (Lafont-Terranova\, Niwese\, Colin\, 2016 ; Lafont-Terranova\, Niwese\, 2016 ; Martin\, 2014a ; Niwese\, Lafont-Terranova\, Jaubert\, 2019)\, lesquelles laissent deviner tout un champ d’expérimentation à investir. Il est important de souligner que nombre de ces dispositifs comportent une dimension créative\, par exemple quand un directeur de thèse\, un doctorant\, un enseignant-chercheur recourent\, par nécessité méthodologique ou autre\, à des manières de faire recherche qui incluraient des pratiques d’atelier d’écriture (Niwese\, 2010)\, de carnets de recherche (Latour\, 2006 ; Martin\, 2014a ; Puren\, 2020)\, de lectures-écritures collectives/collaboratives (Martin\, 2014b)\, etc. \nLe développement de ces pratiques vient probablement illustrer la convergence de plusieurs tendances générales au sein de l’université\, qui influent en retour sur l’enseignement-recherche : une préoccupation transversale pour la formation aux écrits professionnels ; une « pédagogie de la créativité » qui aurait essaimé de situations d’enseignement-apprentissage vers des dispositifs de formation professionnelle (Capron Puozzo\, 2016 ; Pauzet\, Prouteau\, Ulma\, 2021) ; l’émergence d’une recherche-création (arts visuels\, spectacle vivant) qui aurait introduit de nouveaux points de vue pédagogiques\, épistémologiques ou méthodologiques (Léna-Losco\, 2017). \nAujourd’hui\, la visibilité accrue des dispositifs créatifs d’accompagnement à l’écriture de recherche oblige à penser\, au-delà des avancées méthodologiques\, la coexistence d’écritures et de textualités très diverses\, mais aussi leurs continuités et leurs modalités d’interaction. En effet\, les (apprentis-)chercheurs font face à des écritures de recherche qui apparaissent de plus en plus multipolaires\, ou s’inscrivant du moins dans une sorte de continuum scriptural – biographique-réflexif-théorique-académique – qui engage autant la découverte que la production du discours scientifique. On pourrait alors s’interroger sur la spécificité d’une écriture créative de recherche\, écriture nécessairement plurielle au service d’une recherche elle-même créative\, c’est-à-dire garantissant des modalités de subjectivation langagière dans et par la recherche. \n\nAxes privilégiés des communications\n\nDans la perspective de mieux comprendre les interactions possibles entre écritures de recherche et dispositifs créatifs\, doctorants\, enseignants-chercheurs et directeurs de thèse sont invités à partager expérimentations et questionnements à partir des entrées suivantes : \n\nComptes rendus de pratiques formatives et/ou de dispositifs méthodologiques participant d’une formation à l’écriture de recherche : ateliers d’écriture ; journaux / carnets de recherche ; dispositifs numériques ; lectures-écritures montées en parcours ; cercles de lecture ; propositions intégrant la création littéraire ou les arts du langage ; Les communications s’intéressant au cas des doctorants internationaux\, amenés à produire des écrits de recherche en (français) langue étrangère\, sont bienvenues.\nRepérage des obstacles méthodologiques associés à de telles propositions et explicitation de leurs finalités : facilitation des lectures-écritures ; dynamisation de la réflexivité ; expérimentation de processus créatifs associés à des phases de réalisation ou de présentation de la recherche ; entrainement à l’écriture d’invention notionnelle ; compréhension pratique des spécificités et enjeux de la communication scientifique ; etc.\n\n  \nModalités de soumission des propositions de communication \nLa durée de chaque communication orale sera de 20 minutes + 10 minutes d’échanges. Les communications pourront se faire à distance ou en présentiel. Merci par avance d’envoyer votre proposition de communication (titre et résumé d’environ 2000 signes espaces compris\, accompagnés d’une brève notice biographique comportant les renseignements suivants : statut\, affiliation et coordonnées + bibliographie indicative) avant le 17 janvier 2022\, à l’adresse suivante : olivier.mouginot@univ-fcomte.fr \n\nComité d’organisation\n\n\nAnne-Sophie Calinon\, MCF\, CRIT\, Université de Franche-Comté (UFC).\nOlivier Mouginot\, MCF\, CRIT\, UFC.\nNathalie Thamin\, MCF\, CRIT\, UFC.\n\n\nIndications bibliographiques\n\nBLANCHET P.\, CHARDENET P. (dir.) (2011) Guide pour la recherche en didactique des langues et des cultures. Approches contextualisées. Paris : Éditions des Archives Contemporaines\, AUF. \nBLASER C.\, POLLET M.-C (éds.) (2010) L’appropriation des écrits universitaires. Namur : Presses universitaires de Namur. \nBONASIO R.\, FABRE I. (coord.) (2015) L’écriture scientifique entre dimension individuelle et dimension collective. Contributions collaboratives de doctorants et d’enseignants chercheurs. Paris : L’Harmattan. \nBOUCHARD R. (2010). « Les étudiants étrangers face à une production écrite “extra-ordinaire” : une thèse en français ». Dans Le français dans le monde – Recherches et applications n°47. pp.123‑132. \nCAPRON PUOZZO I. (dir.) (2016) La créativité en éducation et formation. Perspectives théoriques et pratiques. Louvain-la-Neuve : De Boeck Supérieur. \nCATROUX M. (2018) Méthodologie de la recherche en didactique des langues : guide pratique. Les étapes clés d’un travail de recherche. Pour un usage en autonomie. Paris : Ellipses. \nDAVID J.\, WEBER C. (dir.) (2020) Le Français et les langues : histoire\, linguistique\, didactique – hommage à Jean-Louis Chiss. Limoges : Lambert-Lucas. \nDELCAMBRE I.\, LAHANIER-REUTER D. (2012) « Littéracies universitaires : présentation ». Dans Pratiques : linguistique\, littérature\, didactique n°153-154. pp. 3-19 \nDESCHEPPER\, C.\, THYRION F. (2008) « L’entrée dans le supérieur et l’accès aux discours universitaires : opérationnaliser la notion de rapport à l’écrit dans un projet de formation ». Dans CHARTRAND S.-G.\, BLASER C. (dir.)\, Le rapport à l’écrit : Un outil pour enseigner de l’école à l’université. Namur : PUM. pp. 61-86. \nFAVRAT S. (2020) Cheminements épistémologiques et discursifs dans l’écriture de recherche en contexte français : les doctorants internationaux en sciences du langage de l’Université de Franche-Comté. Thèse de doctorat. Université Sorbonne nouvelle et Université de Fribourg. \nGALISSON R. (1990) De la linguistique appliquée à la didactologie des langues-cultures : vingt ans de réflexion disciplinaire. Paris : Didier. \nLABORDE-MILAA I.\, BOCH F.\, REUTER Y. (2004) « Normes et pratiques de l’écrit dans le supérieur\, présentation ». Dans Pratiques n° 121-122. pp. 3-8 \nLAFONT-TERRANOVA J.\, NIWESE M. (2016) « Faire écrire pour construire des connaissances : accompagner la construction d’une posture d’apprenti-chercheur ».  Dans PLANE S.\, BAZERMANN C.\, DONAHUE C.\, RONDELLI F.\, Recherches en écriture. Metz : CREM. \nLAFONT-TERRANOVA J.\, NIWESE M.\, COLIN D. (2016) « Développer des dispositifs d’acculturation à l’écriture de recherche : un enjeu didactique et épistémologique ». Dans Pratiques n°171-172. \nLATOUR B. (2006) Changer de société\, refaire de la sociologie. Paris : La Découverte/Poche. \nLÉNA-LOSCO M. (dir.) (2017) Faire théâtre sous le signe de la recherche. Rennes : PUR. \nMARTIN S. (2014a) « “Faire carnet” pour plus de voix dans et par la recherche ». Dans Voix et relation\, carnet de recherche : https://ver.hypotheses.org/1157 \nMARTIN S. (2014b) « L’essai comme expérience : des doctorants autour de “l’essai comme forme” (Adorno) ». Dans Voix et relation : https://ver.hypotheses.org/1122 \nMONGEAU P. (2009) Réussir son mémoire ou sa thèse. Côté jeans & côté tenue de soirée. Québec : Presses de l’Université de Québec. \nMONTAGNE-MACAIRE D. (2007) « Didactique des langues et recherche-action ». Dans Les Cahiers de l’ACEDLE\, n° 4 : 93-120. \nNIWESE M. (2010) L’atelier d’écriture : un dispositif didactique pour apprendre à écrire à un groupe multiculturel d’adultes en reprise de formation. Thèse de doctorat. Louvain-la-Neuve : Université Catholique de Louvain. \nNIWESE M.\, LAFONT-TERRANOVA J.\, JAUBERT M. (dir.) (2019) Écrire et faire écrire dans l’enseignement postobligatoire : enjeux\, modèles et pratiques innovantes. Villeneuve d’Ascq : Presses universitaires du Septentrion. \nPAUZET A.\, PROUTEAU A.\, ULMA D. (2021) « Écritures créatives : représentations contemporaines\, processus créatifs\, nouveaux enjeux professionnels ». Rennes : PUR. \nPICHET É. (2019) L’Aventure de la thèse. Réussir sa thèse de doctorat en sciences humaines et sociales. Chatou : Les Éditions du Siècle. \nPOLLET M.-C. (2012) De la maîtrise du français aux littéracies dans l’enseignement supérieur. Namur : PUM. \nPOLLET M.-C. (2014) L’écrit scientifique à l’aune des littéracies universitaires : approches théoriques et pratiques. Namur : PUM. \nPUREN C. (2020) « Recherche et écriture de la recherche ». Dans Cours en ligne « L’écriture de la recherche en didactique des langues-cultures » : https://www.christianpuren.com/cours-ecriture-de-la-recherche-en-dlc/chapitre-1-recherche-et-ecriture-de-la-recherche/ \nREUTER Y. (1998) « De quelques obstacles à l’écriture de recherche ». Dans LIDIL n°17. pp. 11-23. \nREUTER Y. (2004) « Analyser les problèmes de l’écriture de recherche en formation ». Dans Pratiques n°121-122. pp. 9-27. \n\n30-32 rue Mégevand\nBesançon\, France (25)\n\n\nFormat de l’événement\n\nÉvénement hybride sur site et en ligne
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SUMMARY:Intégration de la traduction automatique dans la chaîne éditoriale
DESCRIPTION:Dans le cadre du projet OPTIMICE\, financé par le ministère de l’Enseignement supérieur\, de la Recherche et de l’Innovation\, cette journée d’étude se tiendra à la Maison des sciences de l’homme en Bretagne. Elle est le point d’orgue du projet OPTIMICE qui consiste à concevoir une méthode de traduction scientifique combinant traduction automatique neuronale et post-édition humaine dans le but d’optimiser la qualité des métadonnées bilingues des articles au sein du processus éditorial des revues. Cette méthodologie de traduction ambitionne de bénéficier à l’ensemble des chercheurs et des professionnels au service des revues scientifiques. \nCet évènement scientifique se divisera en 2 temps. La matinée (en hybride) sera consacrée aux communications et aux échanges entre enseignants-chercheurs\, traducteurs professionnels et acteurs de la chaine éditoriale. Seront abordés les thèmes suivants : le projet OPTIMICE\, l’évaluation de la qualité de la traduction\, la gestion terminologique\, la réception et l’intégration de la traduction automatique dans la chaîne éditoriale. L’après-midi (uniquement en présentiel) sera réservé à une formation à notre méthode d’optimisation de la traduction. \n\nÉvénement gratuit\, inscription obligatoire\nMatinée de conférences organisée en hybride\, après-midi de formation uniquement en présentiel\nLe passe sanitaire est obligatoire pour une participation en présentiel\n\n  \nLe projet OPTIMICE est porté par la Maison des sciences de l’homme en Bretagne (MSHB\, USR 3549\, CNRS)\, l’unité de recherche Linguistique\, Ingénierie et Didactique des Langues (LIDILE\, université Rennes 2) et les Presses universitaires de Rennes (PUR). \n 
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SUMMARY:Discours\, littérature et littératie numérique : enjeux et perspectives artistiques et pédagogiques
DESCRIPTION:Cette journée d’étude vise à valoriser la littérature numérique à des fins éducatives et formatives. Elle cherche en outre à fédérer à Aix-Marseille Université – et au-delà – celles et ceux intéressés par cette question afin d’insuffler une dynamique de recherche qui pourrait enrichir l’offre de formation en français (langue première comme étrangère) et plus largement en langues\, du primaire à l’université. Cette rencontre permettra en outre d’envisager collaborativement des exploitations pédagogiques possibles des ressources disponibles\, en collaboration éventuelle avec les artistes\, tout en documentant scientifiquement ce pan de la littérature encore mal connu.
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LOCATION:Aix Marseille Université\, 29 avenue Robert Schuman\,\, Aix en Provence\, France
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SUMMARY:Écritures de recherche et dispositifs créatifs : vers de nouvelles modalités d’accompagnement des (apprentis-)chercheurs en didactique des langues
DESCRIPTION:UFR SLHS\, Université de Franche-Comté\, Besançon \n  \nNous écrivons des textes\, nous ne regardons pas à travers une vitre (Latour\, 2006 : 178) \nCe sont ces récursivités entre les tâches de recherche et d’écriture qui font que le travail de la recherche n’est pas de l’ordre de la procédure […]\, mais de l’ordre du projet. (Puren\, 2020 : 2) \nPrésentation  \nParticipant de la spécification du discours scientifique\, les écritures de recherche sont pratiquées à l’université par les enseignants-chercheurs et les doctorants\, mais aussi par les étudiants en deuxième cycle\, notamment les mastérants. Si les enjeux épistémologiques et méthodologiques associés à la recherche en didactiques des langues sont aujourd’hui clairement identifiés (Galisson\, 1990 ; Montagne-Macaire\, 2007 ; Blanchet\, Chardenet\, 2011 ; David\, Weber\, 2020)\, l’acculturation à l’écriture scientifique peut apparaitre comme une composante lacunaire des parcours de formation à la recherche. L’entrée dans les pratiques littéraciées de recherche pose notamment la question de l’adéquation entre les difficultés repérées chez les (apprentis-)chercheurs (Reuter\, 1998\, 2014 ; Bouchard\, 2010 ; Pollet\, 2012\, 2014 ; Favrat\, 2020) et les moyens (auto-)formatifs mis à leur disposition (cours de méthodologie de la recherche et autres modules spécifiques\, guides/manuels\, colloques de doctorants ou de « jeunes chercheurs »). Les dispositifs particulièrement dédiés à l’initiation\, à l’entrainement ou à l’accompagnement des écritures de recherche apparaissent pour le moment moins documentés. Cette journée d’étude vise à mettre en valeur certaines pratiques formatives et/ou autodidaxiques qu’il s’agirait de considérer comme autant de leviers pour interroger l’interaction fondamentale entre écriture et processus de recherche\, cela dans le champ des didactiques des langues et du plurilinguisme. \nParlant d’« écriture de la recherche » plutôt que d’« écriture de recherche »\, Puren (2020) signale un dialogisme fort entre une « écriture-processus-de-la-recherche » et une « écriture-produit » – les deux renvoyant à une multiplicité d’écrits de recherche\, publiés ou non. C’est ce continu à la fois langagier et méthodologique qu’il s’agira d’interroger\, à travers l’évocation d’un vaste ensemble de situations énonciatives et de pratiques discursives comme partie prenante de la recherche. \nPar écriture(s) de (la) recherche\, on entendra ici une pluralité de chantiers de lectures-écritures que tout chercheur est amené à conduire à différentes étapes de son parcours et à des fins très diverses : formulation de projets de recherche à un stade initial (avant-projet de thèse)\, intermédiaire (synthèse annuelle\, présentation de mi-parcours) ou terminal (résumé\, conduite de soutenance) ; réénonciations (compte rendu de lecture\, analyse de corpus) ; communication avec le ou les accompagnant(s) et échanges avec la communauté scientifique ; écriture réflexive tournée vers le processus de recherche (journal de bord) ; écrits académiques finalisés (mémoire ou thèse) ou destinés à l’édition scientifique (article\, intervention à un colloque) ; etc. \nMalgré la fréquence et les attentes fortes associées à ces écritures de (la) recherche\, on constatera qu’il n’en est pas toujours fait grand cas dans les ouvrages méthodologiques destinés aux étudiants ou aux doctorants (par exemple\, Catroux\, 2018). Associant l’écriture à une phase rédactionnelle\, les approches méthodologiques qui sous-tendent ces livres-outils présentent l’inconvénient d’en rester souvent à une opposition fond-forme. Ainsi l’acquisition d’une « discipline d’écriture » (Pichet\, 2019 : 365) semble-t-elle renvoyer principalement à la maitrise de normes formelles (citations\, notes\, bibliographie\, etc.)\, argumentatives ou procédurales (révision du « manuscrit »). Associée à un impératif de clarté mais rarement définie\, la notion de « style » apparait comme une préoccupation récurrente (Mongeau\, 2009 : 131 ; Pichet 2019 : 358 ; Puren\, 2020 : 5) qui n’est pas étrangère à une vision instrumentale de l’écriture. \nIl nous semble essentiel de repartir de l’idée générale que l’écriture scientifique n’est pas réductible à des enjeux formels\, qu’elle conditionne l’approche même de la recherche\, point sur lequel Latour (2006) a insisté en sciences sociales. Il est d’ailleurs possible de lire une partie des travaux francophones en matière de littératies universitaires (Laborde-Milaa\, Boch\, Reuter\, 2004 ; Deschepper\, Thyrion\, 2008 ; Blaser\, Pollet\, 2010 ; Delcambre\, Lahanier-Reuter\, 2012 ; Bonasio\, Fabre\, 2015) comme une invitation à valoriser davantage la force heuristique de l’écriture dans toute situation d’enseignement\, de formation ou de recherche à l’université. D’ailleurs\, certains dispositifs d’acculturation à l’écriture de recherche ont déjà fait l’objet d’études (Lafont-Terranova\, Niwese\, Colin\, 2016 ; Lafont-Terranova\, Niwese\, 2016 ; Martin\, 2014a ; Niwese\, Lafont-Terranova\, Jaubert\, 2019)\, lesquelles laissent deviner tout un champ d’expérimentation à investir. Il est important de souligner que nombre de ces dispositifs comportent une dimension créative\, par exemple quand un directeur de thèse\, un doctorant\, un enseignant-chercheur recourent\, par nécessité méthodologique ou autre\, à des manières de faire recherche qui incluraient des pratiques d’atelier d’écriture (Niwese\, 2010)\, de carnets de recherche (Latour\, 2006 ; Martin\, 2014a ; Puren\, 2020)\, de lectures-écritures collectives/collaboratives (Martin\, 2014b)\, etc. \nLe développement de ces pratiques vient probablement illustrer la convergence de plusieurs tendances générales au sein de l’université\, qui influent en retour sur l’enseignement[1]recherche en sciences du langage : une préoccupation transversale pour la formation aux écrits professionnels ; une « pédagogie de la créativité » qui aurait essaimé de situations d’enseignement-apprentissage vers des dispositifs de formation professionnelle (Capron Puozzo\, 2016 ; Pauzet\, Prouteau\, Ulma\, 2021) ; l’émergence d’une recherche-création (arts visuels\, spectacle vivant) qui aurait introduit de nouveaux points de vue pédagogiques\, épistémologiques ou méthodologiques (Léna-Losco\, 2017). \nAujourd’hui\, la visibilité accrue des dispositifs créatifs d’accompagnement à l’écriture de recherche oblige à penser\, au-delà des avancées méthodologiques\, la coexistence d’écritures et de textualités très diverses\, mais aussi leurs continuités et leurs modalités d’interaction. En effet\, les (apprentis-)chercheurs font face à des écritures de recherche qui apparaissent de plus en plus multipolaires\, ou s’inscrivant du moins dans une sorte de continuum scriptural – biographique-réflexif-théorique-académique – qui engage autant la découverte que la production du discours scientifique. On pourrait alors s’interroger sur la spécificité d’une écriture créative de recherche\, écriture nécessairement plurielle au service d’une recherche elle-même créative\, c’est-à-dire garantissant des modalités de subjectivation langagière dans et par la recherche. \nAxes privilégiés des communications \nDans la perspective de mieux comprendre les interactions possibles entre écritures de recherche et dispositifs créatifs\, doctorants\, enseignants-chercheurs et directeurs de thèse sont invités à partager expérimentations et questionnements à partir des deux entrées suivantes : \n– Comptes rendus de pratiques formatives et/ou de dispositifs méthodologiques participant d’une formation à l’écriture de recherche en didactique des langues : ateliers d’écriture ; journaux/carnets de recherche ; dispositifs numériques ; lectures-écritures montées en parcours ; cercles de lecture ; propositions intégrant la création littéraire ou les arts du langage ; etc. Les communications s’intéressant au cas des doctorants internationaux\, amenés à produire des écrits de recherche en (français) langue étrangère\, sont bienvenues. \n– Repérage des obstacles méthodologiques associés à de telles propositions et explicitation de leurs finalités : facilitation des lectures-écritures ; dynamisation de la réflexivité ; expérimentation de processus créatifs associés à des phases de réalisation ou de présentation de la recherche ; entrainement à l’écriture d’invention notionnelle ; compréhension pratique des spécificités et enjeux de la communication scientifique ; etc. \nSoumission des propositions de communication  \nLa durée de chaque communication orale sera de 20 minutes + 10 minutes d’échanges. \nEnvoyer votre proposition de communication (titre et résumé d’environ 2000 signes espaces compris\, accompagnés d’une brève notice biographique comportant les renseignements suivants : statut\, affiliation et coordonnées + bibliographie indicative) avant le 15 octobre 2021 à l’adresse suivante : olivier.mouginot@univ-fcomte.fr \nComité d’organisation  \nAnne-Sophie Calinon\, MCF\, CRIT\, Université de Franche-Comté (UFC). \nOlivier Mouginot\, MCF\, CRIT\, UFC. \nNathalie Thamin\, MCF\, CRIT\, UFC. \nIndications bibliographiques \nBLANCHET P.\, CHARDENET P. (dir.) (2011) Guide pour la recherche en didactique des langues et des cultures. Approches contextualisées. Paris : Éditions des Archives Contemporaines\, AUF. \nBLASER C.\, POLLET M.-C (éds.) (2010) L’appropriation des écrits universitaires. Namur : Presses universitaires de Namur. \nBONASIO R.\, FABRE I. (coord.) (2015) L’écriture scientifique entre dimension individuelle et dimension collective. Contributions collaboratives de doctorants et d’enseignants chercheurs. Paris : L’Harmattan. \nBOUCHARD R. (2010). « Les étudiants étrangers face à une production écrite “extra-ordinaire” : une thèse en français ». Dans Le français dans le monde – Recherches et applications n°47. pp.123-132. \nCAPRON PUOZZO I. (dir.) (2016) La créativité en éducation et formation. Perspectives théoriques et pratiques. Louvain-la-Neuve : De Boeck Supérieur. \nCATROUX M. (2018) Méthodologie de la recherche en didactique des langues : guide pratique. Les étapes clés d’un travail de recherche. Pour un usage en autonomie. Paris : Ellipses. \nDAVID J.\, WEBER C. (dir.) (2020) Le Français et les langues : histoire\, linguistique\, didactique – hommage à Jean-Louis Chiss. Limoges : Lambert-Lucas. \nDELCAMBRE I.\, LAHANIER-REUTER D. (2012) « Littéracies universitaires : présentation ». Dans Pratiques : linguistique\, littérature\, didactique n°153-154. pp. 3-19 \nDESCHEPPER\, C.\, THYRION F. (2008) « L’entrée dans le supérieur et l’accès aux discours universitaires : opérationnaliser la notion de rapport à l’écrit dans un projet de formation ». Dans CHARTRAND S.-G.\, BLASER C. (dir.)\, Le rapport à l’écrit : Un outil pour enseigner de l’école à l’université. Namur : PUM. pp. 61-86. \nFAVRAT S. (2020) Cheminements épistémologiques et discursifs dans l’écriture de recherche en contexte français : les doctorants internationaux en sciences du langage de l’Université de Franche-Comté. Thèse de doctorat. Université Sorbonne nouvelle et Université de Fribourg. \nGALISSON R. (1990) De la linguistique appliquée à la didactologie des langues-cultures : vingt ans de réflexion disciplinaire. Paris : Didier. \nLABORDE-MILAA I.\, BOCH F.\, REUTER Y. (2004) « Normes et pratiques de l’écrit dans le supérieur\, présentation ». Dans Pratiques n° 121-122. pp. 3-8 \nLAFONT-TERRANOVA J.\, NIWESE M. (2016) « Faire écrire pour construire des connaissances : accompagner la construction d’une posture d’apprenti-chercheur ». Dans PLANE S.\, BAZERMANN C.\, DONAHUE C.\, RONDELLI F.\, Recherches en écriture. Metz : CREM. \nLAFONT-TERRANOVA J.\, NIWESE M.\, COLIN D. (2016) « Développer des dispositifs d’acculturation à l’écriture de recherche : un enjeu didactique et épistémologique ». Dans Pratiques n°171-172. \nLATOUR B. (2006) Changer de société\, refaire de la sociologie. Paris : La Découverte/Poche. \nLÉNA-LOSCO M. (dir.) (2017) Faire théâtre sous le signe de la recherche. Rennes : PUR. \nMARTIN S. (2014a) « “Faire carnet” pour plus de voix dans et par la recherche ». Dans Voix et relation\, carnet de recherche : https://ver.hypotheses.org/1157 \nMARTIN S. (2014b) « L’essai comme expérience : des doctorants autour de “l’essai comme forme” (Adorno) ». Dans Voix et relation : https://ver.hypotheses.org/1122 \nMONGEAU P. (2009) Réussir son mémoire ou sa thèse. Côté jeans & côté tenue de soirée. Québec : Presses de l’Université de Québec. \nMONTAGNE-MACAIRE D. (2007) « Didactique des langues et recherche-action ». Dans Les Cahiers de l’ACEDLE\, n° 4 : 93-120. \nNIWESE M. (2010) L’atelier d’écriture : un dispositif didactique pour apprendre à écrire à un groupe multiculturel d’adultes en reprise de formation. Thèse de doctorat. Louvain-la-Neuve : Université Catholique de Louvain. \nNIWESE M.\, LAFONT-TERRANOVA J.\, JAUBERT M. (dir.) (2019) Écrire et faire écrire dans l’enseignement postobligatoire : enjeux\, modèles et pratiques innovantes. Villeneuve d’Ascq : Presses universitaires du Septentrion. \nPAUZET A.\, PROUTEAU A.\, ULMA D. (2021) « Écritures créatives : représentations contemporaines\, processus créatifs\, nouveaux enjeux professionnels ». Rennes : PUR. \nPICHET É. (2019) L’Aventure de la thèse. Réussir sa thèse de doctorat en sciences humaines et sociales. Chatou : Les Éditions du Siècle. \nPOLLET M.-C. (2012) De la maîtrise du français aux littéracies dans l’enseignement supérieur. Namur : PUM. \nPOLLET M.-C. (2014) L’écrit scientifique à l’aune des littéracies universitaires : approches théoriques et pratiques. Namur : PUM. \nPUREN C. (2020) « Recherche et écriture de la recherche ». Dans Cours en ligne « L’écriture de la recherche en didactique des langues-cultures » : https://www.christianpuren.com/cours-ecriture-de-la-recherche-en-dlc/chapitre-1-recherche-et-ecriture-de-la-recherche/ \nREUTER Y. (1998) « De quelques obstacles à l’écriture de recherche ». Dans LIDIL n°17. pp. 11-23. \nREUTER Y. (2004) « Analyser les problèmes de l’écriture de recherche en formation ». Dans Pratiques n°121- 122. pp. 9-27.
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SUMMARY:Le cinéma en classe de langue étrangère
DESCRIPTION:Quel apprenant ne s’est jamais senti découragé lors de l’apprentissage d’une langue étrangère (LE) ? Les approches et outils didactiques utilisés par les enseignants de LE sont longtemps restés austères et peu ludiques : approche grammaire/traduction\, recours à d’anciennes éditions de manuels peu attrayantes\, documents fabriqués\, écrit prédominant au détriment de l’oral. En somme\, l’enseignement/apprentissage était perçu comme rébarbatif et les apprenants\, tout comme les enseignants en venaient à s’ennuyer à cause de ce rythme monotone. \nCes dernières années les programmes et référentiels de langues incluent les supports filmiques comme faisant partie intégrante de l’apprentissage (Conseil de l’Europe\, 2001). En effet\, l’apport du cinéma en classe est riche et multiple et développe la motivation des apprenants en classe. En autres choses\, le cinéma permet : \n– le développement de la compétence orale : bien que les dialogues soient fictifs\, les films restent des documents authentiques et les apprenants sont confrontés à un oral spontané\, loin des clichés des enregistrements fabriqués des manuels. Ainsi\, les apprenants se familiarisent avec les registres de langues\, les variétés régionales etc. dès le début de leur apprentissage. \n– le développement de la compétence interculturelle : le cinéma permet de découvrir de nouvelles cultures\, de découvrir des implicites interculturelles qu’un apprenant ne pourrait pas connaitre en situation exolingue. \n–  le développement de la compétence écrite : l’apport lexical peut être riche si l’on travaille la traduction par une réflexion sur les sous-titres ; qui permettent aussi le développement des compétences linguistiques\, sociopragmatiques et socioculturelles (Starobova\, Podhorna-Policka et Fiévet\, 2012). \n  \nLes apports du cinéma en classe de langues feront l’objet de cette journée d’études. Les thématiques abordées seront les suivantes : \n\n–       développement des compétences orale et/ou écrite grâce aux films\n–       la traduction des sous-titres\, le doublage\n–       la découverte de l’interculturalité au travers des films\n–       L’expression des émotions véhiculées par les films\n\n  \n  \n  \nModalité de participation\nPrésentiel (préféré) ou distanciel \n  \nPublication des actes \nLa publication d’un numéro thématique d’une revue sur le cinéma en classe de langue étrangère est prévue à l’issue de cette journée. \n  \n 
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SUMMARY:Les environnements de simulation numérique et leurs apports à la pédagogie universitaire
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SUMMARY:En quoi les pratiques d’enseignement du supérieur peuvent-elles soutenir la continuité d’apprentissage lycée/université ?
DESCRIPTION:L’université d’Artois\, l’université de Picardie Jules Verne (UPJV) et l’université du Littoral Côte d’Opale (ULCO) accueillent les prochaines journées d’études 2021 de l’AIPU FR. \nLa transition lycée-enseignement supérieur constitue un enjeu majeur pour améliorer la réussite dans les études supérieures\, en particulier en ce qui concerne la mise en place d’un continuum des apprentissages sur le plan cognitif. Ce continuum est particulièrement ré-interrogé à l’aube de l’entrée dans les études supérieures des bacheliers issus de la récente réforme. Ces journées d’études visent à permettre à toutes les catégories d’acteurs (accompagnateurs pédagogiques\, enseignants\, chercheurs en éducation\, étudiants…) de s’interroger sur les pratiques d’enseignement susceptibles de soutenir les apprentissages selon cet angle spécifique. Ces journées donnent à voir et mettent en œuvre tant dans leur conception que dans leur réalisation une coopération de tous les acteurs de l’enseignement en lycée et dans le supérieur\, pour favoriser une mise en réseau autour des pratiques d’enseignement. \n  \nCes journées \n– questionnent le continuum dans le cadre d’une réflexion plus large sur la réussite étudiante ; \n– elles visent à favoriser une réflexion collective au moyen d’une conférence interactive animée par des inspecteurs (IGESR1) et les organisateurs de l’évènement ; \n– elles associent des étudiants à chacun des débats ; \n– elles associent les enseignants du secondaire au moyen notamment d’une table ronde ; \n– elles prévoient un binôme pluri-professionnel de grands témoins. \n  \nOrganisation \nL’organisation est prévue sur 2 demi-journées consécutives (de 13h le 18 novembre à 13h le lendemain)\, la soirée étant dédiée à un moment de convivialité pour favoriser les échanges et la mise en réseau. Si le contexte sanitaire ne le permettait pas\, l’évènement aurait lieu en visio conférences synchrones\, aux mêmes dates et mêmes horaires.
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SUMMARY:La construction de l’objet de recherche durant la thèse
DESCRIPTION:La journée d’étude se déroulera le jeudi 4 novembre 2021\, en présentiel\, à l’UFR STAPS de Besançon\, 31 rue de L’Epitaphe. \n  \n« Qu’est-ce que je cherche ? » s’érige comme question introductive de toute enquête scientifique\, la première que se pose tout chercheur et à laquelle il doit pouvoir répondre afin d’envisager les bases théoriques de son cheminement intellectuel. En effet\, « l’objet traduit et cristallise le projet de connaissance du chercheur\, son objectif ». Si les ouvrages méthodologiques rappellent que l’exercice de thèse repose sur le franchissement de plusieurs étapes bien définies et à travers lesquelles se structure la pensée scientifique\, la construction de l’objet apparaît en revanche comme un processus sous-jacent plus diffus. \n  \n\nArgumentaire\n\nCette journée d’étude a pour vocation de proposer aux doctorants issus de certaines disciplines des sciences humaines et sociales (histoire\, sociologie\, ethnologie\, anthropologie\, sciences de la communication)\, un espace de discussions et de réflexions collectives autour d’une thématique méthodologique commune : la construction de l’objet de recherche au cours de l’exercice de thèse. \n« Qu’est-ce que je cherche ? » s’érige comme question introductive de toute enquête scientifique\, la première que se pose tout chercheur et à laquelle il doit pouvoir répondre afin d’envisager les bases théoriques de son cheminement intellectuel. En effet\, « l’objet traduit et cristallise le projet de connaissance du chercheur\, son objectif » (Allard-Poesi & Maréchal\, 2014 : 47). Si les ouvrages méthodologiques rappellent que l’exercice de thèse repose sur le franchissement de plusieurs étapes bien définies (Van Campenhoudt et al.\, 2017) et à travers lesquelles se structure la pensée scientifique\, la construction de l’objet apparaît en revanche comme un processus sous-jacent plus diffus. \nQuelques pistes d’appréhension de ce processus sont ici fournies par la sociologie et l’histoire. \nSelon le sociologue Jean Davallon (2004)\, l’objet de recherche constitue le résultat d’un effort méthodologique incluant la construction de son rapport au terrain\, et d’une réflexion épistémologique au cours de laquelle l’enquêteur parvient à « problématiser » ses données\, lui permettant ainsi de définir le cadre théorique de son objet. Véritable prélèvement sur la réalité\, l’objet de recherche se distingue de l’objet scientifique qui se présente quant à lui comme le résultat de ce processus de catégorisation scientifique des croyances et des représentations qu’il transporte initialement. \nSous un angle diachronique\, « une histoire vaut ce que vaut sa question » (Prost\, 1996 : 79). C’est à travers la réponse que l’historien offre à ses lecteurs\, ayant fabriqué de véritables clés de compréhension\, qu’il parvient à donner corps à l’objet de ses recherches. La pertinence scientifique de son travail tiendrait ainsi\, principalement\, à la puissance d’explication d’un récit face à ce qui\, silencieux voire absent\, est interrogé. Toutefois\, comme le souligne Henri-Irénée Marrou (1961)\, c’est par le biais seulement d’une méthode d’analyse rationnelle qu’il réussit\, comme il peut\, à offrir un point de vue original sur la complexité des événements. En cela\, poser une question légitime\, c’est combler un manque ou une lacune. Or\, « en lui-même\, un fait n’est ni intéressant\, ni le contraire » et le principal défi de l’historien est de construire son intrigue (Veyne\, 2015 : 51-58). Nul doute que dans ce processus\, la construction de l’objet est fondamentale. \nFinalement\, en histoire ou en sociologie\, mais aussi sans doute dans d’autres domaines des sciences humaines et sociales\, ce passage du « sens commun » au « sens scientifique » nous semble\, de façon générale\, difficile à effectuer\, en particulier au moment de débuter ses premiers travaux de recherche. Si certaines « lois » ou méthodes accompagnent son élaboration\, nous souhaitons pouvoir dépasser leur enracinement théorique (comme « allant de soi »)\, en se basant sur un retour d’expérience directement issu de l’exercice de thèse. \nNous sommes ainsi guidés par une volonté de découvrir comment\, au cours du travail de thèse\, s’établit une distinction progressive entre le thème de la recherche\, le sujet et enfin l’objet. Qu’il s’agisse d’aborder les objets à partir des intuitions qui les ont initiés ou bien des difficultés liées à l’objectivation scientifique des données\, cette journée doit permettre aux communicants et aux organisateurs de confronter leurs expériences. Comment appréhendez-vous ou avez-vous appréhendé la notion d’objet au cours de votre thèse ? Comment êtes-vous parvenu à construire votre objet ? Comment avez-vous réussi à modéliser et rendre intelligible vos pensées et intuitions ? Autant de questions qui rejoignent les réflexions épistémologiques déjà soulevées par Loïc Wacquant qui interroge lors de son étude ethnographique d’un apprenti boxeur « comment passer des tripes à l’intellect\, de la compréhension de la chair au savoir du texte ? » (Wacquant\, cité par Naudier & Simonet\, 2011 : 20). \nNous invitons tous les doctorants intéressés par cet exercice d’analyse ou de modélisation du processus scientifique dans lequel ils ont inscrit leurs objets de recherche\, à venir partager leur expérience. Une attention particulière prêtée aux difficultés rencontrées sera bienvenue et fournira une véritable plus-value à cette journée d’étude. \nEn prenant pour modèles des supports réflexifs originaux comme le podcast « Thésard-es\, le podcast qui fait parler les doctorants et doctorantes en Sciences humaines et sociales » imaginé par Mathilde Le Gagneur et Jeanne Perrier\, nous aimerions que cette journée puisse aider le travail de futurs doctorants ou jeunes chercheurs. Chaque communication deviendra ainsi le support d’échanges et de discussions collectives\, permettant la « production » de connaissances méthodologiques et épistémologiques (les « ficelles du métier » comme les nomme Howard Becker)\, qui seront ensuite diffusées par le biais de publications\, d’enregistrements vidéos ou radiophoniques\, sur des plateformes dédiées à la recherche. \n  \nOrganisateurs \n\nValérie Cruzin-Polycarpe\, doctorante (C3S – EA 4660)\nHugo Gerville-Réache\, doctorant (EHIC – EA 1087)\nWilly Hugedet\, docteur (C3S – EA 4660)\nOrlane Messey\, doctorante (C3S – EA 4660)\nLucas Profillet\, doctorant (C3S – EA 4660)\n\n  \n\nComité scientifique\n\n\nYann Descamps\, Maître de conférences à l’Université de Franche-Comté\nSébastien Haissat\, Maître de conférences à l’Université de Franche-Comté\nSébastien Laffage-Cosnier\, Maître de conférences HDR à l’Université de Franche-Comté\nCyril Polycarpe\, Maître de conférences à l’université de Franche-Comté\nAudrey Tuaillon Demésy\, Maître de conférences à l’Université de Franche-Comté\nChristian Vivier\, Professeur des Universités à l’Université de Franche-Comté\n\n\nBibliographie\n\nAllard-Poesi Florence\, Maréchal Garance (2014)\, « Construction de l’objet de la recherche »\, in Méthodes de recherche en management\, Thiétard R-A et al.\, pp. 48-76. \nBeaud Michel (2006)\, L’art de la thèse\, Paris\, la Découverte. \nBecker Howard (2002)\, Les ficelles du métier\, Paris\, La Découverte. \nBecker Howard (2004)\, Écrire les sciences sociales. Commencer et terminer son article\, sa thèse ou son livre\, Paris\, Economica. \nDavallon Jean (2004)\, « Objet concret\, objet scientifique\, objet de recherche »\, Hermès\, vol. 38\, n° 1\,pp. 30-37. \nMarrou Henri-Irénée\, « L’objet de la recherche historique »\, dans Samaran Charles (1961)\, L’histoire et ses méthodes\, Paris\, Gallimard\, pp. 1465-1539. \nNaudier Delphine et Simonet Maud (2011)\, Des sociologues sans qualités ? Pratiques de recherche et engagement\, Paris\, La Découverte. \nProst Antoine (1996)\, Douze leçons sur l’histoire\, Paris\, Seuil. \nVan Campenhoudt Luc\, Marquet Jacques et Quivy Raymond (2017)\, Manuel de recherche en sciences sociales\, Paris\, Dunod. \nVeyne Paul (2015)\, Comment on écrit l’histoire\, Paris\, Seuil. \nWacquant Loïc (2011)\, « La chair et le texte : l’ethnographie comme instrument de rupture et de construction »\, dans Naudier Delphine\, Simonet Maud\, Des sociologues sans qualités ?\, pp. 201-217 \n  \nContacts \n\nOrlane Messey\ncourriel : journee-jeunes-chercheurs-c3s [at] univ-fcomte [dot] fr
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SUMMARY:Phrase\, phrasé\, rythme en enseignement et en recherche : penser/expérimenter le continu du discours
DESCRIPTION:UFR SLHS\, campus Mégevand\, Besançon \n  \nLe continu du discours\, en classe comme en théorie \nCette journée d’étude interdisciplinaire se propose d’interroger enseignants\, doctorants\, chercheurs en lettres/littérature\, didactiques du français/des langues ou sciences du langage\, sur leurs manières d’appréhender le continu du discours (Dessons\, 1997\, 2005) dans les situations usuelles d’enseignement et de communication scientifique. On peut entendre par continu discursif l’organisation de la parole dans le discours – une organisation qui obéirait à un principe de « réaction en chaîne » (Meschonnic\, 2008 : 11). Les théories linguistiques\, les apprentissages langagiers\, les interactions verbales du quotidien et même les arts de la parole participent d’un compartimentage du continu discursif (prosodie/syntaxe\, oral/écrit\, texte/voix\, norme/variation\, langue/culture\, etc.). L’étude du langage – au sens large – se trouve ainsi placée sous l’autorité de discontinuités théoriques\, disciplinaires et pédagogiques qui présentent toujours le risque d’affaiblir l’écoute du dire – quand bien même la pluralité des points de vue sur le discours serait nécessaire en enseignement et en recherche. On rappellera\, avec S. Martin (2010 : 116)\, que « l’attention au dire est l’attention au rythme\, à la relation\, au sujet dans et par la voix ». C’est bien cette attention à toutes les historicités du dire\, à tout un faire langage (Mouginot\, 2018)\, qui constitue la proposition de départ de cette JE : penser/expérimenter le continu discursif\, c’est interroger en même temps la signifiance\, le corps-langage ou encore la transsubjectivité des œuvres de parole et de la parole à l’œuvre. \nCette JE fait suite à une séance de séminaire organisée en mars 2021 autour de l’attelage notionnel phrase-phrasé. Tout en gardant les notions de phrase – comme « unité du discours » (Benveniste\, 1966 : 130) – et de phrasé – comme catégorie de la poétique contemporaine (Dessons\, 1997 ; Bernadet\, 2019)\, on souhaiterait solliciter ici le continu discursif en ajoutant une nouvelle entrée critique\, le rythme. \nIl est fréquent que le continu discursif prenne l’apparence d’un problème pour tout enseignement touchant de près l’écriture et/ou l’oralité\, à l’École comme à l’Université. D’où cette proposition d’enquête collective sur les moyens (conceptions\, catégorisations\, expérimentations) à disposition des enseignants\, chercheurs\, artistes et autres praticiens (animateurs d’atelier d’écriture par exemple) pour faire avec le continu discursif dans toute son amplitude anthropologique (Meschonnic\, 1982). \nSi une partie du problème réside peut-être dans la profusion et la séparation des savoirs savants (linguistique\, prosodie\, analyse de discours\, stylistique\, etc.)\, la difficulté à préserver une attention forte au continu de langage apparait clairement quand il s’agit de proposer aux élèves[1]apprenants-étudiants des expériences langagières (lectures\, écritures\, oralisations\, réénonciations\, etc.) ou plutôt ce que S. Martin (2005 et 2017) appelle précisément des « passages » et « essais de voix » en situation d’enseignement-apprentissage. Quelle que soit la nature des ressources langagières-culturelles étudiées et des savoirs à enseigner\, faire lire et écrire\, écouter et dire\, observer et réfléchir\, revient souvent\, du point de vue des interactions de classe\, à donner des instructions\, expliciter des attentes\, produire des retours\, modéliser une part intangible de l’activité discursive – soit un ensemble d’échanges à teneur métalinguistique qui conduisent chaque intervenant à produire une théorie du langage personnelle. En ce sens\, chaque leçon de grammaire\, chaque découverte d’un texte littéraire\, chaque cours de langue est dans le même temps un atelier du discours\, qu’il s’agirait d’expliciter à l’occasion de cette JE. \nEnseigner avec la poétique ? \nPriorité serait donnée aux repérages d’abord empiriques de ce qui fait le continu discursif dans les pratiques de transmission\, cela à partir d’un corpus de ressources et d’activités langagières pouvant tout à fait déborder le champ littéraire. La mise en avant de la poétique comme arrière[1]plan disciplinaire et bibliographique de la présente JE correspond davantage au souhait d’éviter toute dualité entre langage ordinaire et discours littéraire – et donc entre théories du discours et de la littérature. On entendra ici par poétique la « tentative indéfiniment engagée et à poursuivre de comprendre ce que fait la littérature\, ce que fait un acte de littérature comme on dit un acte de langage » (Meschonnic\, 2001 : 40). Aussi rien n’empêche de regarder justement chaque fait de langage à la manière heuristique de la poétique\, soit une attention au continu de la parole dans le langage. Dans le même temps\, on n’oubliera pas que\, tout comme « la phrase parlée préexiste à la grammaire » (Dessons\, 1997 : 46)\, le continu discursif préexiste lui aussi à toute linguistique\, toute rhétorique\, toute poétique ! On peut alors aller à le vérifier dans tout essai de subjectivation langagière – postulat à partir duquel il est possible d’imaginer des initiatives de transmission s’écartant\, au moins provisoirement\, de conceptions du langage et de prescriptions méthodologiques conventionnelles. \nAxes privilégiés des communications : \nOn invite enseignants\, chercheurs et praticiens à partager leurs interrogations sur les points suivants : \n– Les difficultés rencontrées en situation d’enseignement ou de recherche pour évoquer le continu discursif\, lequel peut nécessiter de se défaire des catégories de langue ou du discours pour installer des catégories de l’expérience du dire – tout procédé descriptif à la fois plus critique et plus pratique au moment de parler-lire-écrire le dire en classe. \n– Les précautions épistémologiques ou méthodologiques employées pour introduire auprès des élèves-apprenants-étudiants des conceptions de la parole moins usitées et/ou normatives. \n– Les modalités d’observation et d’appropriation de l’activité énonciative comme invention d’une « relation discursive » (Benveniste\, 1974 : 85). \n– Les expériences de subjectivation dans et par la voix invitant les élèves-apprenants-étudiants à éprouver et mettre à l’épreuve le continu discursif. \n– Le recours\, dans certaines classes/cours/séminaires\, à la poétique et aux littératures entrevues comme ensembles de savoirs\, expériences et enjeux de langage. \nEn conclusion de cet appel\, on insistera sur l’importance de s’intéresser aux dimensions expérientielles du langage en soulignant leur rôle dans le processus de subjectivation du discours – « le langage est indissociablement du sens et du corps » (Dessons\, 1997 : 49-50). Il s’agira alors de penser les notions de phrase-phrasé-rythme comme des leviers critiques de reconceptualisation en didactiques. On gardera toutefois à l’esprit que ce qui importe le plus au-delà des terminologies et des approches\, c’est bien la reconnaissance d’espaces d’« inconnaissance » (Bernadet\, 2012)\, espaces à la fois théorique et méthodologique qui font autant la recherche que l’enseignement. \nIntervenant invité : Serge Martin\, professeur émérite des universités\, THALIM et DILTEC\, Sorbonne nouvelle. Dernier ouvrage paru : Rythmes amoureux. Corps\, langage\, poème (Otrante\, 2020). \nSoumission des propositions de communication : \nLa durée de chaque communication orale sera de 20 minutes + 10 minutes d’échanges. \nEnvoyer votre proposition de communication (titre et résumé d’environ 2500 signes espaces compris\, accompagnés d’une brève notice biographique comportant les renseignements suivants : statut\, affiliation et coordonnées + bibliographie indicative) avant le 5 juillet 2021 à l’adresse suivante : olivier.mouginot@univ-fcomte.fr
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SUMMARY:Le parcours expérientiel de l’apprenant - Journées d’Innovations Pédagogiques Normandes
DESCRIPTION:Les établissements d’enseignement supérieur normands et la Région Normandie s’associent pour organiser la 6e édition des JIPN – Journées d’Innovations Pédagogiques Normandes. \nDédié aux transformations pédagogiques et aux nouvelles formes d’apprentissage induites par le numérique\, cet évènement rassemble les publics enseignant\, chercheur\, formateur et étudiant pour échanger et imaginer collectivement les réponses de demain. \n\nÀ la carte : cercles de discussion\, world café\, ateliers\, partages d’expériences\, masterclass\, créathons\, balades conversationnelles\, conférences… et aussi expériences alternatives et décalées
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SUMMARY:Journée d’études sur l’accompagnement doctoral
DESCRIPTION:Dans cette journée d’études\, nous nous intéressons à la diversité des modalités d’accompagnement proposées aux doctorants pour se professionnaliser aux métiers de la recherche. \nAu programme \n\n\n\n« Former à l’écriture de la thèse »\, Françoise Boch\, maitre de conférences à l’université Grenoble Alpes\, directrice adjointe du laboratoire LIDILEM\n« L’accompagnement doctoral avec les comités de suivi de thèse »\, Anne Jorro\, professeur des universités au Cnam\n« La dimension éthique dans l’accompagnement doctoral »\, Maryvonne Charmillot\, maitre d’enseignement et de recherche\, faculté de psychologie et des sciences de l’éducation\, université de Genève\, Suisse\n« L’avènement de la professionnalisation des parcours de formation à la recherche au 3 e cycle au Canada »\, Denis Bédard\, professeur au département de pédagogie\, université de Sherbrooke\, Canada \nSuivi d’une table-ronde  « Accompagnement doctoral et perceptions : qu’est-ce qu’une supervision doctorale réussie ? »\, avec  Avec Stéphanie Chatelain-Ponroy\, professeure des universités\, directrice de l’école doctorale Abbé Grégoire (Cnam)\, Jean-Philippe Bouilloud\, professeur (ESCP)\, Marc Bessin\, directeur de recherche au CNRS (IRIS/EHESS)\, Emilie Doré\, chercheuse post-doctorante et formatrice\, Emilie Denis\, doctorante au CESOR (EHESS)\, Sophie Gourevitch\, Doctorante à l’ESCP.
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CATEGORIES:Journées d'étude,Mis en avant
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SUMMARY:Rencontres dialogiques : questions vives en Éducation - Les médiations
DESCRIPTION:Bi-annuelles\, les « Rencontres dialogiques » sont un moment d’échanges de points de vue autour de questions vives en éducation. \nÀ chaque rencontre\, deux invités – l’un représentant « le terrain » au sens large\, l’autre la recherche\, et l’un comme l’autre « la formation » – partagent leurs expériences et points de vue autour d’une notion d’actualité\, en dialogue avec les auditrices et les auditeurs. En effet\, le public est invité à jouer un rôle actif dans ce débat d’idées et ce questionnement. Ce dispositif vise à permettre aux participants d’établir un espace de pensée « entre » les un.e.s et les autres (Bakhtine et al.\, 1984 ; Buber\, 1999) et donc à différentes logiques de se rencontrer (Le Moigne & Morin\, 1999 ; Morin\, 2005). \nAu-delà des questions de didactique\, l’objectif de ces rencontres est double : \n–        Permettre aux étudiant.e.s de Master de participer à des événements scientifiques\, de s’inscrire dans un réseau et de rencontrer ainsi d’autres actrices et acteurs qui se questionnent sur les notions ou questions abordées ; \n–        Confronter différents univers réflexifs professionnels en décloisonnant la réflexion afin de faire un « pas de côté »\, potentiellement « scientifiquement impertinen[t] » dans nos questionnements respectifs pour changer de perspective et « inventer de nouveaux chemins et cheminements » (Paveau\, 2012). \nLe public : Étudiant.e.s de Master MEEF de toutes mentions\, étudiant.e.s en Master FLE\, Sciences de l’Éducation\, en sociologie\, psychologie\, philosophie\, sciences cognitives\, Lettres et Langues\, etc. ; doctorant.e.s ; enseignant.e.s ; formateurs.rices ; inspecteurs.rices ; chercheurs.euses… \nPremière Rencontre dialogique : les médiations \nAvec Jonas Erin (Inspecteur Général de LVE) ; Birgit Schädlich (Professeure des Universités\, Didactique des Langues romanes\, Université de Göttingen) \nLes médiations\, timidement d’actualité en didactique des langues depuis 2001 (Aden\, 2012; Coste & Cavalli\, 2015; Zarate & alii.\, 2003)\, mais plus expressément depuis 2018 (CECRL\, 2018 ; Huver & Lorilleux\, 2018)\, ont fait leur entrée dans les programmes de lycée en 2019. En-deçà et au-delà du contexte de l’enseignement des langues\, elles touchent les relations entre les individus\, entre les typologies de discours et les modalités de communication\, entre les cultures\, entre les professions\, les milieux sociaux ; elles sont de nature didactique\, linguistique\, sensible etc. \nAu cœur de tous les métiers qui s’intéressent à l’humain\, les médiations sont donc complexes et toujours ancrées dans le langage au sens large\, creuset des langues. Les langues sont comprises ici comme des émergences du langage qui nous relie en tant qu’humains. La dimension langagière trouve ainsi sa place dans toutes les disciplines en éducation\, dites à tort « non-linguistiques » (Causa\, 2014). \nDe quoi parle-t-on ? Pourquoi ? Pour qui ? Comment ? \nCes questions et d’autres occuperont les échanges de cette première rencontre autour des l’implication des médiations en éducation et dans nos sociétés. \nLa rencontre sera suivie d’un moment convivial permettant de poursuivre les échanges de manière informel \n 
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SUMMARY:Rencontre de chercheurs en plurilinguisme : Circulation internationale des idées
DESCRIPTION:Université Bordeaux Montaigne\, Domaine Universitaire 33607 Pessac \nOrganisé par Yan-Zhen Chen (TELEM et D2IA Université Bordeaux Montaigne) et Elli Suzuki (PLIDAM et D2IA Université Bordeaux Montaigne) \nEn association avec TRANSIT-Ligua \nDans un monde où la mondialisation est de plus en plus accélérée\, l’espace éducatif n’est pas exempt d’une certaine évolution. Depuis deux décennies et depuis la publication du CECRL (Conseil de l’Europe\, 2001)\, de nombreux chercheurs de domaines différents – Didactique des langues-cultures (DLC)\, Sociolinguistique\, Sciences de l’éducation\, travaillent sur le plurilinguisme et de nombreuses publications ont vu le jour\, notamment sur les représentations des langues-cultures\, la mobilité internationale\, les politiques linguistiques éducatives\, l’enseignement-apprentissage des langues-cultures avec le développement multimédias\, sans oublier la dimension éducative de la population migrante\, etc. La mobilité internationale n’étant plus quelque chose d’exceptionnel en soi\, vivre le plurilinguisme de nos jours ne constitue plus une singularité. \nMais la mondialisation a aussi entraîné un phénomène opposé au plurilinguisme : le monolinguisme de l’anglais. Sous prétexte d’attirer l’élite des étudiants internationaux\, de nombreuses universités européennes mettent en place des cursus exclusivement en anglais. On observe également ce phénomène en Asie. Le gouvernement japonais a intégré l’enseignement de l’anglais à partir de la 3 ème année de primaire (équivalent du CE2)\, et les meilleures universités de ce pays proposent également des offres de formations exclusivement en anglais. À l’instar du Japon\, en Corée du Sud\, au Vietnam et à Taïwan le cours d’anglais a été intégré très tôt dans la scolarité\, et les parents d’élèves encouragent leurs enfants à apprendre l’anglais\, parfois en finançant des cours onéreux en dehors du cadre scolaire. Dans ce contexte\, l’apprentissage de l’anglais est considéré comme pouvant favoriser l’ascension sociale et faciliter l’accession à des postes à responsabilité\, ainsi qu’un meilleur salaire. Un tel monolinguisme envahit aussi le domaine de la recherche et de la publication. Les chercheurs sont de plus en plus incités à faire des communications exclusivement en anglais lors des colloques internationaux\, et leurs publications sont classées en fonction de la langue utilisée. \nG. Zarate et A. Liddicoat (2009) dans La circulation internationale des idées en didactique des langues\, ont fait l’état des lieux de la circulation transfrontalière des idées\, des notions\, des pratiques et des croyances en didactique des langues transformées ou non au cours de leur diffusion\, et il est l’un des premiers ouvrages qui a expressément traité ce sujet. Prenant l’exemple du CECRL\, ce document a été non seulement diffusé dans un premier temps massivement au sein de l’Europe\, mais aussi dans tous les continents du monde et dans l’enseignement de diverses langues. Ce phénomène a même généré la traduction du CECRL 2 en plusieurs langues et parfois la production d’un document similaire fondé sur la didactique du plurilinguisme (JF Standard\, 2009). \nAujourd’hui\, nous proposons une rencontre de chercheurs travaillant au sein de réseaux de recherche autour de la problématique du plurilinguisme en Asie comme en Europe\, afin de mettre à jour les idéologies et les notions largement diffusées\, comme la hiérarchie des langues-cultures (l’anglais au-dessus des autres langues\, la langue nationale et les langues officielles traitées comme supérieures aux langues régionales / dialectes / langues minoritaires)\, la compétence plurilingue et pluriculturelle\, les médiations interculturelles et les représentations sociales. Comment ces notions permettraient aux chercheurs en DLC\, aux enseignants et aux étudiants de langue d’appréhender un contexte politique et social extrêmement mondialisé ? Comment ces notions élaborées dans l’espace occidental sont-elles comprises ou adaptées dans les recherches portant sur les langues asiatiques en contextes occidentaux ou au sein de la région asiatique ? Comment revaloriser ces recherches en didactique du plurilinguisme dans le domaine de l’enseignement-apprentissage des languescultures et au service de la société civile ? Quels sont les moyens de diffusion (publications\, formations des enseignants\, des apprenants et des parents\, expertises au sein d’un organisme et d’une institution\, stages\, ateliers au sein de la société civile) ? Les différentes interventions ainsi que des réflexions communes lors de ces deux journées permettraient de continuer et de faire évoluer des débats qui aboutiraient à l’organisation d’un colloque international à venir. \nConférenciers invités (classés selon l’ordre de présentation)  \nGeneviève Zarate (Inalco\, Paris) \nMartine Derivry (Université de Bordeaux – INSPE) \nChristine Hélot (Université de Strasbourg) \nAndrea Young (Université de Strasbourg – INSPE) \nMathilde Anquetil (Université de Macerata\, Italie) \nXie Yong (Université de Guangdong\, Chine) \nSoyoung Yun-Roger (Université Paris Diderot) \nComité d’organisation  \nYan-Zhen Chen \nElli Suzuki \nMinsung Kim-Vivier \nCélia Ramirez \nCommunication  \nChaque présentation (4 000 signes\, espaces et bibliographe comprises) comprendra : \n– le titre de la communication \n– le lien posé avec la recherche du plurilinguisme\, l’explicitation du cadre théorique\, la présentation de la problématique \n– 5 mots-clés maximum \n– 5 références bibliographiques \nPublications \nDes publications sont prévues sous forme d’ouvrage \nFin de dépôt des résumés : 31 mars 2021 3 \nRetour des expertises : 11 avril 2021 \nContact et informations actualisées : \nYan-Zhen Chen : Yan-Zhen.Chen@u-bordeaux-montaigne.fr \nElli Suzuki : Eri.Suzuki@u-bordeaux-montaigne.fr
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