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SUMMARY:Représentations et implicites de(s) différents acteurs de l’enseignement supérieur sur l’expérience d’apprentissage en première année post-bac
DESCRIPTION:Journées AIPU d’Automne 2023. \nIl s’agit de s’intéresser à ce qu’est\, ou devrait être cette expérience à différents niveaux : \n\nle niveau (micro) des interactions entre étudiant.es et enseignant.es en classe ou en dehors de la classe ;\nle niveau (méso) de l’accompagnement pédagogique et administratif proposé ;\nle niveau (macro) des dispositifs de formation et de leur organisation.\n\nQuels sont les représentations et les implicites des différents types d’acteurs de l’enseignement supérieur (étudiant.es\, enseignant.es\, conseiller.ères et ingénieur.es pédagogiques\, membres de la gouvernance des établissements) sur cette expérience d’apprentissage des étudiant.es\, à chacun des trois niveaux évoqués ci-dessus ? Quelles concordances ou divergences peut-on observer\, entre les représentations et implicites des différents types d’acteurs ? Est-ce que les concordances sont sous-tendues par des valeurs partagées ? Est-ce que les différents types d’acteurs sont conscients des éventuelles divergences ? \nDéroulement des journées (programme) \nLes journées débuteront par une conférence de Mathias Millet\, Professeur en sociologie à l’Université de Tours\, dont les recherches abordent notamment la question de la socialisation étudiante. \nDeux sessions d’ateliers construites sur des résultats de recherche et des enquêtes menées auprès d’étudiant.es et d’enseignant.es permettront de travailler ensemble pour faire émerger et confronter les différentes représentations et implicites des acteurs de l’enseignement supérieur. \nDes posters (voir l’appel à contribution) présentés par les participant.es apporteront également des éclairages sur cette question des implicites des différents acteurs sur l’expérience d’apprentissage en première année postbac. \n  \nContact : jaipu.nov2023@universite-paris-saclay.fr \n 
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SUMMARY:Grammaire(s) et acquisition des L2 : Approches\, trajectoires\, interfaces
DESCRIPTION:La dimension grammaticale de l’acquisition d’une langue seconde (L2) implique une multiplicité d’approches théoriques et méthodologiques. Faisant suite aux journées d’étude sur la phonologie (2018 à Nantes)\, le lexique (2019 à Lyon) et la pragmatique (2022 à Nice)\, l’édition 2023 des journées d’études du Réseau d’acquisition des langues secondes (RéAL2) sera consacrée aux recherches qui portent sur la grammaire en L2. Ces journées d’études ont pour objectif de réunir des chercheur.es intéressé.es par la relation entre grammaire\, prise au sens large\, et acquisition des L2\, pour faire le point sur les recherches récentes dans ce domaine. \nLa polysémie du terme de « grammaire » se retrouve dans les recherches en acquisition\, que celles-ci s’orientent selon des approches théoriques accordant un statut différent aux formes et au sens (des approches formelles à la perspective émergentiste) (Goldschneider & DeKeyser 2005 ; Ellis 2008)\, qu’elles étudient le développement de la compétence ou du système langagier des apprenants (Klein & Perdue\, 1992 ; Véronique\, 2017)\, qu’elles s’intéressent aux connaissances en jeu dans les processus d’appropriation ou encore qu’elles posent la question du type d’enseignement grammatical à délivrer (Norris & Ortega 2006 ; Beacco 2010). \nPour ces journées d’études\, nous souhaitons par conséquent aborder la ou les grammaire(s) dans une dimension plurielle ; nous proposons pour cela de questionner la définition et la notion même de grammaire(s) à travers des approches qui vont conditionner une conception de la langue\, de son fonctionnement et de son appropriation. Nous nous intéresserons également aux aspects développementaux de l’acquisition tels qu’ils ont été étudiés à travers des recherches portant sur les trajectoires acquisitionnelles ou itinéraires d’apprentissage\, pouvant concerner divers aspects formels et s’appliquer à des contextes et des publics variés (Véronique\, 2017 ; Bartning & Schlyter\, 2004). Certains des travaux portant sur ces questions se focalisent sur les contextes guidés\, d’autres analysent le processus d’acquisition non-guidée ou les parcours d’acquisition complexes. On pense ici notamment aux situations de migration actuelles (Véronique\, 2021). \nLes recherches en acquisition des L2 questionnent par ailleurs l’interface entre différents types de connaissances dans le développement langagier (Godfroid\, 2023 ; Granget & al.\, 2017) et abordent souvent les compétences grammaticales en interaction avec d’autres compétences (linguistiques\, discursives\, pragmatiques\, interactionnelles entre autres) ou avec des activités langagières ciblées (production ou compréhension orale et/ou écrite). Plus récemment\, des études adossées à des approches basées sur l’usage mettent l’accent sur l’interface entre grammaire et lexique : les approches cognitives et les grammaires de construction envisagent ces deux dimensions comme constitutives d’un même continuum\, dans lequel s’articulent des structures lexicales et grammaticales  (Legallois\, 2021). L’interface entre les dimensions grammaticales (syntaxiques)\, sémantiques et cognitives mérite\, dans cette optique\, une attention particulière. \nEn lien avec les conceptions linguistiques et les perspectives développementales décrites\, il sera certainement fructueux pour les débats de croiser des approches et de mettre des notions ou des approches méthodologiques en dialogue : on pense par exemple aux croisements possibles entre grammaire et typologie contrastive\, grammaire en langue des signes\, grammaire et multimodalité\, grammaire et variation sociolinguistique\, ou encore à l’étude de phénomènes grammaticaux à travers les corpus d’apprenants. \nEnfin\, aussi bien du point de vue des approches et des méthodologies\, des trajectoires de développement\, que de celui de la correspondance entre grammaires d’enseignement et d’apprentissage\, l’interface entre acquisition et didactique des langues pourra également être interrogée (Véronique\, 2009). \nLes journées d’études seront organisées autour de deux conférences plénières et plusieurs communications invitées. Des plages horaires importantes seront consacrées aux communications affichées. Ces communications pourront porter sur tout aspect de l’acquisition de la grammaire en L2\, de manière non exhaustive : \n\nTrajectoires de développement\nGrammaire et corpus d’apprenants\nGrammaire et usage (variation\, sociolinguistique\, interaction)\nGrammaire et multimodalité\nApprentissage-enseignement de la grammaire en L2\nInfluences translinguistiques en grammaire\nGrammaire en langue des signes\nTypologies et analyses contrastives\nInterface syntaxe\, sémantique\, cognition\n\nLes propositions de communication affichée (poster) de 500 mots (bibliographie incluse) sont à envoyer à l’adresse grammairereal2@sciencesconf.org \n  \nRéférences bibliographiques \nBartning\, I.\, & Schlyter\, S. (2004). Itinéraires acquisitionnels et stades de développement en français L2. Journal of French language studies\, 14(3)\, 281-299. \nBeacco\, J.-C. (2010). La didactique de la grammaire dans l’enseignement du français et des langues. Didier. \nEllis\, N. C. (2008). Usage-based and form-focused SLA: The implicit and explicit learning of constructions. Language in the context of use: Cognitive and discourse approaches to language\, 93-120. \nGodfroid\, A. (2023). Hypotheses about the interface between explicit and implicit knowledge in second language acquisition. In The Routledge handbook of second language acquisition and psycholinguistics (pp. 294-307). Routledge. \nGoldschneider\, J. M. & DeKeyser R. M. (2005). Explaining the “Natural Order of L2 Morpheme Acquisition” in English: A Meta-analysis of Multiple Determinants. Language Learning\, vol. 55\, n°1\, 27-77. \nGranget\, C.\, Dat\, M. A.\, Guedat-Bittighoffer\, D.\, & Cuet\, C. (2017). Connaissances et usages en L2: nouvelles perspectives. In SHS Web of Conferences (Vol. 38\, p. 1). EDP Sciences. \nKlein\,W. & Perdue C. (1992). Utterance Structure: Developing Grammars Again. John Benjamins. \nLangacker\, Ronald W. (2008). Cognitive Grammar. A basic introduction. Oxford University Press. \nLegallois\, D. (2021). Illustrations et réflexions sur une opération cognitive fondamentale : la schématisation en linguistique – du lexique aux constructions grammaticales. In François\, J. (dir.)\, L’expansion pluridisciplinaire des grammaires de constructions\, Bibliothèque de Syntaxe & Sémantique\, 21–46. Presses universitaires de Caen. \nNorris\, J. & Ortega\, L. (2006). Synthesizing Research on Language Learning and Teaching. John Benjamins. \nVéronique\, G. D. (2009). L’acquisition de la grammaire du français\, langue étrangère. Didier. \nVéronique\, G. D. (2017). La grammaire en français langue étrangère: questions d’acquisition et d’intervention. Lidil. Revue de linguistique et de didactique des langues\, (56). \nVéronique\, G. D. (2021). L’acquisition de la langue du pays de travail par des populations de migrants. In P. Leclercq\, A. Edmonds & E. Sneed German (dir.) Introduction à l’acquisition des langues étrangères\, De Boeck Supérieur. \n  \n  \nCalendrier et contact \n  \n\n5 juin 2023: Date limite de soumission de proposition de posters\nDébut juillet 2023: Notification d’acceptation aux participant.e.s\nDébut septembre 2023: Diffusion du programme prévisionnel\n\n  \nOrganisatrices : Tatiana Aleksandrova\, Catherine Felce\, Lucía Gómez\, Sülün Aykurt\, Katia Bernardon de Oliveira \nAdresses de contact pour plus d’information : \ntatiana.aleksandrova@univ-grenoble-alpes.fr \ncatherine.felce@univ-grenoble-alpes.fr
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SUMMARY:Penser les formations en FLE en contextes professionnels ou préprofessionnels
DESCRIPTION:Université de Franche-Comté – Centre de Linguistique Appliquée – Besançon \n  \nCette journée d’étude s’intéressera à l’enseignement du français (FLE\, FLP\, FLI\, FLS\, FOS) aux allophones accueillis dans les dispositifs de formations professionnelles et pré-professionnalisantes (lycées professionnels\, Centres de Formation des Apprentis académiques et privés\, structures d’insertion par la formation\, entreprises et Centres Universitaires de FLE). \n  \nCes vingt dernières années\, la conjugaison de plusieurs facteurs a engendré plusieurs modifications (réglementaires\, structurelles\, etc.) touchant les acteurs de ces dispositifs. \n  \nLa réforme récente de la formation professionnelle (CAP\, BEP…)\, centrée dorénavant sur l’évaluation par compétences des formés a transformé de manière significative le périmètre d’intervention des enseignants. La mise en œuvre actuelle de France Compétences comme nouvel opérateur unique de la formation a modifié le cadre du financement des formations professionnelles (interlocuteurs\, acteurs et process. Le passage de toutes les formations financées à l’approche par compétences et à une validation ou certification (RNCP\, label Qualiopi…) a engendré des changements structurels pour les organismes de formation qui sont aujourd’hui dans l’obligation de disposer de compétences diverses (administratives\, marketing\, ingénierie…).\nCes dispositifs de formations professionnelles et pré-professionnalisantes\, relevant de contraintes institutionnelles et réglementaires variées (Ministère de l’Éducation Nationale\, Ministère de l’Intérieur\, Code du travail\, France Compétences\, Branches professionnelles…)\, soulèvent les questions portant sur : \n\nl’adaptation des outils et des stratégies pédagogiques d’enseignement et de formation dans un contexte professionnel ou pré-professionnalisant\,\nla formation des enseignants de français et de discipline (académiques et techniques) et des tuteurs ou encadrants de stage ou d’apprentissage\,\nl’existence ou de la conception d’une ingénierie spécifique et les possibilités éventuelles d’interventionnisme des acteurs sur le cadre imposé.\n\n  \nInscription \nPour assister à cette journée nous vous remercions par avance de renseigner le formulaire d’inscription \nParticipation possible en présentiel et en ligne. \n  \nComité d’organisation \n\nMyriam ABOU-SAMRA\, Maître de Conférences\, ELLIADD\, Université de Franche-Comté\nMarie BEILLET\, Maître de Conférences\, Université Paris Nanterre\nAnne-Sophie CALINON\, Maître de Conférences\, CRIT\, Université de Franche-Comté\nElodie LANG\, Maître de Conférences\, Dipralang\, Université Paul-Valéry Montpellier 3\nCécile MEDINA\, Maître de Conférences\, ELLIADD\, Université de Franche-Comté\nChantal PARPETTE\, Maître de Conférences\, Université de Lyon 2\n\n•Anne-Claire RAIMOND\, Maître de Conférences HDR\, ELLIADD\, Université de Franche-Comté
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SUMMARY:La traducción en español de especialidad: práctica\, docencia e investigación
DESCRIPTION:Jornadas de estudio organizadas por los laboratorios ERIAC de la Université de Rouen-Normandie y CRILLAC de la Université Paris Cité. \n  \nPrograma provisional: \n  \nViernes 9 de junio \n  \n9h30-10h: café y presentación \n  \n10h-11h: conferencia plenaria. «La place des technologies dans les formations à la traduction spécialisée : questionnements et perspectives». Aurélien TALBOT (Université Grenoble Alpes) \n  \n11h-12h: ponencias de Manuel TORRELLAS (Université de Tours) y de Jorge VALDENEBRO (Université de Lorraine) (títulos por determinar) \n  \n12h-14h: comida \n  \n14h-15h: conferencia plenaria (título por determinar). Esperanza ALARCÓN NAVÍO (Universidad de Granada\, España) \n  \n15h-16h: mesa redonda. Intervienen Aurélien TALBOT (Université Grenoble Alpes)\, Laura CACHEIRO QUINTAS (Université de Rouen-Normandie) e Ismael RAMOS y Stéphane PATIN (Université Paris Cité) \n  \n16h30 : Asamblea General del GERES \n  \n  \nSábado 10 de junio \n  \n9h30-10h: café \n  \n10h-11h: conferencia plenaria (título por determinar). Isabel COMIT
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SUMMARY:Télécollaboration à l’université : terrain de pratique pédagogique et de recherche
DESCRIPTION:Il est possible d’assister à distance\, en s’inscrivant via ce lien\, avant le 27 mars à 12h. L’inscription est gratuite mais obligatoire. L’URL zoom sera envoyée suite à cette inscription\, quelques jours avant l’événement. \n  \nProgramme \n9h – 9h40 Ouverture & introduction \nJean-Pascal Simon (directeur adjoint Lidilem)\, Marta Ruiz Galbete (directrice Service des langues\, UGA)\, \n\nFelce\, E. Nissen\n\n9h40 – 10h10 \nFrançois Mangenot (UGA\, Lidilem) – Petite histoire de la télécollaboration \n10h10 – 10h40 \nValérie Blasco (UGA\, CUEF) – Échanges en ligne au niveau débutant : un projet de correspondance en FLE \n10h40 – 11h10 Pause \n11h10 – 11h40 \nJonathan-Olivier Merlo (Università per Stranieri di Siena) & Elena Tea\, (UGA\, Lidilem/ SDL) – A propos d’une expérience E-tandem franco-italienne : données empiriques et retombées \n11h40 – 12h10 \nTomoko Higashi (UGA\, Lidilem/UFR LE) – Analyse des interactions lors d’une télécollaboration franco-japonaise sur la traduction/révision \n12h10 – 14h00 Pause \n14h00 – 14h30 \nChristian Degache (UGA\, Lidilem/UFR Llasic) – “Pienso que estaría bien hacer el brise-glace en los grupos de trabajo” : enjeux de la composition des groupes de travail internationaux et plurilingues dans un scénario télécollaboratif à finalité actionnelle \n14h30 – 15h00 \nLizzeth Mahecha Barrera\, Eduardo Rojas Moreno (UGA) – Témoignages d’étudiants \n15h00 – 15h30 \nElke Nissen (UGA\, Lidilem/UFR LLASIC)\, Catherine Felce (UGA\, Lidilem/SDL) & Lada Achilova (UGA\, \nLidilem/SDL) – Projet Eng@ge : Engagement des apprenants dans des projets de télécollaboration \n15h30 – 16h00 Pause \n16h00 – 16h30 \nElham Alkhalil (UGA\, Lidilem)\, Lada Achilova (UGA\, Lidilem) – Perspectives de recherche: thèses en cours \n16h30 – 17h00 \nSake Jager (University of Groningen) – Virtual Exchange as Internationalisation at Home: A case study of implementation at the University of Groningen \n17h00 – 17h30 Clôture \nMarc Oddon (vice président formation continue et apprentissage\, UGA)\, C. Felce\, E. Nissen
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SUMMARY:Temps de réFLExions - Rencontre FLE
DESCRIPTION:Vous pourrez assister à trois conférences et trois ateliers. \nLes trois conférences de la Rencontre seront aussi disponibles en streaming (et ensuite en replay) pour les personnes qui ne peuvent pas se déplacer. \nLieu : \nEscuela Técnica Superior de Ingeniería y Diseño Industrial\nRonda de Valencia\, 3.\n28012\, MADRID\nUNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE MADRID \nProgramme : \nVendredi 24 mars : \n\n13h30 – 14h45 Accueil des participants\n14h45 – 15h00 Inauguration et mise en perspective\n15h00 – 16h15 Conférence C1 : « Développer l’autonomie et la métacognition pour accompagner les apprentissages en langues » – Annick Rivens\n16h30 – 18h30 Ateliers session 1\n18h45 – 20h00 Conférence C2 : « Enseigner l’interaction orale en classe de FLE : analyse d’une tâche plus complexe qu’elle n’y paraît » – Michel Billières\n20h00 – 21h00 Apéritif dînatoire\n\nSamedi 25 mars : \n\n08h30 – 09h00 Accueil des participants\n09h00 – 10h15 Conférence C3 : « Métaphores de la vie quotidienne en classe de FLE » – Anna Doquin\n10h15 – 10h45 Pause café offerte\n10h45 – 12h45 Ateliers session 2\n12h45 – 14h00 Pause déjeuner offerte\n14h00 – 16h00 Ateliers session 3\n16h00 – 17h00 Remise des certificats et verre de l’amitié\n\nAteliers proposés : \nAtelier A1 : « Métacognition : quels outils pour « apprendre à apprendre » ? Retours d’expérience » – Annick Rivens \nAtelier A2 : « Bouger pour apprendre et mémoriser » – Anna Chevrier \nAtelier A3 : « La francophonie par la littérature : reflets et réflexions » – Pascal Biras \nAtelier A4 : « Dessine-moi la grammaire : l’utilisation de l’image pour enseigner des règles grammaticales de façon opérationnelle en classe de FLE » – Anna Doquin \nAtelier A5 : « Créativons ! pour enseigner le FLE de manière créative et ludique » – Virginie Karniewicz \nAtelier A6 : « La différenciation dans tous ses états » – Isabelle Delnooz \nAtelier A7 : « Le travail en binôme : le contrôle des foules en présentiel et en ligne » – Lindsay Clandfield \nAtelier A8 : « Créer un journal multimédia pour ouvrir la classe sur le monde » – Isabelle Barrière \nAtelier A9 : « Les actes de langage en cours de FLE : développer la compétence communicative chez les apprenants sous la perspective de la pragmatique » – Arrate Aldama Epelde \nDescriptifs des conférences et des ateliers : \nConférence C1 : « Développer l’autonomie et la métacognition pour accompagner les apprentissages en langues »  \nAnnick Rivens \nDans le contexte récent de la pandémie qui a amplifié et accéléré la mise à distance des contenus d’enseignement/apprentissage\, les apprenants ont eu de plus en plus recours à des ressources externes au parcours formel de formation\, quel que soit leur âge ou leur niveau en langue. Les situations d’enseignement/apprentissage des langues ont aussi considérablement évolué\, tant du fait des outils numériques évolutifs que des pratiques individuelles des apprenants qui se sont élargies et touchent tous les moments de la vie. L’apprentissage des langues ne se déroule que partiellement dans des dispositifs formels. \nPlus que jamais\, il est donc nécessaire de sensibiliser les enseignants à ces pratiques « hors les murs » et de donner des outils méthodologiques aux apprenants\, afin de favoriser une approche réflexive sur leurs usages. Proposer des ressources méthodologiques adaptées permettra de renforcer l’autonomie de l’apprenant qui pourra mieux expliciter ses besoins et objectifs\, valoriser ses expériences informelles et développer des stratégies d’apprentissage opérationnelles. \nA partir des notions d’autonomie\, métacognition ou encore d’apprentissage informel\, nous pourrons dessiner des parcours individuels à partir des usages observés par le biais d’extraits de journaux de bord d’apprenants\, qui nous donnent accès aux processus engagés et à la perception qu’ils en ont. \nConférence C2 : « Enseigner l’interaction orale en classe de FLE : analyse d’une tâche plus complexe qu’elle n’y paraît »  \nMichel Billières \nL’interaction orale constitue l’une des finalités de l’enseignement/apprentissage du fle.  L’apprenant doit être en mesure d’échanger avec un natif avec un maximum de confort en fonction de son niveau. Les outils didactiques à disposition paraissent satisfaisants et de nature à permettre d’atteindre cette dynamique.  Mais ce matériel diversifié occulte l’extraordinaire complexité de ce qu’est une interaction orale. C’est déjà vrai dans la classe. Ca l’est bien davantage dans la vraie vie.  Car nombreux sont les paramètres échappant de fait au contrôle de l’enseignant comme de l’apprenant\, et qui rendent cette tâche beaucoup plus délicate qu’il n’y paraît. \nConférence C3 : « Métaphores de la vie quotidienne en classe de FLE »  \nAnna Doquin \nL’objectif principal de cette conférence est de proposer une intégration plus importante de la métaphore dans le processus d’enseignement et/ou d’apprentissage du Français Langue Etrangère. Traditionnellement\, les métaphores sont présentées sous un angle purement stylistique ou ornemental. Cependant\, la linguistique cognitive a montré que la métaphore est profondément présente dans le système linguistique allant jusqu’à dire qu’elle le constitue ; elle n’est pas seulement un élément de la langue\, mais fait également partie de notre vie quotidienne\, conditionnant souvent nos pensées et les processus mentaux qui sous tendent le langage. Nous verrons\, à travers des exemples concrets\, pourquoi et comment nous pouvons traiter la métaphore en classe de FLE afin de permettre aux étudiants d’acquérir une connaissance et une compétence plus complète et approfondie de la langue. \n  \nAtelier A1 : « Métacognition : quels outils pour « apprendre à apprendre » ? Retours d’expérience » \nAnnick Rivens \nDans cet atelier\, nous échangerons sur différents outils et dispositifs d’apprentissage en langues qui favorisent le processus réflexif et le développement de l’autonomie d’apprentissage. Nous passerons en revue la variété des outils qu’il est possible d’utiliser dans le cadre d’un apprentissage formel ou informel\, en envisageant des perspectives pratiques d’utilisation\, selon l’âge ou le niveau de langue. Nous mettrons cela en regard avec le développement de l’autonomie de l’apprenant\, enjeu central dans une optique de formation tout au long de la vie (FTLV). Nous évoquerons également la façon dont des modalités dites « informelles » peuvent être prises en compte dans les dispositifs de formation\, afin de bien appréhender les pratiques de la génération d’apprenants des années 2020 qui a accès à une multiplicité de ressources\, sans avoir nécessairement toutes les clés méthodologiques nécessaires à un usage efficace de celles-ci. \n  \nAtelier A2 : « Bouger pour apprendre et mémoriser »  \nAnna Chevrier \nOn apprend et on mémorise mieux quand l’hémisphère droit de notre cerveau est engagé. L’hémisphère droit\, c’est celui qui contrôle notamment les mouvements de notre corps. Être en mouvement permet à tout apprenant de s’approprier une langue plus efficacement. Lors de cet atelier\, nous bougerons ensemble pour apprendre et mémoriser par et avec le corps. Pour cela\, diverses activités pédagogiques s’adressant à un public adolescent et adulte seront proposées. \n  \nAtelier A3 : « La francophonie par la littérature : reflets et réflexions » \nPascal Biras \nLangue\, identité\, mémoire\, départs\, écriture… Quelles résonances les thèmes abordés par les écrivains francophones peuvent-ils avoir chez nos apprenants ? Comment peuvent-ils être des leviers d’apprentissage ? Cet atelier propose aux enseignants des clés pour donner du sens à l’introduction de textes littéraires en classe\, à travers un choix de textes et des exemples d’activités motivantes pour se confronter\, se refléter\, s’approprier\, s’émouvoir et s’amuser pour s’enrichir. \n  \nAtelier A4 : « Dessine-moi la grammaire : l’utilisation de l’image pour enseigner des règles grammaticales de façon opérationnelle en classe de FLE » \nAnna Doquin \nL’objectif de cet atelier est de montrer l’utilité\, grâce à des exemples concrets\, d’un enseignement explicite de la grammaire en classe de FLE basé sur l’adaptation pédagogique des valeurs opérationnelles définies par l’approche cognitive. L’utilisation de l’image est dans ce cas entendue comme une représentation métaphorique pour visualiser et comprendre la valeur significative des formes étudiées. Les activités présentées se basent principalement sur trois fondements : la grammaire cognitive (Langacker\, Lakoff et Johnson)\, la théorie du Focus on Form (Michael Long) et le Processing Instruction (Van Patten). Les participants découvriront comment les images peuvent tisser des ponts entre la théorie et la pratique dans la dynamique de la classe et en quoi cela permet à la grammaire d’être comprise plutôt qu’apprise afin de l’intégrer dans une pratique communicative. \n  \nAtelier A5 : « Créativons ! pour enseigner le FLE de manière créative et ludique » \nVirginie Karniewicz \nIl existe de nombreuses propositions créatives et ludiques pour faire du cours de FLE un espace où on apprend/on enseigne en créant : exercices d’écriture créative\, projets illustrés\, maquettes\, affiches\, bande dessinée\, chansons\, poèmes\, fabrication de jeux\, créa-collages… Les activités créatives vont libérer la parole et les émotions. Alors créativons ensemble ! Dans un premier temps\, nous définirons la créativité et analyserons son lien étroit avec le jeu. Nous verrons comment créer une atmosphère propice à la réalisation d’activités créatives en FLE. Nous étudierons ensuite plusieurs propositions d’activités créatives dans les méthodes de FLE et dans la FLE-sphère. Et enfin\, nous élaborerons ensemble des propositions d’activités créatives permettant de mobiliser des acquis linguistiques spécifiques. \n  \nAtelier A6 : « La différenciation dans tous ses états » \nIsabelle Delnooz \nL’approche actionnelle a modifié la relation pédagogique «enseignant-apprenant» en dynamisant les pratiques de classe et en rendant l’élève véritablement actif. Elle a également créé un cadre propice à la pédagogie différenciée pour faire de la diversité un levier d’apprentissage efficace. Après une brève introduction\, l’atelier proposera une réflexion sur les modalités de différenciation au quotidien\, des activités conçues en tenant compte de la pluralité des profils ainsi que des stratégies d’apprentissage pour maximiser l’autonomie et la réussite de tous les apprenants. \n  \nAtelier A7 : « Le travail en binôme : le contrôle des foules en présentiel et en ligne » \nLindsay Clandfield \nLe travail en binôme est devenu une caractéristique tellement essentielle des supports d’enseignement des langues qu’il n’est presque jamais remis en question. Et pourtant\, c’est toujours un domaine qui peut être problématique. Que se passe-t-il avec un nombre impair d’élèves ? Comment savons-nous que les apprenants sont à la tâche ? Et pourquoi les enseignants eux-mêmes se plaignent-ils de faire du travail en binôme lors de cours en ligne ?! Cet atelier pose un nouveau regard sur le travail en binôme. Je donnerai conseils et astuces pour un travail en binôme réussi et plus particulièrement dans un contexte en ligne\, partagerai plusieurs typologies d’activités de travail en binôme et examinerai les moments où il est probablement préférable d’éviter le travail en binôme. \n  \nAtelier A8 : « Créer un journal multimédia pour ouvrir la classe sur le monde » \nIsabelle Barrière \nCréer un journal en classe est relativement simple\, mais quel en est l’objectif ? Comment sert-il l’apprentissage ? Qu’apporte-t-il de plus aux apprenants ? Dans un premier temps\, les participants détermineront les différentes formes d’un journal pour la classe\, puis ils identifieront le rôle des médias. Enfin\, ils testeront divers outils numériques avant d’imaginer la conception d’un journal multimédia. \n  \nAtelier A9 : « Les actes de langage en cours de FLE : développer la compétence communicative chez les apprenants sous la perspective de la pragmatique » \nArrate Aldama Epelde \nCet atelier propose aux enseignants de Français Langue Étrangère (FLE) de différents niveaux de langue (élémentaire\, avancé et maîtrise) d’utiliser les actes de langage (les actions que l’on réalise quand on parle comme\, par exemple\, inviter\, offrir\, demander…) en cours de FLE pour développer la compétence communicative de leurs apprenants en langue française. Pour ce faire\, nous nous servirons d’un modèle d’enseignement/apprentissage des actes de langage (Ruiz de Zarobe\, 2013\, 2021) pour analyser un acte de langage et réfléchir sur son usage dans la vie quotidienne. Grâce à cette activité\, nous réussirons à comprendre que l’enseignement des actes de langage\, en tant qu’unités pragmatiques\, repose sur les trois piliers de l’enseignement des langues vivantes : la langue\, la communication et la culture. Il s’agit d’un enseignement très complet car les étudiants peuvent ainsi apprendre à communiquer plus efficacement et être conscients des différences et similitudes communicatives entre leur langue maternelle et le FLE. \nPour toute question\, contactez info@rencontre-fle.com
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SUMMARY:Cultures éducatives et contextualisation dans l'enseignement-apprentissage des langues
DESCRIPTION:Entrée libre mais inscription obligatoire à : https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSdT8nHdznPoi_j1wlEAMgxJTpt0opk267wFD20qwb8HFW6gnA/viewform \n  \nFaisant suite à la Journée professionnelle de l’ASDIFLE qui a eu lieu à Paris le 8 avril 2022\, la Journée d’études du 3 février 2023 se propose d’élargir la réflexion autour des enjeux et de la prise en charge des cultures éducatives dans les lieux de formation et les centres de langues\, en France et hors de France. \nLa question des cultures éducatives et de la contextualisation des apprentissages\, centrale dans le champ de la didactique des langues\, se pose de façon encore plus aigüe à l’ère de la numérisation et de la distanciation. Le bouleversement des pratiques et la diversification des modalités pédagogiques nécessitent de s’interroger sur notre capacité d’adaptation\, personnelle et institutionnelle. \nComment cette réflexion s’incarne-t-elle dans les pratiques pédagogiques ? \nQu’est-ce qu’elle induit dans la formation initiale et continue des enseignants ? \nFaut-il banaliser tout un parcours de formation excluant le vécu partagé en France ou dans un territoire francophone ? \nComment ces transformations impactent-elles le rapport aux littéracies numériques ? \nComment se traduisent-elles dans le champ de l’oralité ? \nQue devient la notion d’interculturalité\, en particulier quand les contraintes contextuelles bousculent les représentations traditionnelles ? \n  \nUne publication est prévue dans le numéro 32 des Cahiers de l’ASDIFLE (CLE International). \n  \n9h30-9h45 : Accueil et inscription \n9h45- 10h : Mots d’ouverture \nDirection du Lidilem (Jean-Pascal SIMON)\, Présidence de l’Asdifle (Claire-Lise DAUTRY) \n10h-11h : Conférence inaugurale Christian DEGACHE (Université Grenoble Alpes) \nCultures éducatives\, cultures d’apprentissage : principe de territorialité et effets de la non-territorialisation \n11h-11h30 : Pause-café \n11h30-12h10 : Pierre SALAM (Le Mans Université) \nCapter la divergence des besoins pour mieux contextualiser les formations en français : analyse critique des méthodes adoptées \ndans différents dispositifs \n12h10-12h50 : Catherine DAVID (Aix-Marseille Université) \nLa différenciation en contextes en FLE/S \n12h50-14h50 : Pause-déjeuner \n14h50-15h30 : Eglantine GUÉLY-COSTA (Université de Lorraine) \nLe CELPE et le CECRL : points communs et différences entre deux cadres de référence pour l’évaluation des langues secondes \n15h30-16h10 : Thierry SOUBRIÉ (Université Grenoble Alpes) \nLa place du culturel dans l’enseignement et l’apprentissage des langues avec le numérique \n16h10-16h50 : Ali JARDOU (Université Grenoble Alpes)\, Emilie KASAZIAN (Université de Lille)\, Catherine MULLER (Université Grenoble Alpes) \nDévelopper les dimensions culturelles et interculturelles dans l’enseignement des langues débutées à l’université \n16h50-17h : Clôture de la journée \nLaura ABOU HAIDAR (Université Grenoble Alpes)
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SUMMARY:LE MÉTAVERSE : QUELS ENJEUX POUR L’ENSEIGNEMENT DE LANGUES ET CULTURES ?
DESCRIPTION:Vous vous interrogez sur le Métavers et son impact sur l’enseignement supérieur des langues ? Souhaitez-vous réfléchir aux enjeux liés à l’utilisation des univers virtuels dans l’enseignement des langues et cultures? Voulez-vous expérimenter la réalité virtuelle ? \nEn partenariat avec le groupe de travail langues de la CGE\, nous vous donnons rendez-vous le 27 janvier 2023 à Paris School of Business. Cette journée sera l’occasion d’échanger sur l’utilisation pédagogique du numérique dans nos cours\, et proposer des pistes pour un usage pédagogique réflexif. \nJournée gratuite avec inscription obligatoire. \n 
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SUMMARY:NeQ 2023 - historicité\, historicisation
DESCRIPTION:Inspé d’Aix-en-Provence & ALLSH\, Aix-Marseille Université \nJournée internationale co-organisée par : \nl’Association des Chercheurs et Enseignants Didacticiens des Langues Étrangères (Acedle) ; \nle Laboratoire Parole et langage (LPL & CNRS)\, Aix-Marseille Université & l’Inspé d’Aix-en-Provence ; \nla Société Internationale pour l’Histoire du Français Langue Étrangère ou Seconde (SIHFLES). \nLa journée NeQ 2023 se propose de traiter de la notion d’historicité et de son corollaire\, l’historicisation.Très fertile dans le champ historique\, en particulier à travers les différents « régimes d’historicité »\, l’historicité désigne « la manière dont passé\, présent et futur s’articulent dans une société donnée\, la capacité qu’ont les acteurs sociaux à inscrire leur présent dans une histoire\, bref\, pour reprendre l’expression la plus simple\, les modes de rapport au temps » (Deluermoz\, 2013\, p. 4). Cette « capacité qu’ont les acteurs d’une société ou d’une communauté donnée d’inscrire leur présent dans une histoire\, à le penser comme situé dans un temps non pas neutre mais signifiant\, par la conception qu’ils s’en font\, les interprétations qu’ils s’en donnent et les récits qu’ils en forgent » (Bantigny\, 2013\, p. 15-16) irrigue aussi de manière croissante toute épistémologie de la connaissance\, notamment en sciences du langage\, sous l’influence du poète et traductologue Meschonnic (1982 ; 1999)\, principalement avec les recherches d’Auroux (2006 ; 2007) ou encore celles de Besse (2000) en didactique des langues. \nEn histoire\, cette historicisation permet de mettre en évidence certains impensés\, de déconstruire ou relativiser certaines évidences ou allants de soi en rendant apparent le caractère construit et contingent de certains concepts et discours. Dans le domaine de la DDLC\, la recherche comme l’intervention mobilisent cependant encore assez peu ces notions d’historicité et d’historicisation\, qui se limitent souvent à une entrée en matière contextualisante\, (pratiquement) indépendante de la recherche elle-même\, souvent empirique et synchronique (deux notions – empirie et synchronie – dont l’influence en SDL s’inscrit justement dans une histoire des idées). Il existe bien sûr des initiatives historicisantes en DDLC\, et ce depuis plusieurs années (voir par exemple les textes programmatiques de Porcher\, 1984 ; Reboullet\, 1987 ou encore Coste\, 1990)\, mais qui n’ont pas une place centrale dans le champ didactique\, comme si l’historicité et l’historicisation étaient condamnées à rester le supplément d’âme quelque peu anecdotique d’une discipline dont le cœur serait une intervention ayant prioritairement à composer avec les contingences du présent et à inventer son futur. Or\, elles seraient particulièrement pertinentes\, dans la mesure où langues et cultures sont pétries d’histoire\, de même que les processus de transmission et d’appropriation dont ils relèvent et les situations dans lesquelles les langues et cultures sont transmises et appropriées. Cette journée visera donc à réfléchir sur les apports\, la pertinence et les éventuelles limites de la mobilisation de ces notions en DDLC\, tant du point de vue de la recherche que de l’intervention. \nÀ travers les quatre axes retenus qui marqueront les quatre moments de la journée\, cette Journée d’études cherchera à répondre entre autres aux questions suivantes : comment comprendre\, notamment en DDLC\, cette notion éminemment transdisciplinaire ? En quoi procéder à l’historicisation dans notre discipline peut-il être pertinent\, à différents niveaux :  historicisation de la recherche en DDL ; historicisation de l’enseignement ; historicisation en tant que notion au fondement de certains types d’interventions didactiques ; historicité des personnes impliquées ; etc. ? De quelle manière l’historicisation\, comme démarche heuristique\, peut-elle se décliner à tout niveau de la recherche et de l’intervention en DDLC afin de soutenir la définition et la mise en œuvre d’une posture réflexive et critique\, tant pour le/la chercheur.euse\, l’apprenant.e que l’enseignant.e-formateur.rice ? En particulier : procéder à l’historicisation de l’histoire de l’enseignement des langues (Puren et Galisson\, 1988 ; Germain\, 1993) ouvre-t-il à l’écriture d’une « autre histoire » (Spaëth\,2014)\, favorisant en formation des enseignant.e.s des pratiques plus éclairées et situées ? Dans quelle mesure la mise en histoire du sujet-interprétant\, qu’il·elle soit enseignant·e/chercheur·se/apprenant·e\, participe-t-elle de cette historicisation ? Cette mobilisation de la subjectivité voire de l’herméneutique à des fins d’apprentissage\, de formation et de recherche favorise-t-elle l’agentivité (Guilhaumou\, 2012) ? Et enfin comment mettre en œuvre l’historicité comme démarche didactique\, en classe ? \n*** \nL’axe 1\, Continuums et ruptures : histoire\, historiographie\, historicité\, historicisation – enjeux notionnels en didactique des langues\, vise à cerner la notion d’historicité par rapport à des notions connexes et pourtant distinctes\, en privilégiant une approche plus théorique et épistémologique à partir de regards croisés entre différents domaines disciplinaires. Souvent assimilée à tort à la simple histoire d’une discipline ou d’un concept\, la notion d’historicité renvoie en réalité plus spécifiquement au « rapport général que les hommes entretiennent avec le passé et l’avenir » (Lefort\, 1952) et se « niche à l’intersection d’un « horizon d’attente » et d’un « espace d’expérience » » (Koselleck\, 1990). Comment ainsi définir l’historicité (d’une discipline\, d’un concept\, etc.)\, sans la réduire à son histoire et en la distinguant de la fabrique historiographique\, réifiante ? Et quelle pertinence pour la DDLC\, de cet « instrument et [de ce] moment de compréhension des phénomènes » qu’est l’historicisation\, démarche de connaissance caractérisée par sa volonté de dévoilement des construits (Audren et al.\, 2003\, p. 516) ? \nL’axe 2\, Historiciser : pertinence des démarches et postures en DDLC\, ouvrira la réflexion à la manière dont une démarche de recherche historicisante serait spécifiquement apte à construire une posture critique originale en questionnant les allant-de-soi notionnels circulant dans notre domaine (autour de notions telles que\, sans exhaustivité\, langue\, culture\, altérité\, diversité mais aussi autonomisation\, collaboration\, etc.)… Pourquoi adopter plus largement cette perspective historicisante en recherche en DDLC ? Et comment l’adapter à son champ\, son objet\, son concept\, en lien avec sa trajectoire personnelle de chercheur.e ? En quoi cette historicisation fragmentée peut-elle participer à l’avènement de l’historicité de la discipline\, sachant que « l’historicité n’est pas une vérité à chercher mais un problème à poser ; elle n’est pas le maintien des rapports dans leur état mais leur transformation ; elle n’est pas la polémique mais la critique » (Martin\, 2002) ? Un exemple parmi d’autres de ces impensés doxiques en DDLC (Castellotti\, 2015) : l’écriture d’“une autre histoire” (Spaëth\, Ib.) de l’enseignement des langues grâce à une historicisation de la recherche en didactique des langues et des cultures. \nL’axe 3 se centrera davantage sur l’historicisation du point de vue des personnes\, interrogeant les apports pédagogiques et scientifiques d’une approche du sujet-interprétant par la mise en histoire des enseignant·es et chercheur·ses. Une partie des sciences du langage\, notamment en sociolinguistique (Nossik\, 2011 ; Canut et al.\, 2018) et en DDLC s’inspire des démarches qualitatives anthropologiques\, ethnologiques et sociologiques de type récit de vie (Bertaux\, 2005)\, pour ouvrir leurs réflexions à l’écriture et la mise en histoire de soi en formation et en recherche. En rendent notamment compte les travaux autour du journal de bord en formation d’enseignant.e.s (Cadet\, 2006) ou encore la sociobiographie (Molinié\, 2016). Comment l’écriture de soi permet-elle le développement d’une posture réflexive chez l’enseignant·e de langue (Schön\, 1993) et chez les chercheur.e.s ? En recherche en sciences humaines\, la reconnaissance croissante de l’(inter)subjectivité (Favret-Saada\, 1990 ; Lagrave\, 2021) appelle de plus à une double historicisation à laquelle n’échappe pas la DDLC : celle de l’objet de recherche mais aussi celle du/de la chercheur.se. L’enjeu méthodologique du “je” en recherche (Olivier de Sardan\, 2000 ; Caratini\, 2013) est donc de concilier l’exigence de rigueur et l’implication subjective du/de la chercheur.euse\, tout en accueillant la subjectivité du sujet en constructeur de sens dans une perspective phénoménologique. \nL’axe 4 visera à faire de l’historicité une démarche didactique en classe de langue. Tant dans la recherche en DDLC que dans les préconisations pédagogiques et didactiques institutionnelles\, le présentisme et le mythe du progrès (Hartog\, 2003) ne tend-il pas à prédominer (cf. Documents pour l’histoire du français langue étrangère et/ou seconde\, « Innovations pédagogiques dans l’enseignement des langues étrangères : perspective historique (XVIe-XXIe siècles) »\,n°57\, 2016) ?  En formation didactique\, notamment\, la primauté d’un modèle historiographique téléologique\, universaliste et positiviste (Clavères\, 1990) menace d’imposer la dernière configuration méthodologique (méthodologie communicative ; approche actionnelle ; numérique éducatif…) comme panacée pédagogique\, au mépris de la prise en compte du contexte et de la « diversité diversitaire » (Debono\, Huver\, Peigné\, 2013). D’où la nécessité de contribuer à mettre en évidence la « fabrication » (Audren et al.\, Ib.) du champ afin de déconstruire les évidences que l’enseignement peut contribuer malgré lui à véhiculer\, notamment au niveau culturel : le « paysage imaginaire » (Appadurai\, 2005) influe en effet sur les mémoires collectives (Halbwachs\, 1950)\, touchant jusqu’aux pratiques pédagogiques et didactiques. Les récits de soi (Deprez\, 1996) et biographies langagières interrogent notamment chez les apprenant.e.s de langue cette fabrication au niveau individuel. L’historicité est alors dans ce cas conçue comme une mise en récit interprétatif (Ricoeur\, 2000)\, qui participe à la construction d’une culture éducative propre pour les apprenants (Aguilar et al.\, 2014 ; Debono\, Huver\, Peigné\, Ib. ; Castellotti\, 2009). Ainsi\, l’historicité en tant que démarche didactique et d’enseignement\, via le recours à une démarche historicisante\, pourrait constituer un appui pour aborder autrement les enseignements de langues/cultures\, dans une perspective plurilingue et interculturelle prenant en compte la complexité (Morin\, 1994) grâce à la mise en relation et en altérité des histoires en contact. Comment mettre alors en évidence en classe ce savant tissage de la mémoire individuelle et de l’histoire collective (Spaëth\, 2020) ? En quoi favorise-t-il l’apprentissage et plus encore l’émancipation (Molinié\, 2016) ? Sachant que l’histoire est souvent racontée au filtre d’une histoire nationale puis réinterprétée à travers le filtre personnel\, comment notamment travailler l’interculturel en diachronie en redonnant toute leur épaisseur historique aux cultures\, à rebours du simplisme qu’entraîne souvent l’approche comparative en synchronie (Papasaika\, 2019) ? Les interventions croisées de cet axe interrogeront donc sous l’angle épistémologique mais aussi opérationnel la pertinence en DDLC du recours à la notion d’historicité et à la démarche de connaissance qu’est l’historicisation en donnant des réponses concrètes pour la mettre en œuvre dans l’enseignement des langues. Car s’il est vrai que « l’historicité radicale du sens et de la société […] sert à vivre […] poétiquement et politiquement » (Meschonnic\, 1988\, p.  10-11)\, elle aide aussi à apprendre – et\, in fine\, à penser.
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SUMMARY:Déploiement de l'Approche Par Compétences
DESCRIPTION:Journée d’échange \nCY Cergy Paris Université\, site de Cergy \nCette journée est ouverte à toute la communauté (enseignantes et enseignants\, ingénieures et ingénieurs pédagogiques\, formatrices et formateurs\, personnels pédagogiques et administratifs) \nAu programme de la journée : \n\ndes sessions d’ateliers sur l’APC :\n\nMarcher vers les compétences : un atelier pour découvrir et « vivre » des situations d’apprentissage et d’évaluation pour le développement d’une compétence. Cet atelier\, à l’usage des novices en APC\, permet de découvrir la logique de l’approche par compétence et expérimenter et conscientiser la raison d’être de tous ses composantes : niveau de développement\, ressources\, apprentissages critiques\, composantes essentielles\, Situation d’apprentissage et d’évaluation (SAÉ)\, portfolio\nAccompagner le développement des compétences par le feedback : travailler sa posture d’accompagnant et savoir donner un bon feedback à l’issue des SAÉ pour des évaluations formatives accompagnant le développement des compétences\nCréer une SAÉ : un atelier de conception de SAÉ en équipe\nLa démarche portfolio : traces\, preuves\, portfolio d’apprentissage\, portfolio d’évaluation\, portfolio de présentation. Comment s’aider du portfolio dans le développement de ses compétences\, comment prouver que l’on est compétent ?\nKaruta : un atelier sur l’utilisation de la plateforme e-portfolio Karuta/APC+\nCODEV SAÉ & Poster : s’inspirer sur les SAÉ existantes\, aider des collègues à améliorer leur SAÉ et se faire aider pour améliorer ses SAÉ\n\n\nune table ronde de retours d’expérience sur le déploiement de l’APC dans des formations diversifiées\n un débat animé par Jacques Tardif à l’issue de la journée en s’appuyant sur les questionnements et remarques soulevés au cours de la journée\n\nLes pauses-cafés et le déjeuner sont offerts. \nEntrée libre et gratuite sur simple inscription (ouverture des inscriptions le 8 novembre)
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SUMMARY:Passé et futur de la linguistique appliquée
DESCRIPTION:Journée d’études organisée par l’AFLA (Association Française de Linguistique appliquée) en mode hybride. \nCette journée d’études a pour vocation à réfléchir sur le passé et le futur de la linguistique appliquée sous le prisme de la question de l’édition de journaux scientifiques dans le domaine. La matinée est consacrée à une table ronde avec les éditeur·rice·s de trois journaux importants en France\, en Europe et dans le monde afin de faire le point sur les enjeux de la publication d’articles scientifiques en linguistique appliquée mais également les perspectives que ces publications ouvrent sur le futur. La conférence plénière éclairera cette question en revenant sur les orientations de « applied linguistics » dans un anglais internationalisé (global English). \n  \nProgramme complet. \n  \nL’inscription est gratuite mais nécessaire pour recevoir le lien de connexion (ou l’information sur la participation possible sur place\, il n’y a que 20 places). Lien. \n 
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SUMMARY:La notion d’authenticité en didactique des langues
DESCRIPTION:Amphithéatre Durkheim – Sorbonne : entrée libre \nComité d’organisation : Margaret Bento et Estelle Riquois \nCette journée d’études a pour objectif de visiter ou revisiter la notion d’authenticité en didactique des langues. Depuis son apparition dans les discours didactiques\, elle a évolué en parallèle des différentes méthodologies qui se sont succédé. Considérée comme perturbatrice dans les approches audio-visuelles\, l’authenticité est ensuite valorisée dans l’approche communicative (Germain 1993 ; Boulton et Tyne 2014) et notamment pour enseigner la culture (Zarate 1986). \nDans les années 2000\, l’émergence de l’approche actionnelle amène à réinterroger la notion de « document authentique ». Dans le CECRL\, la priorité est donnée aux documents « non trafiqués » (CECRL 2001 : 112) et la focalisation est déplacée du document vers la tâche qui implique et justifie son utilisation. Il n’est plus question de pratiquer la compréhension\, mais d’acquérir une compétence en réalisant une tâche qui nécessite l’utilisation d’un ou plusieurs documents authentiques. Un repositionnement se produit alors\, si ce n’est un affaiblissement de l’intérêt pour l’utilisation des documents authentiques dans les pratiques de classe et dans les discours didactiques. Le type de document utilisé devient moins important que la situation de communication mise en place. La réalisation d’une action\, d’une tâche communicative ou concrète\, ou d’un projet doit comporter une part d’authenticité\, notamment en fixant une intention de communication réelle pour l’apprenant (ex : lire un journal pour s’informer). Ce n’est plus le document qui est authentique mais l’intention de communication liée à la situation. \nLa notion d’authenticité donne ainsi lieu à de nombreux débats à propos de l’authenticité des documents (opposés aux documents didactisés\, fabriqués\, bruts…)\, de l’authenticité de la situation de réception\, de la communication en classe\, ou de l’authenticité des locuteurs… (entre autres Bérard\, 1991 ; Widdowson\, 1981 ; Arévalo Bénito\, 2003 ; Adami\, 2009 ; Carette\, 2009 ; Debaisieux\, 2009). \nPour beaucoup de didacticiens et d’enseignants de langues actuellement\, un document authentique renvoie à un document qui provient de l’espace extérieur au cadre scolaire et qui se présente dans son intégrité originelle. La notion s’applique à des supports oraux\, écrits\, iconiques\, audiovisuels\, électroniques\, etc. Son périmètre semble varier tout en renvoyant à une hyper-catégorie constituée de ressources diverses qui viennent s’articuler aux documents semi- authentiques\, fabriqués ou réalistes\, utilisables par les enseignants dans leurs pratiques de classe. \nAborder la notion de document authentique dans ces différentes dimensions met au jour sa complexité et la nécessité de former les enseignants à exploiter ce type de support pédagogique. \nLes utilisations des TIC\, l’explosion d’internet et des ressources en ligne accroissent l’accès à un ensemble pléthorique de ressources susceptibles d’être utilisées dans des activités d’enseignement\, ce qui interroge la place de l’éducation aux médias dans la formation des enseignants et des apprenants\, notamment lorsqu’on l’envisage en relation avec les pratiques de classe. Une perte d’authenticité semble également inévitable lors de la didactisation du document. \nEn conséquence\, dans une perspective formative\, il paraît justifié de sensibiliser les enseignants à ce phénomène afin de déplacer l’intérêt vers l’authenticité de la situation de communication pour retrouver la pertinence de l’utilisation des documents authentiques et permettre aux apprenants d’acquérir des compétences réellement exploitables et mobilisables en dehors de la classe de langue. \nOn le voit\, ces questions s’avèrent encore vives dans le champ de la didactique des langues et des cultures étrangères\, bien loin de la « banalisation » des utilisations de documents dits authentiques. Cette journée visera donc à apporter un éclairage sur cette notion d’authenticité grâce à des contributions de chercheurs confirmés et de jeunes chercheurs. \nL’ensemble des contributeurs participeront à la finalité scientifique de la journée qui est de comprendre comment se construisent et s’actualisent des situations d’enseignement-apprentissage prenant en compte la notion d’authenticité. \nLes contributions s’inscriront dans l’un des axes suivants\, cette liste n’étant pas exhaustive : \n– L’évolution historique de la présence de documents authentiques en classe de langue \n– Le mirage de l’authentique ou la nécessité du lien au réel \n– La notion d’authenticité dans les pratiques de classe actuelles \n– Les documents authentiques dans les manuels scolaires \n– La notion d’authenticité et les TICE \n– L’authenticité et la pédagogie de projet \n– etc. \n  \nPlus de détails en ligne.
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SUMMARY:Numérique et Apprentissages dans l’Enseignement Supérieur : Regards croisés
DESCRIPTION:Proposée dans le cadre du projet PNRR de formation des enseignant.e.s chercheurs.euses au numérique\, cette journée est ouverte à tous les acteurs de l’enseignement supérieur francophone. \nElle vise à questionner le rapport numérique – apprentissage dans l’ESR\, à partir de retours d’expérience\, analyses réflexives et éclairages théoriques\, du point de vue enseignant.e mais aussi du point de vue apprenant.e. La journée sera organisée autour de tables rondes et de conférences regroupées en sessions thématiques. \n\nAppel à communication\n\nLes propositions de communications sont attendues pour le 28 septembre 2022\, selon trois axes d’observation : \n\nLes retours d’expériences d’usage du numérique en enseignement ;\nLes analyses réflexives sur l’impact du numérique sur les apprentissages ;\nLe numérique dans la relation enseignement-apprentissage au regard des cadres théoriques.\n\nLes thématiques des communications concernent les usages du numérique dans l’enseignement supérieur. À titre d’exemple : \n\nLe numérique en soutien d’une pratique : lecture\, composition\, réflexion\, évaluation\, collaboration…\nLe numérique pour une pédagogie augmentée : simulation\, asynchrone\, individualisation du rythme\, des parcours et des remédiations\, autonomie des apprentissages…\nLe numérique vecteur de nouvelles modalités pédagogiques : distance\, hybridation\, EAD\, rythme d’apprentissage\, modification du cadre spatio-temporel…\nL’appropriation du numérique par les étudiant.es : stratégie de réussite\, montée en compétences\, adoption de nouveaux outils\, plagiat et contournements…\n\nPour toute question\, information : apui@univ-avignon.fr \n 
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SUMMARY:La consigne\, un agent multidimensionnel : et l’apprenant dans tout ça ?
DESCRIPTION:Organisatrices : Élodie Lang & Marie Beillet \nJournée coorganisée par le DU Didactique du FLE (Université Paul-Valéry) & les laboratoires Dipralang (Université Paul-Valéry) et Modyco (Université Paris Nanterre) \n  \n  \nDans le cadre du premier volet du cycle de journées d’étude consacré à la consigne\, les interventions se sont concentrées sur un cadrage à la fois historique et théorique de la notion dans les domaines du FLE/FLS/FLSco/FOS/FOU\, sur ses aspects socioculturels\, ainsi que son évolution au sein des méthodologies et des ouvrages (Arras\, mars 2020). Le deuxième volet a poursuivi les réflexions entamées en se concentrant sur les pratiques enseignantes\, qu’il s’agisse de la formation à la conception de la consigne des futurs enseignants\, des représentations des enseignants-évaluateurs ou encore des attentes enseignantes portées par les consignes et leurs effets sur les productions (Nanterre – en ligne\, juin 2021). \nDu point de vue de l’apprenant\, la consigne s’avère multidimensionnelle : consigne-but qui définit un projet à réaliser ; consigne-procédure qui indique les stratégies à suivre ; consigne-structure qui attire l’attention sur un point précis ; ou encore consigne-critère qui permet aux apprenants de se représenter la tâche à réaliser et de vérifier sa conformité au regard des attentes de l’enseignant\, la consigne assume différentes fonctions (Meirieu\, 1993). Complexe à concevoir pour l’enseignant\, elle est également difficile à interpréter par l’apprenant dans la mesure où elle présente un empan important en termes de variabilité\, autant du point de vue morphologique que fonctionnel\, que d’un enseignant à l’autre\, que d’une discipline à l’autre\, etc. \nLes difficultés rencontrées par les apprenants sont ainsi nombreuses : obstacles dans la compréhension du lexique et du métalangage\, problèmes à établir les liens entre l’exercice et la discipline concernée\, difficultés à interpréter les conduites d’action induites par les consignes et à planifier les tâches d’apprentissage\, ou encore soucis à comprendre les attentes des enseignants. Ces écueils\, également rencontrés par les apprenants natifs\, s’avèrent d’autant plus importants pour les apprenants allophones pour lesquels s’ajoutent des difficultés socio- et interculturelles (en particulier en matière de cultures éducatives). \nCe troisième volet du cycle de journées d’étude consacré à la consigne\, réunissant les contributions de chercheurs en linguistique appliquée et en didactique du FLE/FLS/FLSco/FOS/FOU\, poursuivra donc les réflexions des journées précédentes en se concentrant cette fois sur le rapport entre l’apprenant et la consigne\, dans ses dimensions cognitives\, socio-culturelles et socio-psychologiques. \n  \nLa journée d’étude\, ouverte à tout public\, a lieu de 9h à 16h en salle E010 (ITIC – bâtiment E\, campus route de Mende)\, université Paul Valéry\, Montpellier \n  \n8h45 \nACCUEIL DES PARTICIPANTS \n9h-9h15 \nOUVERTURE \nMarie Beillet & Élodie Lang (organisatrices) \n9h15-9h45 \nJérémi Sauvage (LHUMAIN\, Université Montpellier 3) \nLe sens parfois caché des consignes en phonétique corrective \n10h15-10h45 \nEstefania Dominguez (DILTEC\, Université Sorbonne Nouvelle) \nL’enseignant et les consignes : du sas de réflexion au feu de l’action \n10h45-11h \nPAUSE-CAFÉ \n11h-11h30 \nCécile Médina (ELLIAD – Université de Franche-Comté) \nS’appuyer sur la notion de consigne lors de la collecte de données en FOS : entre méthodologie et modélisation des écosystèmes observés \n11h30-12h \nPeggy Candas (LiLPa – Université de Strasbourg) \nQuelles consignes et pourquoi ? Quelle place pour l’autonomie de l’apprenant ? \n12h-13h30 \nPAUSE DÉJEUNER \n13h30-14h \nBénédicte Pivot (DIPRALANG\, Université Montpellier 3) \nAlphabétisation : obstacles à la compréhension de consignes (titre provisoire) \n14h- 14h30 \nMarie Beillet (Modyco\, Université Paris Nanterre) & Florine Agret (Université Montpellier 3) \nLa consigne en FOU : étude exploratoire auprès d’étudiants étrangers \n14h30-14h45 \nPAUSE-CAFÉ \n14h45-15h30 \nTable ronde \nAnimée par Chantal Parpette (ICAR\, Université Lyon 2) & Jean-Paul Narcy-Combes (DILTEC\, Université Sorbonne Nouvelle) \nAtelier réflexif & Discussion \nAnimés par Élodie Lang (DIPRALANG\, Université Montpellier 3) \n15h30-16h \nCLÔTURE DE LA JOURNÉE
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SUMMARY:Les interactions en ligne pour l’apprentissage des langues
DESCRIPTION:Aix Marseille Université\, campus Schuman Aix en Provence \nJournée d’études du projet Vapvisio \nL’objectif de cette journée est d’interroger les spécificités des interactions en ligne dans les cadres d’enseignement et apprentissage des langues étrangères. Il s’agira notamment de rendre compte des différentes études menées dans le cadre du projet ANR Vapvisio\, ainsi que de questionner les modalités d’interactions qui ont émergé pendant la crise de la Covid-19\, telle la co-modalité. \n  \n9h15 Accueil \n9h30 Marco Cappellini (LPL et AMU ALLSH) \nIntroduction : genèse et objectifs du projet Vapvisio  \n  \n9h45 Nicolas Guichon (UQAM) \nPrésence et attention de l’enseignant.e de FLE/S en ligne et en comodal  \n  \n10h45 pause \n  \n11h00 Benjamin Holt (Université de Lille et laboratoire STL) \nLa construction d’un corpus multimodal afin d’analyser la négociation du sens\, l’alignement lexical et la production gestuel lors de l’interaction pédagogique par visioconférence \n  \n11h30 Christelle Combe (LPL et AMU ALLSH) \nLa construction d’un ethos discursif multimodal de futurs enseignants de langue en ligne.  \n  \n12h00 déjeuner libre \n  \n14h00 Marion Tellier (LPL et AMU ALLSH) Isabelle Cros (LPL et AMU INSPE) \nConstruire et partager l’espace écranique en télécollaboration pour une relation pédagogique  \n  \n14h30 Marco Cappellini (LPL et AMU ALLSH) \nCadres méthodologiques pour l’étude de l’interaction multimodale et de l’alignement interactionnel et pistes de recherche  \n  \n15h00 Bin Chen (LPL et AMU) \nLe développement des explications lexicales dans les télécollaborations par visioconférence  \n  \n15h30-16h00 Discussion et clôture \n  \nLieu : Bâtiment multimédia\, salle des colloques 2\, 29 av. Schuman\, Aix en Provence. \nEntrée libre.
URL:https://didatic.net/event/les-interactions-en-ligne-pour-lapprentissage-des-langues/
LOCATION:Aix Marseille Université\, 29 avenue Robert Schuman\,\, Aix en Provence\, France
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SUMMARY:Linguistique et didactique de l’oral spontané en France : perspectives croisées des cultures scientifiques germano-\, franco- et anglophones sur la langue parlée
DESCRIPTION:Jeanne VIGNERON-BOSBACH et Liubov PATRUKHINA \nLe présent appel à communications concerne deux journées d’études co-organisées par l’EA 4151 CREG et l’UR 3816 FoReLLIS\, l’une prévue en octobre 2022 à Toulouse\, et l’autre en octobre 2023 à Poitiers. Ces deux JE viseront à faire un état de l’art des recherches sur les phénomènes de l’oral spontané en France\, aussi bien en linguistique qu’en didactique. Elles s’intéresseront principalement à l’allemand mais également au français et à l’anglais. La perspective comparative sera ainsi triple : comparaison entre les cultures scientifiques\, entre les disciplines de la linguistique et de la didactique\, et entre les langues. Les aspects phonologiques ayant été largement abordés par ailleurs\, notre analyse se positionnera aux niveaux syntaxique\, lexical et pragmatique\, car la recherche sur ces domaines nous semble moins foisonnante. \n  \nI – Première journée d’études – 7 octobre 2022 – Toulouse \nLes recherches linguistiques menées en France sur l’allemand\, le français et l’anglais parlés et leur impact sur la didactique de l’oral de ces trois langues L’intérêt pour la langue parlée et la didactique de l’oral en France ne se dément pas depuis plusieurs décennies maintenant. Les questionnements liés à ces types de productions et au lien avec l’enseignement sont très prégnants actuellement\, si l’on en juge par le grand dynamisme des publications et manifestations scientifiques récentes (pour n’en citer que quelques unes : publications et manifestations organisées par l’ALOES – Association des anglicistes pour les études de Langue Orale dans l’Enseignement Supérieur\, Secondaire et Primaire1 \, ou bien le numéro 43/1 des Mélanges Crapel Enseignement du français parlé aujourd’hui : Recherches et expériences de terrain publié en 2022 sous la direction de Troncy et al. et l’ouvrage collectif Linguistique interactionnelle\, grammaire de l’oral et didactique du français publié en 2019 par Calinon et al.). Il convient aussi de mentionner les manifestations et publications récentes à l’étranger\, comme l’ouvrage collectif sous la direction de Günthner et al. Gesprochene Sprache in der kommunikativen Praxis: Analysen authentischer Alltagssprache und ihr Einsatz im DaF-Unterricht\, paru en 2021\, ou bien le colloque Entre le théorique et l’expérientiel : l’oral en didactique du FLE\, prévu à Turin en juin 20222 . Nous souhaitons prolonger ces réflexions en nous concentrant sur l’allemand parlé\, en contraste avec l’anglais et le français parlés\, et observer les héritages et transferts théoriques qui peuvent avoir lieu. \nCette première journée d’études a pour objectif d’observer comment des héritages théoriques prépondérants en France\, en particulier le courant post-structuraliste des linguistiques de l’énonciation françaises (E. Benveniste\, O. Ducrot\, A. Culioli)\, influencent ou ont influencé l’analyse des langues parlées (axe 1) et leur exploitation en didactique (axe 3). Nous chercherons également à voir comment les modèles développés en France pour le français parlé (notamment les travaux fondateurs de l’équipe de Blanche-Benveniste et al.\, le modèle descriptif de Danon-Boileau et Morel et l’approche variationniste de Gadet) ont pu faire l’objet d’un transfert et d’un ajustement lors du passage à la description de l’allemand parlé\, et éventuellement de l’anglais parlé (axe 2). Les phénomènes sur lesquels nous souhaitons nous arrêter se situent aux niveaux syntaxique\, lexical\, et pragmatique\, que ce soient des phénomènes comme l’hésitation\, les marqueurs discursifs\, les particules modales\, ou d’autres. \nLes contributions s’articuleront autour des problématiques suivantes : \n1°) Héritage et transmission des cultures scientifiques Il s’agira dans un premier temps de mesurer\, au sein des trois aires culturelles\, l’influence des grands chercheurs francophones\, notamment des linguistiques énonciatives (E. Benveniste\, O. Ducrot\, A. Culioli)\, et de l’étude du français parlé (C. Blanche-Benveniste\, F. Gadet\, A. Berrendonner\, M.-A. Morel et L. Danon-Boileau\, …) sur les travaux actuels qui portent sur l’oral spontané et sont menés dans les universités françaises. Quels sont les développements récents de leurs théories ? Si certain.e.s chercheur.e.s en France revendiquent explicitement leur appartenance aux idées de l’un de ces maîtres pour décrire la langue parlée\, comment se manifeste ce qu’on pourrait appeler l’héritage d’une culture scientifique ? Comment ces modèles théoriques et descriptifs ont-ils influencé l’analyse de l’allemand parlé notamment ? Pour les modèles qui ont à l’origine traité de l’écrit ou de l’oral représenté\, comment a-t-on pu tester leur solidité face aux faits de langue spécifiques à l’oral attesté en corpus\, et quels ajustements théoriques ont pu être nécessaires ? On peut penser par exemple au célèbre exemple de Culioli « moi\, mon père\, son vélo\, le guidon\, le chrome il est parti » qui lui a permis de remettre en question l’approche syntaxique générativiste ne résistant pas à certains faits de syntaxe de l’oral (2005). \n2°) Transfert et ajustement de modèles développés pour le français vers l’allemand et/ou l’anglais \nOn pourra également se demander dans quelle mesure les modèles francophones d’analyse de l’oral développés pour une des trois langues étudiées ont pu faire l’objet d’un transfert vers les deux autres langues. On s’interrogera sur l’existence de tels transferts\, et sur les ajustements opérés ou non lors de la confrontation d’un modèle à une autre langue. Par exemple\, Passot (2004 : 114-132) adopte dans sa thèse le modèle de Morel et Danon-Boileau (1998) développé pour le français parlé\, et note qu’une certaine adaptation à l’anglais est nécessaire. Vigneron-Bosbach (2016) a recours dans ses travaux à l’analyse en grille développée par Blanche-Benveniste et l’équipe d’Aix-en-Provence (notamment Blanche-Benveniste et Jeanjean\, 1987\, Blanche-Benveniste\, 1990). Bien que ce mode d’analyse ait été mis en place principalement pour la description du français parlé\, il s’est avéré qu’il constituait un outil efficace pour la description de l’anglais et de l’allemand et semblait transférable aux autres langues. Si le transfert d’un modèle se révèle peu fréquent\, voire inexistant\, on s’interrogera sur les raisons de cette absence : dans les cas où la langue de publication ne constitue pas un frein\, l’absence de transfert\, est-elle due à une certaine étanchéité entre les aires culturelles et les disciplines des chercheurs et chercheuses (donc entre germanistes\, romanistes et anglicistes ou entre linguistes et didacticiens) ? Ou bien cela met-il plutôt à jour une difficulté d’ajustement d’un modèle à d’autres langues ? \n3°) Ajustement des modèles linguistiques à la réflexion didactique et à l’enseignement des langues étrangères \nIl sera également intéressant d’étudier le transfert entre la linguistique et la didactique (et peut-être aussi inversement ?). Le premier problème soulevé est celui de la terminologie : que voulons-nous dire quand nous parlons d’oral (spontané) ou de langue parlée ? Dans la perspective de l’évaluation de l’oral en classe de langue\, Coste (2008 : 204) souligne notamment que « les représentations de l’oral [sont co-] construites par les recherches linguistiques (discursives\, conversationnelles\, acquisitionnelles) et didactiques (interaction en classe\, interlangues d’apprenants\, communication exolingue et plurilingue) […] » Le choix entre les termes “oral”\, “langue parlée” ou encore “oralité” par les chercheurs et les chercheuses détermine ainsi l’objet précis de l’étude (cf. Maurer 2003 ; Paternostro 2022 ; Patrukhina 2019). En rapport avec ce premier point terminologique\, nous souhaitons nous interroger aussi plus particulièrement sur le périmètre du terme « authentique » qui est fréquemment utilisé en relation avec le terme « oral ». En découleront ensuite les questions de la normativité lors du choix des phénomènes de l’oral qui seront représentés dans les manuels de langue étrangère et des éventuels transferts des recherches en linguistique vers l’enseignement. \nCette première JE pourra donc accueillir des communications tentant de répondre à certains des questionnements suivants : \n1) Dans quelle mesure les études sur l’oral en France\, en particulier sur l’allemand parlé\, sont-elles scientifiquement influencées par les modèles théoriques et descriptifs développés dans les universités françaises et quel est leur héritage actuel ? Peut-on mesurer l’influence d’héritages scientifiques francophones ? \n2) Quels sont les transferts de modèles ou de concepts développés en France pour le français parlé vers l’allemand et/ou l’anglais parlé (ou inversement) ? Quels ajustements cela nécessite-t-il ? Quels en sont les résultats et aboutissements ? Dans votre pratique\, que vous apporte une théorie développée pour une autre langue ? Êtes-vous habitué.e à expliciter l’arrière-fond théorique de vos travaux à des personnes d’une autre culture scientifique ? \n3) Comment décrire des phénomènes spécifiques à la langue parlée ? Quels outils utiliser pour décrire les ajustements progressifs faits par les locuteurs au fur et à mesure de la production discursive\, mais aussi selon le genre de discours\, ou encore selon le contexte socio-communicatif au sens large\, et à l’aide de quels types de marqueurs ? \n4) Comment les approches développées en linguistique sont-elles transférées et ajustées à la didactique ? Dans quelle mesure retrouve-t-on des influences des cultures scientifiques dans l’utilisation d’un modèle pour la didactique ? \n5) Peut-on établir\, en linguistique comme en didactique\, une typologie dans l’usage en France de la terminologie autour de l’oral (au sein des trois aires culturelles concernées)\, comme “langue orale”\, “oralité\, “oral spontané”\, etc. ? Comment conçoit-on l’étendue du terme « oral authentique » dans les recherches en didactique menées en France sur l’allemand\, le français et l’anglais ? \n6) Quelles caractéristiques syntaxiques\, lexicales ou pragmatiques de l’oral attesté en corpus\, sont transférées ou pertinentes pour un transfert vers « l’oral » comme épreuve ou exercice (oral aux concours\, production orale en classe de langue étrangère) ? \n7) Dans quelle mesure les récentes recherches en linguistique influencent-elles la représentation de l’oral dans les manuels de langue étrangère ? Quelles sont les normes sous-jacentes au choix des phénomènes de l’oral spontané notamment pour les dialogues de ces manuels ? \nLes communications devront porter en priorité sur l’allemand\, ou adopter une approche comparative de l’allemand avec le français et/ou l’anglais. \nModalités de soumission : \nLes propositions (titre\, résumé de 500 mots maximum\, mots clés\, et références bibliographiques) seront accompagnées d’une brève biobibliographie indiquant le statut\, l’affiliation institutionnelle ainsi que les publications significatives. Celles-ci sont à envoyer avant le 15 juillet 2022 à jeanne.vigneron.bosbach@univ-poitiers.fr et liubov.patrukhina@univ-tlse2.fr II
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SUMMARY:L'édition scientifique de revues en accès ouvert
DESCRIPTION:Prairial fête les 5 ans de sa plateforme de diffusion de revues. À cette occasions\, le pôle éditorial organise\, à Lyon\, deux journées de rencontres et d’échanges : \n\nLundi 13 juin : Soutenir les revues scientifiques en accès ouvert diamant\nMardi 14 juin : rencontres interprofessionnelles « L’édition scientifique de revues en accès ouvert ».\n\nCes journées s’adressent aux responsables de revues\, membres de comités éditoriaux\, secrétaires de rédaction et d’édition\, actrices et acteurs de la chaîne éditoriale\, actrices et acteurs de l’information scientifique et technique\, bibliothécaires\, enseignantes-chercheuses et enseignants-chercheurs\, doctorantes et doctorants… \nPour le programme détaillé. \n 
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SUMMARY:Soutenir les revues scientifiques en accès ouvert diamant
DESCRIPTION:Prairial fête les 5 ans de sa plateforme de diffusion de revues. À cette occasions\, le pôle éditorial organise\, à Lyon\, deux journées de rencontres et d’échanges : \n\nLundi 13 juin : Soutenir les revues scientifiques en accès ouvert diamant\nMardi 14 juin : rencontres interprofessionnelles « L’édition scientifique de revues en accès ouvert ».\n\nCes journées s’adressent aux responsables de revues\, membres de comités éditoriaux\, secrétaires de rédaction et d’édition\, actrices et acteurs de la chaîne éditoriale\, actrices et acteurs de l’information scientifique et technique\, bibliothécaires\, enseignantes-chercheuses et enseignants-chercheurs\, doctorantes et doctorants… \nPour le programme détaillé.
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SUMMARY:Aller sur le terrain
DESCRIPTION:Journée de réflexion et d’échanges autour du n° 230 d’Éducation permanente. \nLe rapport au « terrain » est central ; il est constitutif et emblématique de la recherche en sciences humaines et sociales\, particulièrement en formation des adultes en tant que champ de pratiques et domaine de recherche. Qu’il s’agisse de la délimitation du terrain\, de sa construction en partie sociale\, de son accès ou des modalités qui accompagnent l’investigation qui s’y déroule\, chercheurs et formateurs sont confrontés à une série d’interrogations face auxquelles ils ont à se positionner\, à trancher\, à inventer… « Aller sur le terrain » ne va jamais pas de soi. Il s’agit toujours d’une expérience sensible de rencontre avec l’inconnu\, le doute\, l’inattendu\, qui impose de faire l’épreuve de l’altérité\, de s’adapter en permanence\, de travailler sur les craintes et les appréhensions\, mais aussi sur les désirs qu’elle suscite. Parce que l’expérience du terrain est ce qui légitime les démarches en formation\, mais aussi ce qui résiste aux approches de toute enquête en questionnant les instruments conceptuels et méthodologiques mobilisés\, Éducation permanente a décidé de consacrer à ce thème un dossier (n° 230\, à paraître début mars 2022) et un événement pour faire se rencontrer et débattre les chercheurs\, praticiens et intervenants du monde de la formation des adultes\, mais aussi\, plus largement\, des milieux scientifiques et professionnels relevant des métiers de l’humain. \nLieu : CNAM – 292 rue Saint-Martin\, 75003 Paris \nTélécharger le programme et bulletin d’inscription \nS’inscrire en ligne
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SUMMARY:Acquisition et contexte d’acquisition d’une seconde langue : Le séjour à l’étranger a-t-il un impact sur l’expression de la modalité chez l’apprenant.e ?
DESCRIPTION:Journée d’études \nUniversité de Nantes\, Laboratoire Linguistique de Nantes (LLING – UMR 6310) \nAvec l’accroissement des programmes d’échange Erasmus (ou Erasmus +)\, un nombre de plus en plus important d’étudiant.e.s choisissent de valider une partie de leur contrat d’études à l’étranger. Cette première journée d’étude à Nantes sur l’impact du séjour à l’étranger observera tout particulièrement les apprenant.e.s de L2 qui consacrent un semestre ou deux à étudier à l’étranger. \nLes recherches sur l’acquisition d’une L2 ont pour tradition de distinguer les contextes naturels d’acquisition et les contextes institutionnels. Le séjour à l’étranger (SE) est tenu pour contexte naturel puisque les apprenant.e.s sont considérés en situation d’immersion illimitée dans la langue cible\, à la différence du contexte d’institution où la classe fixe les limites de l’exposition à la langue d’apprentissage. Si l’on considère le SE comme le moyen d’étudier d’une langue dans un pays cible pendant une durée donnée\, on observe que les contours et les conditions d’apprentissage lors d’un SE sont variables. Les recherches consacrées à l’acquisition grammaticale chez les apprenant.e.s (Collentine\, 2004 ; Howard\, 2018 notamment) montrent que cet apprentissage lors d’un SE est moins développé comparativement aux compétences lexicales\, socio-linguistiques ou pragmatiques. \nAncrée depuis longtemps dans l’histoire de l’éducation\, l’expérience du SE a donné lieu à de nombreuses études dès les années 1990\, (entre autres\, DeKeyser 1991 ; Freed\, 1995\, Lafford\, 1995)\, traditionnellement réputée fournir les meilleures conditions pour l’apprentissage des langues. Les études plus récentes tendent à nuancer cette affirmation\, notamment pour ce qui concernent les compétences orales et grammaticales (Collentine\, 2004 ; Howard\, 2018). \nCette première journée d’études à Nantes sur les effets du SE sera consacrée plus spécifiquement sur les moyens d’observer l’expression de la modalité\, en orientant le propos sur les questions suivantes : \nDans quelle mesure peut-on observer les effets de l’exposition à la L2 ? \nL’apprentissage de l’expression de la modalité est-il impacté par le SE ? \nNous réserverons le terme modalité pour décrire les phénomènes suivants : \n\nles auxiliaires de modalité verbale\,\nles formes periphrastiques et fléchies de l’expression de la modalité\,\nles formes d’hypothétique\, de conditionnel\,\nles contextes d’emploi induit (concordance\, emploi du subjonctif).\n\nLes recherches empiriques sur corpus ainsi que les études qualitatives sont les bienvenues. Les questions suivantes peuvent venir en appui : \n\nQuels sont les effets d’un SE sur l’expression de la modalité\, et dans quelle mesure peut-on les comparer à un contexte d’apprentissage différent ?\nSur la base des différents SE proposés (programmes\, types de cours et modes d’évaluation\, rôle des encadrant.e.s)\, peut-on considérer des critères permettant de comparer son impact ?\nPeut-on mesurer le rôle des connaissances métalinguistiques ? Peuvent-elles nous aider à comprendre les phénomènes d’apprentissage d’une langue (L1 ou L2) ?\nLes études fondées sur les nouvelles technologies (eye-tracking\, etc) peuvent-elles aider à comprendre les phénomènes d’acquisition ?\n\nLes études portant sur l’acquisition des langues dans leur variété seront les bienvenues. Les propositions de communication fondées sur des exemples issus de recueils de données authentiques auront la priorité sur celles portant exclusivement sur des méthodes indirectes de données (de type questionnaires). \nInformations pratiques  \nLes résumés envoyés à en français ou en anglais seront limités à une page A4\, police Times New Roman\, 12pt\, interligne simple. Les références bibliographiques\, tableaux et schémas ainsi que les exemples seront portés sur une seconde page. \nDate limite de soumission : 15 février 2022 \nDate d’acceptation ou de refus : 22 février 2022 \nOrganisation : Emmanuella Annan\, Romane Pedro\, Catherine Collin
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SUMMARY:Journée de la CGE (groupe de travail langues) : l'enjeu des langues modimes
DESCRIPTION:Titre de la journée à confirmer. \nProgramme publié prochainement
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SUMMARY:Constitution de corpus écrits d’apprenants en contexte universitaire : pratiques\, enjeux et perspectives acquisitionnelles
DESCRIPTION:Journée d’étude \nLIDILEM\, Université Grenoble-Alpes \nLe recours à des analyses de corpus dans différents domaines liés aux sciences du langage a connu un développement important en France comme dans le reste du monde. C’est également le cas des corpus d’apprenants (parfois appelés « corpus d’interlangue »)\, définis comme des recueils électro[1]niques de productions orales ou écrites d’apprenants de langue seconde ou étrangère (L2) (Granger\, 2004). Les études sur des corpus d’apprenants représentent aujourd’hui un champ de recherche ma[1]ture dont certains domaines restent cependant inexplorés (Gilquin\, 2020). \nL’hétérogénéité des corpus d’apprenants\, ainsi que les défis liés à leur recueil\, exploitation et à leur didactisation peuvent expliquer cette situation. L’accès à des corpus existants peut également constituer un obstacle pour certains chercheurs. Pourtant\, les corpus d’apprenants présentent des avantages importants aussi bien dans les recherches contrastives liées à l’acquisition (Myles\, 2015) que dans le domaine de la didactique des L2 (Guilquin & al.\, 2007 ; De Cock & Tyne\, 2014). Dans ces deux champs\, les recherches basées sur des corpus d’apprenants restent limitées. Par ailleurs\, l’anglais langue étrangère / sur objectifs universitaires domine largement les recherches liées aux corpus d’apprenants. Nous souhaitons valoriser lors de cette journée les recherches sur le français langue étrangère / sur objectifs universitaires ainsi que sur d’autres langues. \nNous proposons pour cette journée d’études de nous concentrer sur les corpus écrits en contexte universitaire\, dans le prolongement d’importants travaux réalisés au sein du laboratoire LIDILEM\, notamment sur les corpus scientifiques Scientext (Jacques & Tutin\, 2018) et le corpus Littératie avancée (Jacques & Rinck\, 2017 ; Yan & Jacques\, à paraître). \nLes recherches réalisées à partir de corpus dans les sciences du langage peuvent porter sur leur conception et leur constitution\, sur les résultats des analyses de corpus\, ou encore sur l’exploitation des corpus en didactique. Nous choisissons pour cette journée de nous concentrer sur la conception et la constitution des corpus d’apprenants comme étape décisive nécessitant de mener une réflexion multidimensionnelle en amont (Lozano\, 2021)\, aussi bien pour de grands corpus d’apprenants constitués par des acteurs institutionnels que des corpus d’apprenants de taille plus modeste constitués ad hoc par des chercheurs pour des objectifs précis. \nAfin de contribuer à ces domaines en expansion\, nous vous invitons à proposer une communication orale ou un poster. Nous proposons ci-dessous une liste non exhaustive de thématiques pour cette journée : \n○ Les choix des méthodes de recueil et d’analyse de corpus écrits (question de la longitudinalité / la transversalité du corpus) \n○ La gestion des métadonnées \n○ Les questions déontologiques liées au recueil\, au stockage et au traitement\, à l’exploitation \n○ Les logiciels utilisés pour le recueil\, les transcriptions\, le traitement \n○ La représentativité du corpus \n○ La complémentarité des analyses de corpus et des méthodes expérimentales \nMerci de soumettre des propositions de communication orale ou de poster de 400 mots hors bibliographie\, avec un titre (160 caractères maximum hors espaces) et 3 mots-clés. Les propositions de communication ou de poster sont à déposer sur la plateforme SciencesConf via le lien ci-dessous avant le 1er décembre 2021. Les auteurs seront notifiés au plus tard le 18 janvier 2022. \nContact : Tatiana Aleksandrova tatiana.aleksandrova@univ-grenoble-alpes.fr \nLucia Gomez lucia.gomez@univ-grenoble-alpes.fr \nCONFÉRENCIERS INVITÉS \nGaëtanelle Gilquin : Professor of English Language and Linguistics\, Université catholique de Louvain \nCristóbal Lozano : Associate Professor in English Applied Linguistics\, Universidad de Granada
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SUMMARY:Écritures de recherche et dispositifs créatifs - Vers de nouvelles modalités d’accompagnement des (apprentis-)chercheurs
DESCRIPTION:Nous écrivons des textes\, nous ne regardons pas à travers une vitre (Latour\, 2006 : 178) \nCe sont ces récursivités entre les tâches de recherche et d’écriture qui font que le travail de la recherche n’est pas de l’ordre de la procédure […]\, mais de l’ordre du projet. (Puren\, 2020 : 2) \nParticipant de la spécification du discours scientifique\, les écritures de recherche sont pratiquées à l’université par les enseignants-chercheurs et les doctorants\, mais aussi par les étudiants en deuxième cycle\, notamment les mastérants. Si les enjeux épistémologiques et méthodologiques associés à la recherche en didactiques des langues sont aujourd’hui clairement identifiés (Galisson\, 1990 ; Montagne-Macaire\, 2007 ; Blanchet\, Chardenet\, 2011 ; David\, Weber\, 2020)\, l’acculturation à l’écriture scientifique peut apparaitre comme une composante lacunaire des parcours de formation à la recherche. L’entrée dans les pratiques littéraciées de recherche pose notamment la question de l’adéquation entre les difficultés repérées chez les (apprentis-)chercheurs (Reuter\, 1998\, 2014 ; Bouchard\, 2010 ; Pollet\, 2012\, 2014 ; Favrat\, 2020) et les moyens (auto-)formatifs mis à leur disposition (cours de méthodologie de la recherche et autres modules spécifiques\, guides/manuels\, colloques de doctorants ou de « jeunes chercheurs »). Les dispositifs particulièrement dédiés à l’initiation\, à l’entrainement ou à l’accompagnement des écritures de recherche apparaissent pour le moment moins documentés. Cette journée d’étude vise à mettre en valeur certaines pratiques formatives et/ou autodidaxiques qu’il s’agirait de considérer comme autant de leviers pour interroger l’interaction fondamentale entre écriture et processus de recherche. Proposée par des enseignants-chercheurs en sciences du langage\, cette journée repose aussi sur un principe d’ouverture à des réflexions et pratiques issues des sciences humaines et sociales\, des sciences de l’éducation\, ou encore des études littéraires. \nParlant d’« écriture de la recherche » plutôt que d’« écriture de recherche »\, Puren (2020) signale un dialogisme fort entre une « écriture-processus-de-la-recherche » et une « écriture-produit » – les deux renvoyant à une multiplicité d’écrits de recherche\, publiés ou non. C’est ce continu à la fois langagier et méthodologique qu’il s’agira d’interroger\, à travers l’évocation d’un vaste ensemble de situations énonciatives et de pratiques discursives comme partie prenante de la recherche. \nPar écriture(s) de (la) recherche\, on entendra ici une pluralité de chantiers de lectures-écritures que tout chercheur est amené à conduire à différentes étapes de son parcours et à des fins très diverses : formulation de projets de recherche à un stade initial (avant-projet de thèse)\, intermédiaire (synthèse annuelle\, présentation de mi-parcours) ou terminal (résumé\, conduite de soutenance) ; réénonciations (compte rendu de lecture\, analyse de corpus) ; communication avec le ou les accompagnant(s) et échanges avec la communauté scientifique ; écriture réflexive tournée vers le processus de recherche (journal de bord) ; écrits académiques finalisés (mémoire ou thèse) ou destinés à l’édition scientifique (article\, intervention à un colloque) ; etc. \nMalgré la fréquence et les attentes fortes associées à ces écritures de (la) recherche\, on constatera qu’il n’en est pas toujours fait grand cas dans les ouvrages méthodologiques destinés aux étudiants ou aux doctorants (par exemple\, Catroux\, 2018). Associant l’écriture à une phase rédactionnelle\, les approches méthodologiques qui sous-tendent ces livres-outils présentent l’inconvénient d’en rester souvent à une opposition fond-forme. Ainsi l’acquisition d’une « discipline d’écriture » (Pichet\, 2019 : 365) semble-t-elle renvoyer principalement à la maitrise de normes formelles (citations\, notes\, bibliographie\, etc.)\, argumentatives ou procédurales (révision du « manuscrit »). Associée à un impératif de clarté mais rarement définie\, la notion de « style » apparait comme une préoccupation récurrente (Mongeau\, 2009 : 131 ; Pichet 2019 : 358 ; Puren\, 2020 : 5) qui n’est pas étrangère à une vision instrumentale de l’écriture. \nIl nous semble essentiel de repartir de l’idée générale que l’écriture scientifique n’est pas réductible à des enjeux formels\, qu’elle conditionne l’approche même de la recherche\, point sur lequel Latour (2006) a insisté en sciences sociales. Il est d’ailleurs possible de lire une partie des travaux francophones en matière de littératies universitaires (Laborde-Milaa\, Boch\, Reuter\, 2004 ; Deschepper\, Thyrion\, 2008 ; Blaser\, Pollet\, 2010 ; Delcambre\, Lahanier-Reuter\, 2012 ; Bonasio\, Fabre\, 2015) comme une invitation à valoriser davantage la force heuristique de l’écriture dans toute situation d’enseignement\, de formation ou de recherche à l’université. Certains dispositifs d’acculturation à l’écriture de recherche ont déjà fait l’objet d’études (Lafont-Terranova\, Niwese\, Colin\, 2016 ; Lafont-Terranova\, Niwese\, 2016 ; Martin\, 2014a ; Niwese\, Lafont-Terranova\, Jaubert\, 2019)\, lesquelles laissent deviner tout un champ d’expérimentation à investir. Il est important de souligner que nombre de ces dispositifs comportent une dimension créative\, par exemple quand un directeur de thèse\, un doctorant\, un enseignant-chercheur recourent\, par nécessité méthodologique ou autre\, à des manières de faire recherche qui incluraient des pratiques d’atelier d’écriture (Niwese\, 2010)\, de carnets de recherche (Latour\, 2006 ; Martin\, 2014a ; Puren\, 2020)\, de lectures-écritures collectives/collaboratives (Martin\, 2014b)\, etc. \nLe développement de ces pratiques vient probablement illustrer la convergence de plusieurs tendances générales au sein de l’université\, qui influent en retour sur l’enseignement-recherche : une préoccupation transversale pour la formation aux écrits professionnels ; une « pédagogie de la créativité » qui aurait essaimé de situations d’enseignement-apprentissage vers des dispositifs de formation professionnelle (Capron Puozzo\, 2016 ; Pauzet\, Prouteau\, Ulma\, 2021) ; l’émergence d’une recherche-création (arts visuels\, spectacle vivant) qui aurait introduit de nouveaux points de vue pédagogiques\, épistémologiques ou méthodologiques (Léna-Losco\, 2017). \nAujourd’hui\, la visibilité accrue des dispositifs créatifs d’accompagnement à l’écriture de recherche oblige à penser\, au-delà des avancées méthodologiques\, la coexistence d’écritures et de textualités très diverses\, mais aussi leurs continuités et leurs modalités d’interaction. En effet\, les (apprentis-)chercheurs font face à des écritures de recherche qui apparaissent de plus en plus multipolaires\, ou s’inscrivant du moins dans une sorte de continuum scriptural – biographique-réflexif-théorique-académique – qui engage autant la découverte que la production du discours scientifique. On pourrait alors s’interroger sur la spécificité d’une écriture créative de recherche\, écriture nécessairement plurielle au service d’une recherche elle-même créative\, c’est-à-dire garantissant des modalités de subjectivation langagière dans et par la recherche. \n\nAxes privilégiés des communications\n\nDans la perspective de mieux comprendre les interactions possibles entre écritures de recherche et dispositifs créatifs\, doctorants\, enseignants-chercheurs et directeurs de thèse sont invités à partager expérimentations et questionnements à partir des entrées suivantes : \n\nComptes rendus de pratiques formatives et/ou de dispositifs méthodologiques participant d’une formation à l’écriture de recherche : ateliers d’écriture ; journaux / carnets de recherche ; dispositifs numériques ; lectures-écritures montées en parcours ; cercles de lecture ; propositions intégrant la création littéraire ou les arts du langage ; Les communications s’intéressant au cas des doctorants internationaux\, amenés à produire des écrits de recherche en (français) langue étrangère\, sont bienvenues.\nRepérage des obstacles méthodologiques associés à de telles propositions et explicitation de leurs finalités : facilitation des lectures-écritures ; dynamisation de la réflexivité ; expérimentation de processus créatifs associés à des phases de réalisation ou de présentation de la recherche ; entrainement à l’écriture d’invention notionnelle ; compréhension pratique des spécificités et enjeux de la communication scientifique ; etc.\n\n  \nModalités de soumission des propositions de communication \nLa durée de chaque communication orale sera de 20 minutes + 10 minutes d’échanges. Les communications pourront se faire à distance ou en présentiel. Merci par avance d’envoyer votre proposition de communication (titre et résumé d’environ 2000 signes espaces compris\, accompagnés d’une brève notice biographique comportant les renseignements suivants : statut\, affiliation et coordonnées + bibliographie indicative) avant le 17 janvier 2022\, à l’adresse suivante : olivier.mouginot@univ-fcomte.fr \n\nComité d’organisation\n\n\nAnne-Sophie Calinon\, MCF\, CRIT\, Université de Franche-Comté (UFC).\nOlivier Mouginot\, MCF\, CRIT\, UFC.\nNathalie Thamin\, MCF\, CRIT\, UFC.\n\n\nIndications bibliographiques\n\nBLANCHET P.\, CHARDENET P. (dir.) (2011) Guide pour la recherche en didactique des langues et des cultures. Approches contextualisées. Paris : Éditions des Archives Contemporaines\, AUF. \nBLASER C.\, POLLET M.-C (éds.) (2010) L’appropriation des écrits universitaires. Namur : Presses universitaires de Namur. \nBONASIO R.\, FABRE I. (coord.) (2015) L’écriture scientifique entre dimension individuelle et dimension collective. Contributions collaboratives de doctorants et d’enseignants chercheurs. Paris : L’Harmattan. \nBOUCHARD R. (2010). « Les étudiants étrangers face à une production écrite “extra-ordinaire” : une thèse en français ». Dans Le français dans le monde – Recherches et applications n°47. pp.123‑132. \nCAPRON PUOZZO I. (dir.) (2016) La créativité en éducation et formation. Perspectives théoriques et pratiques. Louvain-la-Neuve : De Boeck Supérieur. \nCATROUX M. (2018) Méthodologie de la recherche en didactique des langues : guide pratique. Les étapes clés d’un travail de recherche. Pour un usage en autonomie. Paris : Ellipses. \nDAVID J.\, WEBER C. (dir.) (2020) Le Français et les langues : histoire\, linguistique\, didactique – hommage à Jean-Louis Chiss. Limoges : Lambert-Lucas. \nDELCAMBRE I.\, LAHANIER-REUTER D. (2012) « Littéracies universitaires : présentation ». Dans Pratiques : linguistique\, littérature\, didactique n°153-154. pp. 3-19 \nDESCHEPPER\, C.\, THYRION F. (2008) « L’entrée dans le supérieur et l’accès aux discours universitaires : opérationnaliser la notion de rapport à l’écrit dans un projet de formation ». Dans CHARTRAND S.-G.\, BLASER C. (dir.)\, Le rapport à l’écrit : Un outil pour enseigner de l’école à l’université. Namur : PUM. pp. 61-86. \nFAVRAT S. (2020) Cheminements épistémologiques et discursifs dans l’écriture de recherche en contexte français : les doctorants internationaux en sciences du langage de l’Université de Franche-Comté. Thèse de doctorat. Université Sorbonne nouvelle et Université de Fribourg. \nGALISSON R. (1990) De la linguistique appliquée à la didactologie des langues-cultures : vingt ans de réflexion disciplinaire. Paris : Didier. \nLABORDE-MILAA I.\, BOCH F.\, REUTER Y. (2004) « Normes et pratiques de l’écrit dans le supérieur\, présentation ». Dans Pratiques n° 121-122. pp. 3-8 \nLAFONT-TERRANOVA J.\, NIWESE M. (2016) « Faire écrire pour construire des connaissances : accompagner la construction d’une posture d’apprenti-chercheur ».  Dans PLANE S.\, BAZERMANN C.\, DONAHUE C.\, RONDELLI F.\, Recherches en écriture. Metz : CREM. \nLAFONT-TERRANOVA J.\, NIWESE M.\, COLIN D. (2016) « Développer des dispositifs d’acculturation à l’écriture de recherche : un enjeu didactique et épistémologique ». Dans Pratiques n°171-172. \nLATOUR B. (2006) Changer de société\, refaire de la sociologie. Paris : La Découverte/Poche. \nLÉNA-LOSCO M. (dir.) (2017) Faire théâtre sous le signe de la recherche. Rennes : PUR. \nMARTIN S. (2014a) « “Faire carnet” pour plus de voix dans et par la recherche ». Dans Voix et relation\, carnet de recherche : https://ver.hypotheses.org/1157 \nMARTIN S. (2014b) « L’essai comme expérience : des doctorants autour de “l’essai comme forme” (Adorno) ». Dans Voix et relation : https://ver.hypotheses.org/1122 \nMONGEAU P. (2009) Réussir son mémoire ou sa thèse. Côté jeans & côté tenue de soirée. Québec : Presses de l’Université de Québec. \nMONTAGNE-MACAIRE D. (2007) « Didactique des langues et recherche-action ». Dans Les Cahiers de l’ACEDLE\, n° 4 : 93-120. \nNIWESE M. (2010) L’atelier d’écriture : un dispositif didactique pour apprendre à écrire à un groupe multiculturel d’adultes en reprise de formation. Thèse de doctorat. Louvain-la-Neuve : Université Catholique de Louvain. \nNIWESE M.\, LAFONT-TERRANOVA J.\, JAUBERT M. (dir.) (2019) Écrire et faire écrire dans l’enseignement postobligatoire : enjeux\, modèles et pratiques innovantes. Villeneuve d’Ascq : Presses universitaires du Septentrion. \nPAUZET A.\, PROUTEAU A.\, ULMA D. (2021) « Écritures créatives : représentations contemporaines\, processus créatifs\, nouveaux enjeux professionnels ». Rennes : PUR. \nPICHET É. (2019) L’Aventure de la thèse. Réussir sa thèse de doctorat en sciences humaines et sociales. Chatou : Les Éditions du Siècle. \nPOLLET M.-C. (2012) De la maîtrise du français aux littéracies dans l’enseignement supérieur. Namur : PUM. \nPOLLET M.-C. (2014) L’écrit scientifique à l’aune des littéracies universitaires : approches théoriques et pratiques. Namur : PUM. \nPUREN C. (2020) « Recherche et écriture de la recherche ». Dans Cours en ligne « L’écriture de la recherche en didactique des langues-cultures » : https://www.christianpuren.com/cours-ecriture-de-la-recherche-en-dlc/chapitre-1-recherche-et-ecriture-de-la-recherche/ \nREUTER Y. (1998) « De quelques obstacles à l’écriture de recherche ». Dans LIDIL n°17. pp. 11-23. \nREUTER Y. (2004) « Analyser les problèmes de l’écriture de recherche en formation ». Dans Pratiques n°121-122. pp. 9-27. \n\n30-32 rue Mégevand\nBesançon\, France (25)\n\n\nFormat de l’événement\n\nÉvénement hybride sur site et en ligne
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SUMMARY:Intégration de la traduction automatique dans la chaîne éditoriale
DESCRIPTION:Dans le cadre du projet OPTIMICE\, financé par le ministère de l’Enseignement supérieur\, de la Recherche et de l’Innovation\, cette journée d’étude se tiendra à la Maison des sciences de l’homme en Bretagne. Elle est le point d’orgue du projet OPTIMICE qui consiste à concevoir une méthode de traduction scientifique combinant traduction automatique neuronale et post-édition humaine dans le but d’optimiser la qualité des métadonnées bilingues des articles au sein du processus éditorial des revues. Cette méthodologie de traduction ambitionne de bénéficier à l’ensemble des chercheurs et des professionnels au service des revues scientifiques. \nCet évènement scientifique se divisera en 2 temps. La matinée (en hybride) sera consacrée aux communications et aux échanges entre enseignants-chercheurs\, traducteurs professionnels et acteurs de la chaine éditoriale. Seront abordés les thèmes suivants : le projet OPTIMICE\, l’évaluation de la qualité de la traduction\, la gestion terminologique\, la réception et l’intégration de la traduction automatique dans la chaîne éditoriale. L’après-midi (uniquement en présentiel) sera réservé à une formation à notre méthode d’optimisation de la traduction. \n\nÉvénement gratuit\, inscription obligatoire\nMatinée de conférences organisée en hybride\, après-midi de formation uniquement en présentiel\nLe passe sanitaire est obligatoire pour une participation en présentiel\n\n  \nLe projet OPTIMICE est porté par la Maison des sciences de l’homme en Bretagne (MSHB\, USR 3549\, CNRS)\, l’unité de recherche Linguistique\, Ingénierie et Didactique des Langues (LIDILE\, université Rennes 2) et les Presses universitaires de Rennes (PUR). \n 
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SUMMARY:Discours\, littérature et littératie numérique : enjeux et perspectives artistiques et pédagogiques
DESCRIPTION:Cette journée d’étude vise à valoriser la littérature numérique à des fins éducatives et formatives. Elle cherche en outre à fédérer à Aix-Marseille Université – et au-delà – celles et ceux intéressés par cette question afin d’insuffler une dynamique de recherche qui pourrait enrichir l’offre de formation en français (langue première comme étrangère) et plus largement en langues\, du primaire à l’université. Cette rencontre permettra en outre d’envisager collaborativement des exploitations pédagogiques possibles des ressources disponibles\, en collaboration éventuelle avec les artistes\, tout en documentant scientifiquement ce pan de la littérature encore mal connu.
URL:https://didatic.net/event/discours-litterature-et-litteratie-numerique-enjeux-et-perspectives-artistiques-et-pedagogiques/
LOCATION:Aix Marseille Université\, 29 avenue Robert Schuman\,\, Aix en Provence\, France
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SUMMARY:Écritures de recherche et dispositifs créatifs : vers de nouvelles modalités d’accompagnement des (apprentis-)chercheurs en didactique des langues
DESCRIPTION:UFR SLHS\, Université de Franche-Comté\, Besançon \n  \nNous écrivons des textes\, nous ne regardons pas à travers une vitre (Latour\, 2006 : 178) \nCe sont ces récursivités entre les tâches de recherche et d’écriture qui font que le travail de la recherche n’est pas de l’ordre de la procédure […]\, mais de l’ordre du projet. (Puren\, 2020 : 2) \nPrésentation  \nParticipant de la spécification du discours scientifique\, les écritures de recherche sont pratiquées à l’université par les enseignants-chercheurs et les doctorants\, mais aussi par les étudiants en deuxième cycle\, notamment les mastérants. Si les enjeux épistémologiques et méthodologiques associés à la recherche en didactiques des langues sont aujourd’hui clairement identifiés (Galisson\, 1990 ; Montagne-Macaire\, 2007 ; Blanchet\, Chardenet\, 2011 ; David\, Weber\, 2020)\, l’acculturation à l’écriture scientifique peut apparaitre comme une composante lacunaire des parcours de formation à la recherche. L’entrée dans les pratiques littéraciées de recherche pose notamment la question de l’adéquation entre les difficultés repérées chez les (apprentis-)chercheurs (Reuter\, 1998\, 2014 ; Bouchard\, 2010 ; Pollet\, 2012\, 2014 ; Favrat\, 2020) et les moyens (auto-)formatifs mis à leur disposition (cours de méthodologie de la recherche et autres modules spécifiques\, guides/manuels\, colloques de doctorants ou de « jeunes chercheurs »). Les dispositifs particulièrement dédiés à l’initiation\, à l’entrainement ou à l’accompagnement des écritures de recherche apparaissent pour le moment moins documentés. Cette journée d’étude vise à mettre en valeur certaines pratiques formatives et/ou autodidaxiques qu’il s’agirait de considérer comme autant de leviers pour interroger l’interaction fondamentale entre écriture et processus de recherche\, cela dans le champ des didactiques des langues et du plurilinguisme. \nParlant d’« écriture de la recherche » plutôt que d’« écriture de recherche »\, Puren (2020) signale un dialogisme fort entre une « écriture-processus-de-la-recherche » et une « écriture-produit » – les deux renvoyant à une multiplicité d’écrits de recherche\, publiés ou non. C’est ce continu à la fois langagier et méthodologique qu’il s’agira d’interroger\, à travers l’évocation d’un vaste ensemble de situations énonciatives et de pratiques discursives comme partie prenante de la recherche. \nPar écriture(s) de (la) recherche\, on entendra ici une pluralité de chantiers de lectures-écritures que tout chercheur est amené à conduire à différentes étapes de son parcours et à des fins très diverses : formulation de projets de recherche à un stade initial (avant-projet de thèse)\, intermédiaire (synthèse annuelle\, présentation de mi-parcours) ou terminal (résumé\, conduite de soutenance) ; réénonciations (compte rendu de lecture\, analyse de corpus) ; communication avec le ou les accompagnant(s) et échanges avec la communauté scientifique ; écriture réflexive tournée vers le processus de recherche (journal de bord) ; écrits académiques finalisés (mémoire ou thèse) ou destinés à l’édition scientifique (article\, intervention à un colloque) ; etc. \nMalgré la fréquence et les attentes fortes associées à ces écritures de (la) recherche\, on constatera qu’il n’en est pas toujours fait grand cas dans les ouvrages méthodologiques destinés aux étudiants ou aux doctorants (par exemple\, Catroux\, 2018). Associant l’écriture à une phase rédactionnelle\, les approches méthodologiques qui sous-tendent ces livres-outils présentent l’inconvénient d’en rester souvent à une opposition fond-forme. Ainsi l’acquisition d’une « discipline d’écriture » (Pichet\, 2019 : 365) semble-t-elle renvoyer principalement à la maitrise de normes formelles (citations\, notes\, bibliographie\, etc.)\, argumentatives ou procédurales (révision du « manuscrit »). Associée à un impératif de clarté mais rarement définie\, la notion de « style » apparait comme une préoccupation récurrente (Mongeau\, 2009 : 131 ; Pichet 2019 : 358 ; Puren\, 2020 : 5) qui n’est pas étrangère à une vision instrumentale de l’écriture. \nIl nous semble essentiel de repartir de l’idée générale que l’écriture scientifique n’est pas réductible à des enjeux formels\, qu’elle conditionne l’approche même de la recherche\, point sur lequel Latour (2006) a insisté en sciences sociales. Il est d’ailleurs possible de lire une partie des travaux francophones en matière de littératies universitaires (Laborde-Milaa\, Boch\, Reuter\, 2004 ; Deschepper\, Thyrion\, 2008 ; Blaser\, Pollet\, 2010 ; Delcambre\, Lahanier-Reuter\, 2012 ; Bonasio\, Fabre\, 2015) comme une invitation à valoriser davantage la force heuristique de l’écriture dans toute situation d’enseignement\, de formation ou de recherche à l’université. D’ailleurs\, certains dispositifs d’acculturation à l’écriture de recherche ont déjà fait l’objet d’études (Lafont-Terranova\, Niwese\, Colin\, 2016 ; Lafont-Terranova\, Niwese\, 2016 ; Martin\, 2014a ; Niwese\, Lafont-Terranova\, Jaubert\, 2019)\, lesquelles laissent deviner tout un champ d’expérimentation à investir. Il est important de souligner que nombre de ces dispositifs comportent une dimension créative\, par exemple quand un directeur de thèse\, un doctorant\, un enseignant-chercheur recourent\, par nécessité méthodologique ou autre\, à des manières de faire recherche qui incluraient des pratiques d’atelier d’écriture (Niwese\, 2010)\, de carnets de recherche (Latour\, 2006 ; Martin\, 2014a ; Puren\, 2020)\, de lectures-écritures collectives/collaboratives (Martin\, 2014b)\, etc. \nLe développement de ces pratiques vient probablement illustrer la convergence de plusieurs tendances générales au sein de l’université\, qui influent en retour sur l’enseignement[1]recherche en sciences du langage : une préoccupation transversale pour la formation aux écrits professionnels ; une « pédagogie de la créativité » qui aurait essaimé de situations d’enseignement-apprentissage vers des dispositifs de formation professionnelle (Capron Puozzo\, 2016 ; Pauzet\, Prouteau\, Ulma\, 2021) ; l’émergence d’une recherche-création (arts visuels\, spectacle vivant) qui aurait introduit de nouveaux points de vue pédagogiques\, épistémologiques ou méthodologiques (Léna-Losco\, 2017). \nAujourd’hui\, la visibilité accrue des dispositifs créatifs d’accompagnement à l’écriture de recherche oblige à penser\, au-delà des avancées méthodologiques\, la coexistence d’écritures et de textualités très diverses\, mais aussi leurs continuités et leurs modalités d’interaction. En effet\, les (apprentis-)chercheurs font face à des écritures de recherche qui apparaissent de plus en plus multipolaires\, ou s’inscrivant du moins dans une sorte de continuum scriptural – biographique-réflexif-théorique-académique – qui engage autant la découverte que la production du discours scientifique. On pourrait alors s’interroger sur la spécificité d’une écriture créative de recherche\, écriture nécessairement plurielle au service d’une recherche elle-même créative\, c’est-à-dire garantissant des modalités de subjectivation langagière dans et par la recherche. \nAxes privilégiés des communications \nDans la perspective de mieux comprendre les interactions possibles entre écritures de recherche et dispositifs créatifs\, doctorants\, enseignants-chercheurs et directeurs de thèse sont invités à partager expérimentations et questionnements à partir des deux entrées suivantes : \n– Comptes rendus de pratiques formatives et/ou de dispositifs méthodologiques participant d’une formation à l’écriture de recherche en didactique des langues : ateliers d’écriture ; journaux/carnets de recherche ; dispositifs numériques ; lectures-écritures montées en parcours ; cercles de lecture ; propositions intégrant la création littéraire ou les arts du langage ; etc. Les communications s’intéressant au cas des doctorants internationaux\, amenés à produire des écrits de recherche en (français) langue étrangère\, sont bienvenues. \n– Repérage des obstacles méthodologiques associés à de telles propositions et explicitation de leurs finalités : facilitation des lectures-écritures ; dynamisation de la réflexivité ; expérimentation de processus créatifs associés à des phases de réalisation ou de présentation de la recherche ; entrainement à l’écriture d’invention notionnelle ; compréhension pratique des spécificités et enjeux de la communication scientifique ; etc. \nSoumission des propositions de communication  \nLa durée de chaque communication orale sera de 20 minutes + 10 minutes d’échanges. \nEnvoyer votre proposition de communication (titre et résumé d’environ 2000 signes espaces compris\, accompagnés d’une brève notice biographique comportant les renseignements suivants : statut\, affiliation et coordonnées + bibliographie indicative) avant le 15 octobre 2021 à l’adresse suivante : olivier.mouginot@univ-fcomte.fr \nComité d’organisation  \nAnne-Sophie Calinon\, MCF\, CRIT\, Université de Franche-Comté (UFC). \nOlivier Mouginot\, MCF\, CRIT\, UFC. \nNathalie Thamin\, MCF\, CRIT\, UFC. \nIndications bibliographiques \nBLANCHET P.\, CHARDENET P. (dir.) (2011) Guide pour la recherche en didactique des langues et des cultures. Approches contextualisées. Paris : Éditions des Archives Contemporaines\, AUF. \nBLASER C.\, POLLET M.-C (éds.) (2010) L’appropriation des écrits universitaires. Namur : Presses universitaires de Namur. \nBONASIO R.\, FABRE I. (coord.) (2015) L’écriture scientifique entre dimension individuelle et dimension collective. Contributions collaboratives de doctorants et d’enseignants chercheurs. Paris : L’Harmattan. \nBOUCHARD R. (2010). « Les étudiants étrangers face à une production écrite “extra-ordinaire” : une thèse en français ». Dans Le français dans le monde – Recherches et applications n°47. pp.123-132. \nCAPRON PUOZZO I. (dir.) (2016) La créativité en éducation et formation. Perspectives théoriques et pratiques. Louvain-la-Neuve : De Boeck Supérieur. \nCATROUX M. (2018) Méthodologie de la recherche en didactique des langues : guide pratique. Les étapes clés d’un travail de recherche. Pour un usage en autonomie. Paris : Ellipses. \nDAVID J.\, WEBER C. (dir.) (2020) Le Français et les langues : histoire\, linguistique\, didactique – hommage à Jean-Louis Chiss. Limoges : Lambert-Lucas. \nDELCAMBRE I.\, LAHANIER-REUTER D. (2012) « Littéracies universitaires : présentation ». Dans Pratiques : linguistique\, littérature\, didactique n°153-154. pp. 3-19 \nDESCHEPPER\, C.\, THYRION F. (2008) « L’entrée dans le supérieur et l’accès aux discours universitaires : opérationnaliser la notion de rapport à l’écrit dans un projet de formation ». Dans CHARTRAND S.-G.\, BLASER C. (dir.)\, Le rapport à l’écrit : Un outil pour enseigner de l’école à l’université. Namur : PUM. pp. 61-86. \nFAVRAT S. (2020) Cheminements épistémologiques et discursifs dans l’écriture de recherche en contexte français : les doctorants internationaux en sciences du langage de l’Université de Franche-Comté. Thèse de doctorat. Université Sorbonne nouvelle et Université de Fribourg. \nGALISSON R. (1990) De la linguistique appliquée à la didactologie des langues-cultures : vingt ans de réflexion disciplinaire. Paris : Didier. \nLABORDE-MILAA I.\, BOCH F.\, REUTER Y. (2004) « Normes et pratiques de l’écrit dans le supérieur\, présentation ». Dans Pratiques n° 121-122. pp. 3-8 \nLAFONT-TERRANOVA J.\, NIWESE M. (2016) « Faire écrire pour construire des connaissances : accompagner la construction d’une posture d’apprenti-chercheur ». Dans PLANE S.\, BAZERMANN C.\, DONAHUE C.\, RONDELLI F.\, Recherches en écriture. Metz : CREM. \nLAFONT-TERRANOVA J.\, NIWESE M.\, COLIN D. (2016) « Développer des dispositifs d’acculturation à l’écriture de recherche : un enjeu didactique et épistémologique ». Dans Pratiques n°171-172. \nLATOUR B. (2006) Changer de société\, refaire de la sociologie. Paris : La Découverte/Poche. \nLÉNA-LOSCO M. (dir.) (2017) Faire théâtre sous le signe de la recherche. Rennes : PUR. \nMARTIN S. (2014a) « “Faire carnet” pour plus de voix dans et par la recherche ». Dans Voix et relation\, carnet de recherche : https://ver.hypotheses.org/1157 \nMARTIN S. (2014b) « L’essai comme expérience : des doctorants autour de “l’essai comme forme” (Adorno) ». Dans Voix et relation : https://ver.hypotheses.org/1122 \nMONGEAU P. (2009) Réussir son mémoire ou sa thèse. Côté jeans & côté tenue de soirée. Québec : Presses de l’Université de Québec. \nMONTAGNE-MACAIRE D. (2007) « Didactique des langues et recherche-action ». Dans Les Cahiers de l’ACEDLE\, n° 4 : 93-120. \nNIWESE M. (2010) L’atelier d’écriture : un dispositif didactique pour apprendre à écrire à un groupe multiculturel d’adultes en reprise de formation. Thèse de doctorat. Louvain-la-Neuve : Université Catholique de Louvain. \nNIWESE M.\, LAFONT-TERRANOVA J.\, JAUBERT M. (dir.) (2019) Écrire et faire écrire dans l’enseignement postobligatoire : enjeux\, modèles et pratiques innovantes. Villeneuve d’Ascq : Presses universitaires du Septentrion. \nPAUZET A.\, PROUTEAU A.\, ULMA D. (2021) « Écritures créatives : représentations contemporaines\, processus créatifs\, nouveaux enjeux professionnels ». Rennes : PUR. \nPICHET É. (2019) L’Aventure de la thèse. Réussir sa thèse de doctorat en sciences humaines et sociales. Chatou : Les Éditions du Siècle. \nPOLLET M.-C. (2012) De la maîtrise du français aux littéracies dans l’enseignement supérieur. Namur : PUM. \nPOLLET M.-C. (2014) L’écrit scientifique à l’aune des littéracies universitaires : approches théoriques et pratiques. Namur : PUM. \nPUREN C. (2020) « Recherche et écriture de la recherche ». Dans Cours en ligne « L’écriture de la recherche en didactique des langues-cultures » : https://www.christianpuren.com/cours-ecriture-de-la-recherche-en-dlc/chapitre-1-recherche-et-ecriture-de-la-recherche/ \nREUTER Y. (1998) « De quelques obstacles à l’écriture de recherche ». Dans LIDIL n°17. pp. 11-23. \nREUTER Y. (2004) « Analyser les problèmes de l’écriture de recherche en formation ». Dans Pratiques n°121- 122. pp. 9-27.
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SUMMARY:Le cinéma en classe de langue étrangère
DESCRIPTION:Quel apprenant ne s’est jamais senti découragé lors de l’apprentissage d’une langue étrangère (LE) ? Les approches et outils didactiques utilisés par les enseignants de LE sont longtemps restés austères et peu ludiques : approche grammaire/traduction\, recours à d’anciennes éditions de manuels peu attrayantes\, documents fabriqués\, écrit prédominant au détriment de l’oral. En somme\, l’enseignement/apprentissage était perçu comme rébarbatif et les apprenants\, tout comme les enseignants en venaient à s’ennuyer à cause de ce rythme monotone. \nCes dernières années les programmes et référentiels de langues incluent les supports filmiques comme faisant partie intégrante de l’apprentissage (Conseil de l’Europe\, 2001). En effet\, l’apport du cinéma en classe est riche et multiple et développe la motivation des apprenants en classe. En autres choses\, le cinéma permet : \n– le développement de la compétence orale : bien que les dialogues soient fictifs\, les films restent des documents authentiques et les apprenants sont confrontés à un oral spontané\, loin des clichés des enregistrements fabriqués des manuels. Ainsi\, les apprenants se familiarisent avec les registres de langues\, les variétés régionales etc. dès le début de leur apprentissage. \n– le développement de la compétence interculturelle : le cinéma permet de découvrir de nouvelles cultures\, de découvrir des implicites interculturelles qu’un apprenant ne pourrait pas connaitre en situation exolingue. \n–  le développement de la compétence écrite : l’apport lexical peut être riche si l’on travaille la traduction par une réflexion sur les sous-titres ; qui permettent aussi le développement des compétences linguistiques\, sociopragmatiques et socioculturelles (Starobova\, Podhorna-Policka et Fiévet\, 2012). \n  \nLes apports du cinéma en classe de langues feront l’objet de cette journée d’études. Les thématiques abordées seront les suivantes : \n\n–       développement des compétences orale et/ou écrite grâce aux films\n–       la traduction des sous-titres\, le doublage\n–       la découverte de l’interculturalité au travers des films\n–       L’expression des émotions véhiculées par les films\n\n  \n  \n  \nModalité de participation\nPrésentiel (préféré) ou distanciel \n  \nPublication des actes \nLa publication d’un numéro thématique d’une revue sur le cinéma en classe de langue étrangère est prévue à l’issue de cette journée. \n  \n 
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SUMMARY:Les environnements de simulation numérique et leurs apports à la pédagogie universitaire
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LOCATION:ENS Lyon\, France
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SUMMARY:En quoi les pratiques d’enseignement du supérieur peuvent-elles soutenir la continuité d’apprentissage lycée/université ?
DESCRIPTION:L’université d’Artois\, l’université de Picardie Jules Verne (UPJV) et l’université du Littoral Côte d’Opale (ULCO) accueillent les prochaines journées d’études 2021 de l’AIPU FR. \nLa transition lycée-enseignement supérieur constitue un enjeu majeur pour améliorer la réussite dans les études supérieures\, en particulier en ce qui concerne la mise en place d’un continuum des apprentissages sur le plan cognitif. Ce continuum est particulièrement ré-interrogé à l’aube de l’entrée dans les études supérieures des bacheliers issus de la récente réforme. Ces journées d’études visent à permettre à toutes les catégories d’acteurs (accompagnateurs pédagogiques\, enseignants\, chercheurs en éducation\, étudiants…) de s’interroger sur les pratiques d’enseignement susceptibles de soutenir les apprentissages selon cet angle spécifique. Ces journées donnent à voir et mettent en œuvre tant dans leur conception que dans leur réalisation une coopération de tous les acteurs de l’enseignement en lycée et dans le supérieur\, pour favoriser une mise en réseau autour des pratiques d’enseignement. \n  \nCes journées \n– questionnent le continuum dans le cadre d’une réflexion plus large sur la réussite étudiante ; \n– elles visent à favoriser une réflexion collective au moyen d’une conférence interactive animée par des inspecteurs (IGESR1) et les organisateurs de l’évènement ; \n– elles associent des étudiants à chacun des débats ; \n– elles associent les enseignants du secondaire au moyen notamment d’une table ronde ; \n– elles prévoient un binôme pluri-professionnel de grands témoins. \n  \nOrganisation \nL’organisation est prévue sur 2 demi-journées consécutives (de 13h le 18 novembre à 13h le lendemain)\, la soirée étant dédiée à un moment de convivialité pour favoriser les échanges et la mise en réseau. Si le contexte sanitaire ne le permettait pas\, l’évènement aurait lieu en visio conférences synchrones\, aux mêmes dates et mêmes horaires.
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SUMMARY:La construction de l’objet de recherche durant la thèse
DESCRIPTION:La journée d’étude se déroulera le jeudi 4 novembre 2021\, en présentiel\, à l’UFR STAPS de Besançon\, 31 rue de L’Epitaphe. \n  \n« Qu’est-ce que je cherche ? » s’érige comme question introductive de toute enquête scientifique\, la première que se pose tout chercheur et à laquelle il doit pouvoir répondre afin d’envisager les bases théoriques de son cheminement intellectuel. En effet\, « l’objet traduit et cristallise le projet de connaissance du chercheur\, son objectif ». Si les ouvrages méthodologiques rappellent que l’exercice de thèse repose sur le franchissement de plusieurs étapes bien définies et à travers lesquelles se structure la pensée scientifique\, la construction de l’objet apparaît en revanche comme un processus sous-jacent plus diffus. \n  \n\nArgumentaire\n\nCette journée d’étude a pour vocation de proposer aux doctorants issus de certaines disciplines des sciences humaines et sociales (histoire\, sociologie\, ethnologie\, anthropologie\, sciences de la communication)\, un espace de discussions et de réflexions collectives autour d’une thématique méthodologique commune : la construction de l’objet de recherche au cours de l’exercice de thèse. \n« Qu’est-ce que je cherche ? » s’érige comme question introductive de toute enquête scientifique\, la première que se pose tout chercheur et à laquelle il doit pouvoir répondre afin d’envisager les bases théoriques de son cheminement intellectuel. En effet\, « l’objet traduit et cristallise le projet de connaissance du chercheur\, son objectif » (Allard-Poesi & Maréchal\, 2014 : 47). Si les ouvrages méthodologiques rappellent que l’exercice de thèse repose sur le franchissement de plusieurs étapes bien définies (Van Campenhoudt et al.\, 2017) et à travers lesquelles se structure la pensée scientifique\, la construction de l’objet apparaît en revanche comme un processus sous-jacent plus diffus. \nQuelques pistes d’appréhension de ce processus sont ici fournies par la sociologie et l’histoire. \nSelon le sociologue Jean Davallon (2004)\, l’objet de recherche constitue le résultat d’un effort méthodologique incluant la construction de son rapport au terrain\, et d’une réflexion épistémologique au cours de laquelle l’enquêteur parvient à « problématiser » ses données\, lui permettant ainsi de définir le cadre théorique de son objet. Véritable prélèvement sur la réalité\, l’objet de recherche se distingue de l’objet scientifique qui se présente quant à lui comme le résultat de ce processus de catégorisation scientifique des croyances et des représentations qu’il transporte initialement. \nSous un angle diachronique\, « une histoire vaut ce que vaut sa question » (Prost\, 1996 : 79). C’est à travers la réponse que l’historien offre à ses lecteurs\, ayant fabriqué de véritables clés de compréhension\, qu’il parvient à donner corps à l’objet de ses recherches. La pertinence scientifique de son travail tiendrait ainsi\, principalement\, à la puissance d’explication d’un récit face à ce qui\, silencieux voire absent\, est interrogé. Toutefois\, comme le souligne Henri-Irénée Marrou (1961)\, c’est par le biais seulement d’une méthode d’analyse rationnelle qu’il réussit\, comme il peut\, à offrir un point de vue original sur la complexité des événements. En cela\, poser une question légitime\, c’est combler un manque ou une lacune. Or\, « en lui-même\, un fait n’est ni intéressant\, ni le contraire » et le principal défi de l’historien est de construire son intrigue (Veyne\, 2015 : 51-58). Nul doute que dans ce processus\, la construction de l’objet est fondamentale. \nFinalement\, en histoire ou en sociologie\, mais aussi sans doute dans d’autres domaines des sciences humaines et sociales\, ce passage du « sens commun » au « sens scientifique » nous semble\, de façon générale\, difficile à effectuer\, en particulier au moment de débuter ses premiers travaux de recherche. Si certaines « lois » ou méthodes accompagnent son élaboration\, nous souhaitons pouvoir dépasser leur enracinement théorique (comme « allant de soi »)\, en se basant sur un retour d’expérience directement issu de l’exercice de thèse. \nNous sommes ainsi guidés par une volonté de découvrir comment\, au cours du travail de thèse\, s’établit une distinction progressive entre le thème de la recherche\, le sujet et enfin l’objet. Qu’il s’agisse d’aborder les objets à partir des intuitions qui les ont initiés ou bien des difficultés liées à l’objectivation scientifique des données\, cette journée doit permettre aux communicants et aux organisateurs de confronter leurs expériences. Comment appréhendez-vous ou avez-vous appréhendé la notion d’objet au cours de votre thèse ? Comment êtes-vous parvenu à construire votre objet ? Comment avez-vous réussi à modéliser et rendre intelligible vos pensées et intuitions ? Autant de questions qui rejoignent les réflexions épistémologiques déjà soulevées par Loïc Wacquant qui interroge lors de son étude ethnographique d’un apprenti boxeur « comment passer des tripes à l’intellect\, de la compréhension de la chair au savoir du texte ? » (Wacquant\, cité par Naudier & Simonet\, 2011 : 20). \nNous invitons tous les doctorants intéressés par cet exercice d’analyse ou de modélisation du processus scientifique dans lequel ils ont inscrit leurs objets de recherche\, à venir partager leur expérience. Une attention particulière prêtée aux difficultés rencontrées sera bienvenue et fournira une véritable plus-value à cette journée d’étude. \nEn prenant pour modèles des supports réflexifs originaux comme le podcast « Thésard-es\, le podcast qui fait parler les doctorants et doctorantes en Sciences humaines et sociales » imaginé par Mathilde Le Gagneur et Jeanne Perrier\, nous aimerions que cette journée puisse aider le travail de futurs doctorants ou jeunes chercheurs. Chaque communication deviendra ainsi le support d’échanges et de discussions collectives\, permettant la « production » de connaissances méthodologiques et épistémologiques (les « ficelles du métier » comme les nomme Howard Becker)\, qui seront ensuite diffusées par le biais de publications\, d’enregistrements vidéos ou radiophoniques\, sur des plateformes dédiées à la recherche. \n  \nOrganisateurs \n\nValérie Cruzin-Polycarpe\, doctorante (C3S – EA 4660)\nHugo Gerville-Réache\, doctorant (EHIC – EA 1087)\nWilly Hugedet\, docteur (C3S – EA 4660)\nOrlane Messey\, doctorante (C3S – EA 4660)\nLucas Profillet\, doctorant (C3S – EA 4660)\n\n  \n\nComité scientifique\n\n\nYann Descamps\, Maître de conférences à l’Université de Franche-Comté\nSébastien Haissat\, Maître de conférences à l’Université de Franche-Comté\nSébastien Laffage-Cosnier\, Maître de conférences HDR à l’Université de Franche-Comté\nCyril Polycarpe\, Maître de conférences à l’université de Franche-Comté\nAudrey Tuaillon Demésy\, Maître de conférences à l’Université de Franche-Comté\nChristian Vivier\, Professeur des Universités à l’Université de Franche-Comté\n\n\nBibliographie\n\nAllard-Poesi Florence\, Maréchal Garance (2014)\, « Construction de l’objet de la recherche »\, in Méthodes de recherche en management\, Thiétard R-A et al.\, pp. 48-76. \nBeaud Michel (2006)\, L’art de la thèse\, Paris\, la Découverte. \nBecker Howard (2002)\, Les ficelles du métier\, Paris\, La Découverte. \nBecker Howard (2004)\, Écrire les sciences sociales. Commencer et terminer son article\, sa thèse ou son livre\, Paris\, Economica. \nDavallon Jean (2004)\, « Objet concret\, objet scientifique\, objet de recherche »\, Hermès\, vol. 38\, n° 1\,pp. 30-37. \nMarrou Henri-Irénée\, « L’objet de la recherche historique »\, dans Samaran Charles (1961)\, L’histoire et ses méthodes\, Paris\, Gallimard\, pp. 1465-1539. \nNaudier Delphine et Simonet Maud (2011)\, Des sociologues sans qualités ? Pratiques de recherche et engagement\, Paris\, La Découverte. \nProst Antoine (1996)\, Douze leçons sur l’histoire\, Paris\, Seuil. \nVan Campenhoudt Luc\, Marquet Jacques et Quivy Raymond (2017)\, Manuel de recherche en sciences sociales\, Paris\, Dunod. \nVeyne Paul (2015)\, Comment on écrit l’histoire\, Paris\, Seuil. \nWacquant Loïc (2011)\, « La chair et le texte : l’ethnographie comme instrument de rupture et de construction »\, dans Naudier Delphine\, Simonet Maud\, Des sociologues sans qualités ?\, pp. 201-217 \n  \nContacts \n\nOrlane Messey\ncourriel : journee-jeunes-chercheurs-c3s [at] univ-fcomte [dot] fr
URL:https://didatic.net/event/la-construction-de-lobjet-de-recherche-durant-la-these/
LOCATION:Besançon
CATEGORIES:Journées d'étude
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