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SUMMARY:Usages raisonnés de l’intelligence artificielle générative (IAGen) pour l’enseignement du Français Langue Étrangère et Seconde
DESCRIPTION:LISEC : Laboratoire Interuniversitaire des Sciences de l’Éducation et de la Communication de l’Université de Strasbourg\, de Lorraine et de Haute-Alsace ; AREFLE : Association rhénane des enseignants de FLE. \n  \nComment imaginer des usages raisonnés de l’intelligence artificielle générative en didactique du FLES en plaçant l’humain au cœur des préoccupations des enseignants pour éviter que cette dernière ne devienne « dégénérative » ? Cette journée d’étude propose d’accueillir des retours d’expérience d’enseignants-praticiens ainsi que de chercheurs dans l’objectif de faire émerger une charte commune pour une utilisation raisonnée de l’intelligence artificielle générative en didactique du FLES et de recenser des pratiques pertinentes pour cette discipline en s’appuyant sur des propositions déjà existantes pour l’éducation en général.
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SUMMARY:Données de la recherche – Partager pour réutiliser – un défi pour la recherche
DESCRIPTION:Troisième édition des Open Science Days de Grenoble \n  \nExplorer une partie des sujets issus du cycle de vie des données\, sous l’angle de leur réutilisation : \naborder les injonctions contradictoires (partage vs protection)\, les questions liées à l’éthique \ncroiser les points de vue des chercheurs et des gestionnaires d’entrepôts  parler des étapes clés pour assurer une réutilisation efficace \nexplorer les bonnes pratiques \nfaire des retours d’expériences réussies sur la réutilisation des données et sur les coopérations entre chercheurs et gestionnaires de données \nsans oublier les problématiques liées à la recherche participative et aux données ouvertes pour entraîner des LLM. \n  \nLes journées sont prévues en présentiel (sur inscription) et en streaming (sans inscription). \n  \n(Source : liste accès ouvert)
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SUMMARY:Les finalités professionnalisantes de l’enseignement/apprentissage des langues étrangères et régionales
DESCRIPTION:La journée d’étude 2024 de l’APLV (Association des Professeurs de Langues Vivantes) vise à contribuer à la réflexion sur l’enseignement et l’apprentissage des langues dans les cursus de formation professionnelle du secondaire et du supérieur ainsi que dans le cadre de la recherche à ce sujet. \nEn effet\, dans le cadre professionnel\, discours et compétence sont intrinsèquement mêlés : le discours professionnel apparaît comme une déclinaison de la compétence professionnelle. Il s’agit de la « composante discursive de l’expertise professionnelle ». L’analyse de celle-ci que nous mènerons lors de cette journée se fonde sur l’étude des activités et des discours professionnels en contexte\, et plus particulièrement sur les formes d’interaction et de discussion en rapport avec l’activité. \nL’objectif de la journée est de refléter l’état à la fois des pratiques en classe de langues et de la recherche dans le champ des langues spécialisées professionnelles\, dans l’enseignement secondaire (lycées professionnels\, séries technologiques) ou bien dans l’enseignement supérieur (universités\, IUT\, écoles d’ingénieur\, etc.). \nLa journée prendra la forme de deux interventions en plénière d’enseignantes-chercheuses\, portant d’une part sur la nature spécifique de l’enseignement des langues avec des objectifs professionnalisants (Séverine Wozniak\, Université Lyon 2) et d’autre part sur l’apprentissage des langues tout au long de la vie (Christine Evain\, Université Rennes 2). Suivront deux tables rondes lors desquelles seront présentées et analysées diverses pratiques professionnalisantes au lycée professionnel et en séries technologiques d’une part\, dans l’enseignement supérieur (BTS\, LEA\, mobilité internationale des étudiants) d’autre part. \n  \nProgramme détaillé ici.
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SUMMARY:Le secteur LANSAD en transition: identités\, besoins et pratiques dans un monde qui change
DESCRIPTION:Journée d’étude qui se tiendra à l’université de Lille (et en distanciel) \nCet événement est co-organisé par le laboratoire STL- Savoirs\, Textes\, Langage– UMR \n8163 et le Centre de langues de l’université de Lille (CLIL). \n  \nLes années 2010-2020 ont vu fleurir des recherches cherchant à définir\, caractériser ou modéliser le secteur LANSAD\, aussi bien dans ses aspects institutionnels que didactiques (Braud et al.\, 2015; Brudermann et al.\, 2016; Rivens Mompean\, 2016; Sarré & Whyte\, 2016; Labetoulle\, 2019; Sarré\, 2024). Des questionnements autour des objectifs et des contenus des cours (Brantley\, 2020; Wozniak et Millot\, 2016)\, des rôles des CRL (Rivens Mompean\, 2013)\, de la formation et de l’identité des enseignants (Sarré\, et al.\, 2021\, Vega Umaña\, 2021)\, de la place de la certification (Bardière\, et al.\, 2022; Braud et al.\, 2022)\, pour n’en citer que quelques-uns\, ont contribué à dynamiser les réflexions didactiques sur le secteur et à mieux cerner son « identité à multiples facettes » (Brudermann et al.\, 2016). Ces dernières années\, nous avons été confrontés à une série de grands changements sociétaux\, technologiques\, politiques et environnementaux. En effet\, la pandémie de COVID-19 a modifié les priorités de recherche et les pratiques dans tous les niveaux d’enseignement\, et plus récemment\, le développement de l’IA contraint les enseignants à réévaluer la nature même de l’éducation. En plus de ces facteurs\, la crise climatique\, les conflits mondiaux et les migrations massives changent les priorités mondiales à tous les niveaux. Tous les catalyseurs de changement ne sont cependant pas négatifs\, car la visibilité croissante des groupes sous-représentés suscite des conversations sur la manière de communiquer de manière plus juste et précise. \nComment ces transitions impactent-elles le secteur LANSAD et ses acteurs ? Dans quelle mesure le secteur peut-il/doit-il/est-il en train de s’adapter à ces changements ? Comment réactualiser les caractérisations/modélisations du secteur à la lumière de ces bouleversements ? Cette journée d’étude propose d’engager une réflexion collective autour de ces questions. Nous souhaitons accueillir des communications concernant les défis actuels et futurs auxquels est confronté le secteur LANSAD ainsi que la durabilité du secteur dans son ensemble. Les propositions pourraient s’inscrire dans une ou plusieurs des thématiques suivantes : \nIdentité(s)  \nL’acronyme LANSAD a été proposé en 1993 par Michel Perrin afin de donner une identité à un secteur en pleine croissance\, qui jusqu’alors était connu sous le terme peu valorisant de langues pour non-spécialistes. Trente ans plus tard\, qu’entendons-nous par LANSAD ? Quelles représentations attachons-nous à cet acronyme ? Utilisé aujourd’hui plutôt pour désigner une réalité institutionnelle et administrative que didactique ou pédagogique\, dans quelle mesure ce terme regroupe-t-il des préoccupations communes ? Dans ce « territoire pédagogique immense aux contours imprécis et aux caractéristiques extrêmement hétérogènes » (Van der Yeught\, 2014)\, qu’est-ce qui nous rassemble? \nRéfléchir à l’identité du secteur LANSAD c’est aussi réfléchir à son rôle\, à ses missions et à son importance dans la formation et la professionnalisation des étudiants. Quels outils\, quelles compétences pouvons-nous\, en tant qu’enseignants de langue\, apporter aux étudiants afin de les aider à mieux affronter les défis d’un monde en constant changement ? \nNous pouvons également poser la question des identités plurilingues et pluriculturelles des étudiants et des enseignants. Dans quelle mesure le secteur LANSAD et les politiques linguistiques le concernant promeuvent la diversité linguistique et culturelle ? \nComment la diversité\, dans toutes ses formes\, est-elle abordée à travers l’enseignement des langues ? Dans un climat sociopolitique penchant de plus en plus vers une « intranquillité identitaire » (Blanchard\, 2017)\, quel rôle joue l’enseignement des langues pour défendre et soutenir l’ouverture à l’Autre? \nBesoins \nLes profonds changements de ces dernières années rendent nécessaire une réévaluation des besoins des différents acteurs du domaine LANSAD. Par exemple\, les besoins des étudiants évoluent rapidement car les outils technologiques automatisent certaines activités et en facilitent d’autres. De plus\, les changements sociétaux entraînent des évolutions dans l’utilisation des langues\, telles que celles visant à accroître la visibilité de groupes auparavant sous-représentés ou la création de nouveaux genres textuels que les étudiants devront maîtriser dans leurs professions. Enfin\, l’importance de la certification en langues pour les employeurs et les établissements d’enseignement supérieur accroît la nécessité de proposer aux étudiants une certification reconnue\, durable et soutenue par la communauté scientifique. \nDans ce contexte\, les enseignants du LANSAD\, dont la plupart ne suivent aucune formation spécifique\, doivent s’adapter aux besoins changeants de leurs étudiants dans un contexte économique où les budgets des universités sont souvent limités. \nPratiques \nEn dehors de la salle de classe\, les étudiants changent de plus en plus leurs habitudes. Les réseaux sociaux offrent de nouvelles plateformes et\, par conséquent\, de nouveaux types d’interactions\, et les étudiants s’engagent de plus en plus dans des genres textuels en constante évolution tels que les fils de discussion et les vidéos TikTok. Ce haut degré d’exposition potentielle aux langues étrangères conduit à un apprentissage informel croissant. Cet apprentissage informel soulève un certain nombre de questions. Comment les enseignants de LANSAD peuvent-ils combler le fossé entre le type de contenu en ligne auquel les étudiants sont exposés et les compétences académiques et professionnelles qui les aideront probablement à réussir dans leur carrière ? Quel genre de connaissances culturelles les étudiants acquièrent-ils lors de l’exposition à des séries\, des podcasts et des films\, et comment peuvent-ils appliquer ces connaissances culturelles lorsqu’ils parlent une langue étrangère ? Chez les enseignants\, les pratiques évoluent également à mesure qu’ils s’adaptent aux outils technologiques et à l’apprentissage informel de leurs étudiants. Des questions sont soulevées telles que : Comment les adaptations faites pendant la crise du COVID ont-elles impacté nos approches pédagogiques ? Comment s’assurer que malgré l’attrait des nouveaux outils qui émergent\, nous maintenons bien les préoccupations pédagogiques au premier plan ? Dans un monde rempli de content\, comment les enseignants sélectionnent-ils les ressources utilisées dans leurs cours ? Comment tirer profit de la puissance de l’intelligence artificielle pour alléger notre charge de travail et nous permettre de consacrer plus d’énergie aux questions didactiques et pédagogiques ? \nEn conclusion\, l’objectif de cette journée d’études est d’offrir l’occasion de réfléchir aux changements survenus dans le secteur LANSAD ces dernières années\, dans le but de poursuivre les discussions entamées et de renforcer les collaborations qui peuvent assurer sa visibilité\, sa qualité et sa durabilité. \nConférencier invité: Cédric Sarré \nComité Scientifique: \nKate Brantley \nCédric Brudermann \nCarmenne Kalyaniwala \nAude Labetoulle \nEwen Lecuit \nJustine Paris \nAnnick Rivens Mompean \nKathleen O’Connor \nCédric Sarré \nAna Laura Vega Umaña \nComité d’organisation: \nKate Brantley \nZaideth Ponce Alonso \nAnnick Rivens Mompean \nAna Laura Vega Umaña \nBibliographie \nBardière\, Y.\, Rouveyrol\, L. & Chouissa\, C. (2022). Le CLES\, levier de la politique des langues dans l’Enseignement Supérieur. Dans : Jean-Claude Beacco éd.\, La gouvernance linguistique des universités et établissements d’enseignement supérieur (pp. 357-377). Observatoire européen du plurilinguisme. \nBlanchard\, P. (2017). L’intranquillité identitaire : de la peur de l’autre au doute sur soi. Dans : René Frydman éd.\, L’intranquillité: Déni ou réalité ? (pp. 189-195). Paris cedex 14: Presses Universitaires de France. https://doi.org/10.3917/puf.frydm.2017.03.0189 \nBrantley\, K. (2020) Re-framing the specificity debate in the Lansod sector around pragmatics: An action research project exploring the development of flexible pragmatic skills instead of “General English” for second-year students in culture and media. University of Lille\, Lille. \nBraud\, V.\, Millot\, P.\, Sarré\, C.\, & Wozniak\, S. (2015). «You say you want a revolution…» Contribution à la réflexion pour une politique des langues adaptée au secteur LANSAD. Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité. Cahiers de l’Apliut\, 34(1)\, 46-66. Retrieved from https://doi.org/10.4000/apliut.5020 \nBraud\, V.\, Millot\, P.\, Sarré\, C. & Wozniak\, S. (2022). Certification ou accréditation ? Quelle mesure pour la qualité des formations universitaires en langues pour spécialistes d’autres disciplines (LANSAD) ?. Dans : Jean-Claude Beacco éd.\, La gouvernance linguistique des universités et établissements d’enseignement supérieur (pp. 395-404). Observatoire européen du plurilinguisme. \nBrudermann\, C.\, Mattioli\, M.\, Roussel\, A.\, & Sarré\, C. (2016). Le secteur des langues pour spécialistes d’autres disciplines dans les universités françaises: résultats d’une enquête nationale menée par la SAES. Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité.\, 35(1). 1-19. \nLabetoulle\, A. (2019). Etude de la complexité des environnements d’apprentissage et d’enseignement LANSAD pour la conception\, la mise en place et l’évaluation d’un dispositif en anglais. University of Lille\, Lille\, France. \nRivens Mompean\, A. (2013). Le centre de ressources en langues: vers la modélisation du dispositif d’apprentissage. Villeneuve d’Ascq: Presses Universitaires du Septentrion. \nRivens Mompean\, A. (2016). Modélisation systémique du secteur Lansad: pour une approche durable. Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité. Cahiers de l’Apliut\, 35(2). Retrieved 6 June 2017 from https://doi.org/10.4000/apliut.5410 \nSarré\, C. & Whyte\, S. (2016). Research in ESP teaching and learning in French higher education: developing the construct of ESP didactics. ASp\, 69\, 139-164. \nSarré\, S. (2024) Approche didactique de l’anglais de spécialité : de la didactique à la pédagogie ou comment faire dialoguer recherche et pratique. Université de Lille. Sarré\, C.\, Skarli\, P.\, & Turula\, A. (2021). The pedagogy of languages for specific purposes: developing key professional competences through a massive open online course for language teachers. Inovacije u nastavi-časopis za savremenu nastavu\, 34(4)\, 13-35. \nVan der Yeught\, M. (2014). Développer les langues de spécialité dans le secteur LANSAD–Scénarios possibles et parcours recommandé pour contribuer à la professionnalisation des formations. Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité. Cahiers de l’Apliut\, 33(1)\, 12-32. \nVega Umaña\, A. (2021). Vers une caractérisation de l’identité professionnelle des enseignants du secteur LANSAD : pratiques\, rôles et représentations. Université de Paris 3\, Paris. \nWozniak\, S.\, & Millot\, P. (2016). La langue de spécialité en dispute. Quel objet de connaissance pour le secteur Lansad? Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité. Cahiers de l’Apliut\, 35(1).
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SUMMARY:La “vocation” professionnalisante de l’université
DESCRIPTION:Journées d’études AIPU Section France \nA l’occasion des Journées d’études AIPU (Association Internationale de Pédagogie Universitaire) organisées par LMU (Le Mans Université)\, on interrogera la “vocation” professionnalisante de l’université et les modalités de sa mise en œuvre\, notamment en lien avec le regard que portent les universitaires sur le monde\, la professionnalisation des études universitaires comme vecteur de transformation sociétale\, institutionnelle\, et pédagogique. On explorera les dynamiques de transformation en cours dans l’enseignement supérieur. \nTrois niveaux d’analyse distincts seront proposés. Du niveau macro\, explorant les grandes orientations stratégiques des institutions\, au niveau méso\, détaillant les dispositifs et les pratiques pédagogiques innovantes\, jusqu’au niveau micro\, où les acteurs individuels sont au centre de l’attention\, chaque aspect de la professionnalisation sera scruté sous un angle multidimensionnel. \n  \n  \nEn 2006\, dans un rapport rédigé par la commission du débat national « Université-emploi »\, les universités sont incitées à « amplifier l’ouverture vers le monde professionnel (…) pour remplir des missions précises liées à̀ la professionnalisation des cursus » (Hetzel\, 2006\, p.49). Cette recommandation marque la généralisation de la professionnalisation des études et des parcours dans l’ensemble des filières et diplômes universitaires. L’enseignement supérieur se voit encouragé à s’impliquer encore plus dans le devenir professionnel des étudiants*. En 2007\, la loi relative aux Libertés et Responsabilités des Universités (loi LRU) et le Plan pluriannuel pour la réussite en licence vont marquer le pas. Ces orientations ont amené de nombreux chercheurs à interroger les rapports entre universités et employeurs ainsi que les articulations entre formation générale et professionnelle\, formation et accès à l’emploi et formation et activités de recherche (Bourgeois\, 2006 ; Agulhon\, 2007 ; Rose\, 2008 ; Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs\, 2011\, Épiphane et Giret\, 2012 ; Zaouani-Denoux et Wittorski\, 2022). Si Wittorski (2012) a pu observer un mouvement de généralisation de la professionnalisation de la formation dans lequel la norme devenait la visée professionnalisante de l’offre de formation (à l’image de la mission confiée par les derniers textes à l’université́ française)\, ce mouvement n’a fait\, depuis\, que s’amplifier et s’installer durablement. Il s’appuie sur un ensemble d’acteurs : notamment ceux de l’orientation\, de l’enseignement\, de l’accompagnement et de la recherche ; et de nouvelles lois telles que celle du 22 juillet 2013 relative à l’enseignement supérieur et à la recherche ou celle du 5 septembre 2018 (son avenir professionnel) qui n’est pas sans conséquence pour l’université. \nSi l’un des enjeux politiques est d’améliorer l’accès à l’emploi des diplômés\, la professionnalisation relève d’autres enjeux. Parmi ceux-ci\, on trouve la mise en acte d’une véritable politique d’établissement en matière de formation (autonomie et responsabilité́ des établissements)\, la construction d’universités décloisonnées et plus attentives aux sollicitations externes\, la participation plus grande des partenaires extérieurs (et plus particulièrement des professionnels) à l’élaboration\, la gestion et l’organisation des études\, la mise en œuvre de pédagogies tournées vers le travail (l’alternance\, la simulation\, visites d’organisations\, fablab\, etc.)\, l’application de systèmes d’évaluation de la « qualité » des formations (au regard notamment de leur efficience externe\, c’est-à̀-dire du point de vue de l’insertion professionnelle des diplômés) ou encore la promotion de dispositifs dédiés à l’éducation en entrepreneuriat. Toutes ces actions concourent au développement de l’employabilité des apprenants. \n  \n\n Niveau Macro : L’institution  \n\nDepuis une vingtaine d’années\, la relation entre le travail\, la formation et la professionnalisation fait l’objet d’une attention particulière\, tant au niveau du monde professionnel et économique que de celui de l’éducation et de la formation\, au niveau national comme international\, tout à la fois du point de vue social comme scientifique (Tardif\, 2013 ; Crespy et al.\, 2017 ; Olry\, 2022 ; Fernagu\, 2018 ; Zaouani-Denoux et Wittorski\, 2022). Zaouani-Denoux et Wittorski (2022) expliquent que cet intérêt est la conséquence de plusieurs transformations historiques qui se caractérise par la division du travail de formation\, avec le basculement du « tout pratique » vers le « tout théorique » et\, après la massification scolaire\, par l’introduction des périodes d’apprentissage en milieu professionnel. Les changements de la société\, les mutations économiques\, l’intellectualisation du travail mettent en débat les liens entre formation\, professionnalisation et apprentissage professionnel. En ce sens\, Maillard (2012) interroge « la professionnalisation de l’université comme réponse aux besoins des individus et des entreprises ». Cette logique formation-emploi questionnée par les auteurs nous semble intéressante à aborder lors des journées d’études à travers non seulement la vision de l’université en tant qu’entité propre mais aussi celle du monde socio-professionnel à la recherche de savoirs\, de savoir-faire et de savoir-agir de plus en plus spécifiques et complexes. Pourront ainsi être abordées les interrogations suivantes : \n\nComment les universités appréhendent-elles leur mission en matière de professionnalisation ?\nQuel rôle peut jouer l’université dans le rapport emploi-travail-formation sur un territoire (local\, national\, international) ?\nQuelles relations sont possibles entre l’université et le monde socio-professionnel ? Quelle est la nature et la forme des relations qui s’instaurent entre eux ?\nQuelle adaptabilité aux besoins des mondes socio-économiques offre l’adossement des formations aux laboratoires de recherche ?\nQuelles sont les dimensions (les filières\, les parcours\, les individus\, l’organisation\, …) touchées par la professionnalisation ?\nComment l’entrepreneuriat étudiant s’inscrit-il dans la dynamique de la professionnalisation à l’université ?\n\n\n Niveau Méso : Les dispositifs \n\nLa professionnalisation des études supérieures se matérialise par la mise en place de dispositifs de formation et d’accompagnement multiples (formations dites professionnalisantes\, accompagnement à l’insertion\, éducation à l’entrepreneuriat\, transposition des attendus disciplinaires en compétences\, …) qui se veulent transformateurs et innovants. Leur conception est donc guidée par l’articulation de logiques disciplinaires et professionnelles. Dans l’ensemble\, ces liens complexes entre formation et emploi interrogent la construction de parcours préparant à la vie active\, à l’insertion professionnelle\, voire à l’employabilité. L’approche par compétences\, par exemple\, promue comme élément-clé de l’employabilité est perçue comme source d’une individualisation des parcours au détriment de la richesse des collectifs dans les formations (Vidal et Labbé\, 2019). Au même titre que d’autres dispositifs\, cette approche est révélatrice des tensions qui s’y manifestent\, entre professionnalisation et « académisation » des formations (Postiaux et Romainville\, 2011). \nAu niveau méso\, les questions suivantes pourront être abordées : \n\nComment les orientations stratégiques vers une professionnalisation impactent-t-elles la conception de dispositifs de formation ?\nComment les enseignants et les accompagnateurs pédagogiques intègrent dans leurs pratiques des approches pédagogiques dites professionnalisantes (par compétences\, par programme\, par alternance\, etc.) dans leurs pratiques ?\nComment les partenaires (CFA\, monde socio-économique\, …) et les services supports (appui à la pédagogie\, formation continue\, SUIO-orientation) contribuent à la professionnalisation ?\nComment articuler processus d’enseignement/apprentissage et approche par compétences ?\nQuelles approches ou modalités pédagogiques participent à la professionnalisation des étudiants ? Quelles places occupent les situations et contextes de travail sur les processus de professionnalisation des acteurs ?\nQuelles pratiques d’accompagnement des acteurs (enseignants\, étudiants) de la professionnalisation d’autrui favorisent leur propre professionnalisation ?\n\nIII. Niveau Micro : Les acteurs \nAu niveau micro\, nous nous concentrons sur les différents acteurs concernés par les questions de professionnalisation que cela soit en tant qu’usager ou contributeur (étudiants\, enseignants\, accompagnateurs pédagogiques\, employeurs…). Il s’agit de s’interroger sur leurs expériences de la professionnalisation\, sur leurs perceptions vis-à-vis de ce qu’ils vivent ou entreprennent\, sur leur vécu des actions et dispositifs proposés que cela soit en termes de contraintes ou de bénéfices\, sur ce qu’ils mettent en place ou vivent\, etc. Nous proposons ainsi de porter l’attention sur les enjeux de professionnalisation du point de vue des personnes impliquées\, sur les acteurs concernés\, en prenant en considération les multiples dimensions\, individuelles et collectives\, motivationnelles\, cognitives et affectives de tout mouvement de professionnalisation. \nLes travaux de recherche en enseignement supérieur soulignent le caractère coconstruit des dispositifs de formation en mettant en perspective la dynamique d’interaction entre les caractéristiques des environnements et celles des individus (Clénet\, 2013 ; Charlier\, Peltier et Ruberto\, 2021). Alors que la professionnalisation des formations universitaires tend à renouveler les missions des acteurs ou à façonner les expériences d’enseignement/d’apprentissage\, le sens donné par chaque individu le conduit à prendre position\, à s’engager\, par conséquent\, à se professionnaliser de manière singulière (au sens spécifique) dans l’environnement socio-culturel et organisationnel qu’il perçoit. \nNous aborderons ces questions par le biais de regards croisés en s’interrogeant sur : \n\nla manière dont les acteurs perçoivent la mission de l’université en matière de professionnalisation ?\nleurs attentes et les formes d’engagement vis-à-vis de celle-ci ? leurs réticences ? la variation de leurs attitudes et de leurs perceptions vis-à-vis de celle-ci et plus spécifiquement selon leur profil d’apprenants (étudiants\, stagiaires en formation continue\, ou apprentis\, etc.) ?\nla perception d’un besoin de professionnalisation ? Sur les stratégies qu’ils mettent en place pour y répondre ?\nsur la manière dont les conceptions de la professionnalisation influencent la nature et la forme des ressources mobilisées\, que l’on soit apprenant\, enseignant\, personnel support ou prestataire ?\nsur la construction et l’évolution du projet professionnel des étudiants au sein des environnements de formation proposés ?\nsur la manière dont les enseignants et les accompagnateurs pédagogiques intègrent dans leurs pratiques des approches pédagogiques dites professionnalisantes (par compétences\, par programme\, par alternance\, etc.) ?\nsur les liens entre des pédagogies professionnalisantes et une recherche de pointe\, selon les disciplines ?\nQuels sont les effets rebond de la professionnalisation des étudiants sur les enseignants (notamment en termes de stimulation des activités de recherche) ?\n\nBibliographie \nAgulhon\, C. (2007). La professionnalisation à l’université\, une réponse à la demande sociale ? Recherche et formation (54)\, p. 11-28. \nAstier\, P. (2008). La professionnalisation comme intention\, comme processus et comme légitimation. Savoir\, 17\,62-69. https://doi.org/10.3917/savo.017.0063 \nBourdoncle R. & Lessard C. (2003)\, « Qu’est-ce qu’une formation professionnelle universitaire ? Les caractéristiques spécifiques : programmes\, modalités et méthodes de formation ». Revue française de pédagogie\, n° 142\, p. 131-181. \nBourgeois\, E. (2006). Tensions identitaires et engagement en formation. Dans J.-M. Barbier\, E. Bourgois\, G. de Villers et M.Kaddouri\, Constructions identitaires et mobilisation des sujets en formation (p.65-120). L’Harmattan. \nCahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs (2011)\, « La professionnalisation : l’un des vecteurs du processus de Bologne ? »\, Hors-série n° 3. \nCharlier\, B.\, Peltier\, C. et Ruberto\, M. (2021). Décrire et comprendre l’apprentissage dans les dispositifs hybrides de formation. Distances et médiations des savoirs\, 2021 (35).  \nClénet\, C. (2013). L’accompagnement de l’autoformation dans des dispositifs de formation. Pratiques relationnelles et effets formatifs. Les Sciences de l’éducation – Pour l’Ère nouvelle\, 46\, 61-84. https://doi-org.scd1.univ-fcomte.fr/10.3917/lsdle.462.0061 \nCrespy C\, Lemistre P\, Kavka J et al\, (coord.) (2017)\, « La professionnalisation dans l’enseignement supérieur : formes et effets variés »\, Formation Emploi\, n° 138. \nÉpiphane D. et Giret J.-F. (coord.) (2012)\, « Enseignement supérieur : les défis de la professionnalisation »\, Formation Emploi\, n° 117. \nFernagu-Oudet\, S. (2018)\, Organisation et apprentissage : des compétences aux capabilités (Doctoral dissertation\, Université de Franche-Comté). \nHetzel P. (2006)\, De l’université à l’emploi\, rapport final de la commission du débat national Université-Emploi. Consulté le 25/08/23 sur : https://medias.vie-publique.fr/data_storage_s3/rapport/pdf/064000796.pdf \nHumburg Ma\, Velden Rolf van der & Verhagen A. (2013). The employability of higher education graduates: The employers’ perspective. Luxembourg : Publications Office of the European Union \nLemistre P. (2015)\, « La professionnalisation des formations initiales : une solution aux mutations du marché de l’emploi pour les jeunes ? »\, Revue française de pédagogie\, n° 192\, pp. 61-72. 10.4000/rfp.4834 \nMaillard F. (2012)\, « Une promesse intenable : la professionnalisation de l’université comme réponse aux besoins des individus et des entreprises ». Dans La professionnalisation de l’enseignement supérieur : De la volonté politique aux formes concrètes. Toulouse : Octarès\, p. 47-60. \nMessaoui\, A.\, & Pélissier\, C. (2024). Vers l’approche par compétences : théories et pratiques pour l’enseignement supérieur. \nOlry\, P. (2022). Chapitre 9. Analyser le travail pour soutenir les apprentissages professionnels et la conception de formations ajustées. Dans Enquêter dans les métiers de l’humain. Traité de méthodologie de la recherche en Sciences de l’Éducation et de la Formation. Tome 3 (p. 378-396). Éditions Raison et Passions.https://doi.org/10.3917/rp.alber.2022.03.0378 \nPostiaux N. & Romainville M. (2011). « Compétences et professionnalisation : La compétence asservit-elle l’université au monde professionnel\, la faisant ainsi renoncer à son idéal pédagogique ? ». Éducation & formation\, n° e-296. \nQuenson E. & Coursaget S. (dir.) (2012). La professionnalisation de l’enseignement supérieur : De la volonté politique aux formes concrètes. Toulouse : Octarès. \nRose J. (2008)\, « La professionnalisation des études supérieures : Tendances\, acteurs et formes concrètes ». Dans Les chemins de la formation vers l’emploi. Première biennale formation-emploi-travail. Coll. Relief\, n° 25. Marseille : CEREQ\, p. 43-58. \nRose\, J. (2018). La professionnalisation des formations supérieures : facettes multiples et effets incertains. Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs\, (Hors-série n° 6)\, 59-70. \nStavrou S. (2011)\, « La « professionnalisation » comme catégorie de réforme à l’université en France »\, Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs\, Hors-série n° 3\, pp. 93-109. \nTardif J. (2013)\, Où s’en va la professionnalisation de l’enseignement ? . Tréma\, (40)\,42-59. \nVidal\, É. & Labbé\, S. (2019). Quelle université pour l’approche par compétences ? . Éducation Permanente\, 218\, 73-81. https://doi.org/10.3917/edpe.218.0073 \nWittorski R. (2012)\, “La professionnalisation de l’offre de formation universitaire : quelques spécificités”\, Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur\, 28(1). https://doi.org/10.4000/ripes.580 \nZaouani-Denoux\, S. & Wittorski\, R. (2022). Éditorial. McGill Journal of Education / Revue des sciences de l’éducation de McGill\, 57(1)\, 1–5. https://doi.org/10.7202/1102009ar \n  \n———— \n* Pour ne pas alourdir le texte\, nous nous conformons à la règle qui permet d’utiliser le masculin avec la valeur de neutre. \n 
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SUMMARY:Linguistique appliquée : tensions et constructions d’un savoir sur la langue au service de la société
DESCRIPTION:Quels réseaux sémantiques s’activent pour l’usage académique du terme « appliqué » ? Quel est le périmètre d’une linguistique dite « appliquée » ? Quelles sont les connotations auxquelles renvoie ce terme ? Aucune réponse à ces questions ne peut être produite sans historicisation du terme « appliqué » et des débats épistémologiques qui l’ont accompagnée. A ce titre\, l’impulsion de la linguistique appliquée en France dans les années 1950 est le produit d’une situation complexe\, qui peut être analysée en termes de politique linguistique\, de politique académique ou encore de développement technique (Coste\, 1987\, Chevalier & Encrevé\, 2006). \nUne analyse strictement structurelle\, effectuée du point de vue des institutions\, révèle les liens entre une demande politique visant la diffusion du français et l’essor de la linguistique appliquée. En effet\, l’ouverture d’une commission pour le français à l’UNESCO\, suite aux travaux visant l’outillage linguistique des populations des pays nouvellement indépendants\, donne l’impulsion au Service Universitaire des Relations avec l’Etranger (André Marie et Marcel Abraham au Ministère de l’Education Nationale) pour le financement des premiers travaux de Georges Gougenheim sur le français élémentaire. L’accueil à l’Ecole Normale Supérieure de St Cloud par René Vettier du Centre pour l’étude du français élémentaire (1952)\, débouchant sur la mise en place du Centre de Recherche et d’Etudes pour la Diffusion du Français (CREDIF-1959) signe l’installation durable de ce type d’étude dans le paysage para-académique. \nMais la fondation de l’AFLA est en grande partie portée par Guy Capelle\, qui après avoir produit un rapport critique suite à une mission d’expertise pour le CREDIF au Mexique est chargé par Roger Seydoux à la Direction Générale des Affaires Culturelles et Techniques (au Ministère des Affaires Etrangères) de la fondation du Bureau d’Etudes et de Liaison (1959). Les contacts construits par Capelle mettent le BEL en lien avec les développements de la linguistique appliquée anglo-saxonne (notamment par le biais du Center for Applied linguistics\, dirigé par Charles Ferguson). Les rencontres menées en 1961 et 1963 en lien avec le BEL (le colloque du CIEP en 1961\, la réunion de Stockholm en 1963) vont permettre au projet d’Association Française de Linguistique Appliquée de voir le jour\, sous la direction de Culioli\, pour qui\, selon Jean-Claude Chevalier\, « il n’est de linguistique qu’appliquée » (1984 : p.119). Or la fondation de l’AFLA et de l’AILA à Nancy en 1964 comprend des universitaires traitant de questions diverses (Carton\, 2015) et ne se limite pas aux questions d’enseignement-apprentissage. \nD’un point de vue national\, cette fondation indique deux directions pour la linguistique appliquée : un courant d’études tourné plutôt vers les questions d’enseignement-apprentissage du français\, et un second courant incluant d’autres thématiques émergentes comme la coopération européenne ou la traduction mécanique (Miras\, Boulton\, Kübler & Narcy-Combes\, 2018). Ces deux directions contiennent en germe une partie des débats qui verra\, dans les années 1980\, s’opposer ces deux courants (Coste & Galisson\, 1976). On peut poser l’hypothèse que le tournant chomskien en linguistique d’une part\, et les avancées de la sociodidactique d’autre part\, ont contribué à éloigner épistémologiquement les tenants de chacun des pôles\, aboutissant à la création d’une association dédiée aux questions d’enseignement-apprentissage des langues : l’ACEDLE (1989). Seule l’histoire de ces débats permet de comprendre la charge sémantique contenue actuellement sous le terme « linguistique appliquée ». Toutefois\, il est nécessaire de comprendre la fondation de l’AFLA dans un mouvement international faisant émerger la pertinence d’études concernant la linguistique appliquée (Linn\, Candel & Léon\, 2011). \nCette journée sur l’histoire de l’AFLA s’inscrit dans un projet plus vaste visant à comprendre l’évolution de la linguistique appliquée et de la didactique des langues de 1945 à nos jours. L’objectif de cette première journée est d’explorer l’histoire de l’AFLA afin d’étudier les évolutions du terme « linguistique appliquée » depuis les archives de cette association. \nIndications bibliographiques  \nCarton\, F. (2015). « Quand naissait l’AFLA : témoignage ». in Carton\, F. Narcy-Combes\, M.-F.\, Narcy-Combes\, J.P. & Toffoli\, D. Cultures de recherche en linguistique appliquée. Riveneuve éditions : Paris. \nChevalier\, J.C. (1984). « Linguistique appliquée et linguistique tout court »\, in Coste. D. (dir). Aspects d’une politique de diffusion du français langue étrangère depuis 1945. Matériaux pour une histoire. Hatier : Paris. \nChevalier\, J.C. & Encrevé\, P. (2006). Combats pour la linguistique\, de Martinet à Kristeva. ENS Editions : Paris. \nCoste D.\, Galisson\, R. (1976). Dictionnaire de didactique des langues. Hachette : Paris. \nCoste\, D. (1987). Institution du français langue étrangère et implications de la linguistique appliquée. Contribution à l’étude des relations entre linguistique et didactique des langues de 1945 à 1975. Thèse d’Etat\, Université Paris VIII : Vincennes. \nMiras\, G.\, Boulton\, A.\, Kübler\, N.\, & Narcy-Combes\, J.-P. (2018). « Association française de linguistique appliquée (AFLA) ». European Journal of Applied Linguistics\, 6(2)\, 315–326. \nLinn\, Candel & Léon (2011). « Présentation : Linguistique appliquée et disciplinarisation. ». Histoire Épistémologie Langage 33/I. \n  \nProgramme \n9h30-10h : ouverture de la journée (Julien Longhi\, Anissa Hamza-Jamann\, Alice Burrows) \n10h-11h : atelier archives : vers une définition du terme de linguistique appliquée \nLecture guidée et discussion autour de documents définissant les intentionnalités de fondation. Les lectures sont mises en lien avec les frises chronologiques donnant le contexte politique de l’époque.  \n11h-11h15- pause-café \n11h15-12h15 : table-ronde 1 : vous avez dit « appliquée » ? Danielle Candel\, Anne Condamines\, Grégory Miras\, Julien Longhi \n12h15-14h- pause déjeuner \n14h-15h : atelier archives : linguistique appliquée et questions sociales \nLecture guidée et discussion autour de documents éclairant le découpage disciplinaire de l’association. Les lectures sont mises en lien avec les frises chronologiques donnant le contexte politique de l’époque.  \n15h-16h : table-ronde 2 : les champs émergents de la linguistique appliquée. Anissa Hamza-Jamann\, Arnaud Richard\, Louis Maritaud \n16h-16h30 : conclusion et perspectives bureau de l’AFLA \nLien pour l’inscription \n  \n 
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SUMMARY:Semaine du libre accès
DESCRIPTION:Organisé par l’Atelier de la donnée de Nanterre (ADN)\, le Service commun de la documentation (SCD)\, la Direction de la recherche et des études doctorales (DRED) et la Maison des Sciences de l’Homme Mondes (MSH Mondes). \n  \nTrois journées thématiques sont proposées. Une première dédiée à l’ouverture des publications\, une deuxième consacrée aux pratiques responsables de la science ouverte et une troisième à l’ouverture des données. L’événement se tiendra en mode hybride à l’exception des ateliers qui se dérouleront en présentiel. \n  \nCet événement est gratuit et ouvert sur inscription à l’ensemble de la communauté de la recherche. Inscription sur le site Sciencesconf\, jusqu’au 30 septembre si vous souhaitez participer aux déjeuners\, sinon jusqu’à la veille de l’événement.
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SUMMARY:La didactique des langues : wo stehen wir heute?
DESCRIPTION:Vingt ans après la tertiarisation\, quelle est la situation de la didactique des langues en Suisse? Quels sont ses ancrages conceptuels et institutionnels? \nLa PHBern et l’Unité d’enseignement et de recherche Langues et cultures (UER LC) de la HEP Vaud proposent une journée d’étude consacrée à ces questions. \nUn avant-goût de cette journée \nÀ l’heure où la didactique des langues et des cultures (DLC) tente de s’établir sur la scène académique suisse en tant que discipline scientifique\, il semble indispensable de revenir sur les orientations choisies et les développements du domaine depuis sa tertiarisation au début des années 2000. \nAprès l’exposé principal de la professeure Sara Hägi-Mead\, la journée d’étude interrogera les axes suivants: \n1) Tertiarisation\, disciplinarisation: quels enjeux contextuels et quels développements pour la DLC en Suisse? \n2) Différentes didactiques disciplinaires: quels sont les défis communs à toutes et propres à la DLC en particulier? \n3) Modèles d’insertion institutionnelle: quelles reconnaissances/possibilités/limites pour la DLC dans ses institutions de rattachement? \nInformations pratiques \nVendredi 30 août 2024\, 9h00-18h00\nsite de la HEP Vaud\, Avenue du Cour 33\, Lausanne\nDestiné aux didacticiennes\, didacticiens\, chercheuses\, chercheurs\, étudiantes et étudiants des institutions tertiaires suisses\nLes inscriptions sont ouvertes jusqu’au 15 juillet – formulaire d’inscription\nLe programme détaillé \n  \n 
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SUMMARY:Cultiver le plaisir d’apprendre et d’enseigner\, de la maternelle à l’université
DESCRIPTION:Rencontres 2024 du CRAP-Cahiers pédagogiques au lycée Marguerite-de-Navarre à Bourges (Cher) \n  \nRésister à ce qui nous arrive\, individuellement et collectivement\, défendre nos valeurs dans les tempêtes éducatives\, démocratiques et environnementales que nous traversons peut prendre plusieurs formes. \nNous nous proposons de nous retrouver à quelques jours de la rentrée pour explorer la piste qui consiste à ne pas se laisser dessaisir du plaisir\, de la satisfaction\, de la fierté que nous procure notre travail quand nous avons le sentiment d’avoir réussi ou fait réussir. Les ateliers proposés nous permettront de consolider notre sentiment d’efficacité et nos compétences pédagogiques\, de mettre nos principes en action\, mais aussi de reprendre notre souffle\, de prendre de l’élan\, d’entretenir\, de faire grandir ou de rallumer l’étincelle en apprenant\, découvrant\, expérimentant\, en nous promenant\, en créant\, en nous amusant aussi. \nPour cultiver ce plaisir : \n\nDes ateliers sur le thème : « Plaisir et déplaisir de l’intelligence artificielle » (complet) ; « Harcèlement et justice restaurative » ; « Faire lire et faire écrire dans toutes les disciplines au quotidien » ; « Travail plaisir et (bonne) compagnie ».\nDes ateliers activités : « Carnet d’initiatives » (complet) ; « Théâtre du dedans et du dehors » ; « In english please ! » ; « En autonomie » (pour préparer individuellement notre année scolaire tout en profitant de la richesse du collectif).\nUne conférence avec Dominique Bucheton le lundi 19 aout après-midi sur le thème « La classe : une belle aventure collective à partager\, à accompagner ». Cette conférence est ouverte à tous et toutes\, l’entrée est libre et gratuite.\nDes temps de rencontres\, de partage et d’échanges…\n\n 
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SUMMARY:Enseigner la Théorie des opérations énonciatives aujourd’hui - Hommage à Janine Bouscaren (1926-2023)
DESCRIPTION:Journée d’étude à l’université de Poitiers\, MSHS \nOrganisée conjointement par : \nHélène Chuquet et Sylvie Hanote\, université de Poitiers\, laboratoire FoReLLIS \nLucie Gournay\, université Paris-Est Créteil\, laboraoire IMAGER \n  \n  \nCette journée se déroulera à l’université de Poitiers\, où Janine Bouscaren a enseigné au début des années 1970 et fondé le secteur linguistique du département d’anglais\, avant d’accomplir le reste de sa carrière à l’Institut d’études anglophones Charles V de Paris 7\, avec lequel les linguistes anglicistes de Poitiers ont maintenu de nombreux liens pendant de longues années. \nL’objectif de cette journée est double : \n– d’échanger sur l’héritage universitaire de Janine\, qui a formé plusieurs générations de linguistes dans le cadre de la Théorie des opérations énonciatives (devenue des opérations prédicatives et énonciatives) d’Antoine Culioli\, tant dans sa dimension touchant à la recherche que dans l’enseignement de la théorie et de ses concepts ; \n– de nous retrouver pour rendre un hommage à Janine\, intellectuel\, artistique\, musical et poétique\, reflétant ses multiples intérêts et talents\, autour et au-delà de la linguistique\, et les innombrables liens scientifiques\, professionnels et amicaux qui se sont noués avec et grâce à elle. \nLes communications proposées pourront aborder (entre autres) des questions telles que les suivantes : Qu’en est-il de la dynamique lancée par Janine Bouscaren dans l’enseignement et la diffusion de la linguistique énonciative TOE ? En quoi les outils de la théorie sont-ils toujours opérationnels en recherche et dans la formation des étudiants – en licence\, en master et au-delà ? Quels outils ou stratégies doit-on déployer pour que les étudiants s’approprient les concepts abstraits et renforcent leurs capacités épilinguistiques ? Quels ont été les apports des enseignements et des travaux de Janine (ou impulsés par Janine) sur l’enseignement de l’anglais dans le second degré et la formation des enseignants ? Comment les discussions et échanges avec Janine autour de la TOE ont-ils influencé nos recherches et expériences dans des domaines connexes ? \nQuant aux autres contributions à l’hommage\, nous souhaiterions qu’elles puissent prendre des formes variées\, orales ou écrites – témoignages\, textes\, photos\, lectures\, enregistrements\, musique… – afin de refléter l’admiration et l’affection de tous ceux et celles que Janine a influencés et inspirés par ses travaux et sa bienveillance scientifique et humaine. \n  \nComité scientifique pour les communications \nJean Chuquet\, université de Poitiers \nAlain Deschamps\, université Paris-Diderot \nJean-Louis Duchet\, université de Poitiers \nLionel Dufaye\, université Gustave Eiffel\, Paris-Est Marne-la-Vallée \nCatherine Mazodier\, université Paris-Cité \nRaluca Nita\, université de Poitiers \nGraham Ranger\, université d’Avignon \nColette Rieu\, université Paris-Est Créteil \nPauline Serpault\, université de Poitiers \n  \n  \n  \n 
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LOCATION:Poitiers
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SUMMARY:Quel enseignement des langues au collège aujourd'hui et demain ?
DESCRIPTION:Lycée Racine 20 rue du Rocher 75008 PARIS \nQualifié il y a peu de « maillon faible » du système scolaire\, le collège risque d’être l’objet de la prochaine réforme du ministère. La réforme du lycée de 2019 et la récente réforme du lycée professionnel ne peuvent que nous inquiéter sur les futurs projets du gouvernement en matière d’éducation\, surtout dans un contexte de poursuite de la diminution du nombre de postes. \nIl ne s’agit pas d’opposer aux désirs ministériels de réforme le constat que tout va bien au collège et qu’on y travaille toujours avec  efficacité et bonheur. La journée d’étude de l’APLV et du SNES cherchera à mettre en perspective réussites et menaces\, approches actionnelles et exigences de contenu\, approches novatrices et apprentissages dans la classe et au dehors. \n  \nLa journée se déclinera en trois tables rondes : \nTR1 : 9.30-11.00 : Les aspects institutionnels et les risques d’une réforme du collège portée par le ministère : Gwen Le Paih et Marc Rollin (SNES). \n  \nTR2 : 11.30-13.00 : Stratégies actionnelles et acquisition des savoirs : \nModération : Jeanny Prat \nPierre Escudé (Université de Bordeaux) : l’éducation langagière globale \nHeather Hilton (Université Lyon 2) : l’apprentissage du lexique \nElisabeth Lansel (Réseau Canopé\, Arras) : concevoir un manuel actionnel pour le collège \nTeresa Solis (Université de Franche-Comté) : l’image comme vecteur de prise de parole au collège \n  \nTR3 : 14.15-16.00 : Dispositifs innovants et apprentissages informels au collège : \nModération : Françoise Du \nPascale Abdelkhirane (Lycée Lyautey\, Casablanca) : l’écriture et l’édition de fiction \nCésar Ruiz Pisano (Université Paris 1 Panthéon-Sorbonne) : littérature et multimodalité au collège : sensibilisation à l’adaptation \nPaola Rivieccio (LCO\, Bienne) : les échanges scolaires\, en particulier virtuels \nOlivier Tetart (UNOSEL) : les séjours linguistiques et la mobilité \n  \nL’inscription est gratuite\, mais obligatoire (du fait du dispositif Vigipirate). \nInscription par courriel à l’adresse sg@aplv-languesmodernes.org\n(Merci de préciser dans votre message si vous avez besoin d’une attestation d’inscription. Dans ce cas\, veuillez indiquer votre lieu d’exercice et votre adresse postale).
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SUMMARY:Approches évaluatives de dispositifs doctoraux : apports pour la recherche et pour l'action 
DESCRIPTION:9h30-10h Café  \n\n\n\nOuverture de la journée : Pascal Roquet\, directeur du FOaP\, professeur en sciences de l’éducation et de la formation \n\n\n\n10h-11h30 Communications  \n\n\n\nMaryvonne Charmillot\, université de Genève\, Claudine Valérie Rouamba-Ouedarogo\, université Joseph Ki-Zerbo de Ouagadougou et Institut des hautes études internationales et du développement de Genève\, L’engagement dans le parcours doctoral au prisme du genre : regards croisés à partir de deux dispositifs doctoraux à l’université de Genève et à l’université Joseph Ki-Zerbo (Ouagadougou). \n\n\n\nCatherine Déri\, Émilie Tremblay-Wragg\, Cynthia Vincent\, UQAM et université d’Ottawa\, Se regrouper pour rédiger : trois dispositifs d’accompagnement québécois pour soutenir les apprentis-chercheurs dans leur professionnalisation \n\n\n\nEve Lejot\, Université du Luxembourg et Cynthia Vincent\, Université du Québec à Montréal. Comparaison des effets de deux dispositifs d’accompagnement à la rédaction de thèse sur la professionnalisation scientifique et la santé psychologique de doctorants \n\n\n\n11h30-12h45 Table-ronde\, animation Elsa Chachkine  \n\n\n\nEvaluation des dispositifs doctoraux dans les universités suisses\, canadiennes\, luxembourgeoises et françaises\, avec Maryvonne Charmillot\, Catherine Déri\, Émilie Tremblay-Wragg\, Eve Lejot\, Sacha Kallenbach\, Inspectrice générale de l’éducation\, du sport et de la recherche et Sandrine Alligier\, responsable formations transverses – direction de la formation doctorale\, Aix-Marseille Université. \n\n\n\n12h45-14h30 Déjeuner  \n\n\n\n14h30-16h Communications  \n\n\n\nCéline Mahieu\, docteure en sciences de l’éducation et de la formation et chercheure associée\, et Emmanuelle Annoot\, professeure des universités\, laboratoire CIRNEF\, Université de Rouen-Normandie\, Universitarisation des métiers de la relation et parcours doctoraux \n\n\n\nElsa Chachkine\, Jamila Al Khatib\, Natacha Dangouloff\, Fabienne Saboya\, Cnam\, laboratoire FoAP du Conservatoire national des arts et métiers\, Dimensions idéelles et vécues d’un dispositif de formation qui professionnalise à la recherche : évaluation du parcours doctoral de l’ED Abbé Grégoire. \n\n\n\nCatherine Adam et Cécile Plaud\, ENSTA Bretagne\, laboratoire FoAP\, Approche évaluative de parcours doctoraux intégrés à un projet de recherche international : apports et limites. \n\n\n\n16h-16h15 Clôture de la journée par Dr. Sacha Kallenbach et Elsa Chachkine\, maitresse de conférences HDR au Cnam.
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LOCATION:Conservatoire national des arts et métiers\, 41 rue Gay Lussac – 75005 Paris\, 41 rue Gay Lussac\, Paris\, 75005
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SUMMARY:Représentations et implicites de(s) différents acteurs de l’enseignement supérieur sur l’expérience d’apprentissage en première année post-bac
DESCRIPTION:Journées AIPU d’Automne 2023. \nIl s’agit de s’intéresser à ce qu’est\, ou devrait être cette expérience à différents niveaux : \n\nle niveau (micro) des interactions entre étudiant.es et enseignant.es en classe ou en dehors de la classe ;\nle niveau (méso) de l’accompagnement pédagogique et administratif proposé ;\nle niveau (macro) des dispositifs de formation et de leur organisation.\n\nQuels sont les représentations et les implicites des différents types d’acteurs de l’enseignement supérieur (étudiant.es\, enseignant.es\, conseiller.ères et ingénieur.es pédagogiques\, membres de la gouvernance des établissements) sur cette expérience d’apprentissage des étudiant.es\, à chacun des trois niveaux évoqués ci-dessus ? Quelles concordances ou divergences peut-on observer\, entre les représentations et implicites des différents types d’acteurs ? Est-ce que les concordances sont sous-tendues par des valeurs partagées ? Est-ce que les différents types d’acteurs sont conscients des éventuelles divergences ? \nDéroulement des journées (programme) \nLes journées débuteront par une conférence de Mathias Millet\, Professeur en sociologie à l’Université de Tours\, dont les recherches abordent notamment la question de la socialisation étudiante. \nDeux sessions d’ateliers construites sur des résultats de recherche et des enquêtes menées auprès d’étudiant.es et d’enseignant.es permettront de travailler ensemble pour faire émerger et confronter les différentes représentations et implicites des acteurs de l’enseignement supérieur. \nDes posters (voir l’appel à contribution) présentés par les participant.es apporteront également des éclairages sur cette question des implicites des différents acteurs sur l’expérience d’apprentissage en première année postbac. \n  \nContact : jaipu.nov2023@universite-paris-saclay.fr \n 
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SUMMARY:Grammaire(s) et acquisition des L2 : Approches\, trajectoires\, interfaces
DESCRIPTION:La dimension grammaticale de l’acquisition d’une langue seconde (L2) implique une multiplicité d’approches théoriques et méthodologiques. Faisant suite aux journées d’étude sur la phonologie (2018 à Nantes)\, le lexique (2019 à Lyon) et la pragmatique (2022 à Nice)\, l’édition 2023 des journées d’études du Réseau d’acquisition des langues secondes (RéAL2) sera consacrée aux recherches qui portent sur la grammaire en L2. Ces journées d’études ont pour objectif de réunir des chercheur.es intéressé.es par la relation entre grammaire\, prise au sens large\, et acquisition des L2\, pour faire le point sur les recherches récentes dans ce domaine. \nLa polysémie du terme de « grammaire » se retrouve dans les recherches en acquisition\, que celles-ci s’orientent selon des approches théoriques accordant un statut différent aux formes et au sens (des approches formelles à la perspective émergentiste) (Goldschneider & DeKeyser 2005 ; Ellis 2008)\, qu’elles étudient le développement de la compétence ou du système langagier des apprenants (Klein & Perdue\, 1992 ; Véronique\, 2017)\, qu’elles s’intéressent aux connaissances en jeu dans les processus d’appropriation ou encore qu’elles posent la question du type d’enseignement grammatical à délivrer (Norris & Ortega 2006 ; Beacco 2010). \nPour ces journées d’études\, nous souhaitons par conséquent aborder la ou les grammaire(s) dans une dimension plurielle ; nous proposons pour cela de questionner la définition et la notion même de grammaire(s) à travers des approches qui vont conditionner une conception de la langue\, de son fonctionnement et de son appropriation. Nous nous intéresserons également aux aspects développementaux de l’acquisition tels qu’ils ont été étudiés à travers des recherches portant sur les trajectoires acquisitionnelles ou itinéraires d’apprentissage\, pouvant concerner divers aspects formels et s’appliquer à des contextes et des publics variés (Véronique\, 2017 ; Bartning & Schlyter\, 2004). Certains des travaux portant sur ces questions se focalisent sur les contextes guidés\, d’autres analysent le processus d’acquisition non-guidée ou les parcours d’acquisition complexes. On pense ici notamment aux situations de migration actuelles (Véronique\, 2021). \nLes recherches en acquisition des L2 questionnent par ailleurs l’interface entre différents types de connaissances dans le développement langagier (Godfroid\, 2023 ; Granget & al.\, 2017) et abordent souvent les compétences grammaticales en interaction avec d’autres compétences (linguistiques\, discursives\, pragmatiques\, interactionnelles entre autres) ou avec des activités langagières ciblées (production ou compréhension orale et/ou écrite). Plus récemment\, des études adossées à des approches basées sur l’usage mettent l’accent sur l’interface entre grammaire et lexique : les approches cognitives et les grammaires de construction envisagent ces deux dimensions comme constitutives d’un même continuum\, dans lequel s’articulent des structures lexicales et grammaticales  (Legallois\, 2021). L’interface entre les dimensions grammaticales (syntaxiques)\, sémantiques et cognitives mérite\, dans cette optique\, une attention particulière. \nEn lien avec les conceptions linguistiques et les perspectives développementales décrites\, il sera certainement fructueux pour les débats de croiser des approches et de mettre des notions ou des approches méthodologiques en dialogue : on pense par exemple aux croisements possibles entre grammaire et typologie contrastive\, grammaire en langue des signes\, grammaire et multimodalité\, grammaire et variation sociolinguistique\, ou encore à l’étude de phénomènes grammaticaux à travers les corpus d’apprenants. \nEnfin\, aussi bien du point de vue des approches et des méthodologies\, des trajectoires de développement\, que de celui de la correspondance entre grammaires d’enseignement et d’apprentissage\, l’interface entre acquisition et didactique des langues pourra également être interrogée (Véronique\, 2009). \nLes journées d’études seront organisées autour de deux conférences plénières et plusieurs communications invitées. Des plages horaires importantes seront consacrées aux communications affichées. Ces communications pourront porter sur tout aspect de l’acquisition de la grammaire en L2\, de manière non exhaustive : \n\nTrajectoires de développement\nGrammaire et corpus d’apprenants\nGrammaire et usage (variation\, sociolinguistique\, interaction)\nGrammaire et multimodalité\nApprentissage-enseignement de la grammaire en L2\nInfluences translinguistiques en grammaire\nGrammaire en langue des signes\nTypologies et analyses contrastives\nInterface syntaxe\, sémantique\, cognition\n\nLes propositions de communication affichée (poster) de 500 mots (bibliographie incluse) sont à envoyer à l’adresse grammairereal2@sciencesconf.org \n  \nRéférences bibliographiques \nBartning\, I.\, & Schlyter\, S. (2004). Itinéraires acquisitionnels et stades de développement en français L2. Journal of French language studies\, 14(3)\, 281-299. \nBeacco\, J.-C. (2010). La didactique de la grammaire dans l’enseignement du français et des langues. Didier. \nEllis\, N. C. (2008). Usage-based and form-focused SLA: The implicit and explicit learning of constructions. Language in the context of use: Cognitive and discourse approaches to language\, 93-120. \nGodfroid\, A. (2023). Hypotheses about the interface between explicit and implicit knowledge in second language acquisition. In The Routledge handbook of second language acquisition and psycholinguistics (pp. 294-307). Routledge. \nGoldschneider\, J. M. & DeKeyser R. M. (2005). Explaining the “Natural Order of L2 Morpheme Acquisition” in English: A Meta-analysis of Multiple Determinants. Language Learning\, vol. 55\, n°1\, 27-77. \nGranget\, C.\, Dat\, M. A.\, Guedat-Bittighoffer\, D.\, & Cuet\, C. (2017). Connaissances et usages en L2: nouvelles perspectives. In SHS Web of Conferences (Vol. 38\, p. 1). EDP Sciences. \nKlein\,W. & Perdue C. (1992). Utterance Structure: Developing Grammars Again. John Benjamins. \nLangacker\, Ronald W. (2008). Cognitive Grammar. A basic introduction. Oxford University Press. \nLegallois\, D. (2021). Illustrations et réflexions sur une opération cognitive fondamentale : la schématisation en linguistique – du lexique aux constructions grammaticales. In François\, J. (dir.)\, L’expansion pluridisciplinaire des grammaires de constructions\, Bibliothèque de Syntaxe & Sémantique\, 21–46. Presses universitaires de Caen. \nNorris\, J. & Ortega\, L. (2006). Synthesizing Research on Language Learning and Teaching. John Benjamins. \nVéronique\, G. D. (2009). L’acquisition de la grammaire du français\, langue étrangère. Didier. \nVéronique\, G. D. (2017). La grammaire en français langue étrangère: questions d’acquisition et d’intervention. Lidil. Revue de linguistique et de didactique des langues\, (56). \nVéronique\, G. D. (2021). L’acquisition de la langue du pays de travail par des populations de migrants. In P. Leclercq\, A. Edmonds & E. Sneed German (dir.) Introduction à l’acquisition des langues étrangères\, De Boeck Supérieur. \n  \n  \nCalendrier et contact \n  \n\n5 juin 2023: Date limite de soumission de proposition de posters\nDébut juillet 2023: Notification d’acceptation aux participant.e.s\nDébut septembre 2023: Diffusion du programme prévisionnel\n\n  \nOrganisatrices : Tatiana Aleksandrova\, Catherine Felce\, Lucía Gómez\, Sülün Aykurt\, Katia Bernardon de Oliveira \nAdresses de contact pour plus d’information : \ntatiana.aleksandrova@univ-grenoble-alpes.fr \ncatherine.felce@univ-grenoble-alpes.fr
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SUMMARY:Penser les formations en FLE en contextes professionnels ou préprofessionnels
DESCRIPTION:Université de Franche-Comté – Centre de Linguistique Appliquée – Besançon \n  \nCette journée d’étude s’intéressera à l’enseignement du français (FLE\, FLP\, FLI\, FLS\, FOS) aux allophones accueillis dans les dispositifs de formations professionnelles et pré-professionnalisantes (lycées professionnels\, Centres de Formation des Apprentis académiques et privés\, structures d’insertion par la formation\, entreprises et Centres Universitaires de FLE). \n  \nCes vingt dernières années\, la conjugaison de plusieurs facteurs a engendré plusieurs modifications (réglementaires\, structurelles\, etc.) touchant les acteurs de ces dispositifs. \n  \nLa réforme récente de la formation professionnelle (CAP\, BEP…)\, centrée dorénavant sur l’évaluation par compétences des formés a transformé de manière significative le périmètre d’intervention des enseignants. La mise en œuvre actuelle de France Compétences comme nouvel opérateur unique de la formation a modifié le cadre du financement des formations professionnelles (interlocuteurs\, acteurs et process. Le passage de toutes les formations financées à l’approche par compétences et à une validation ou certification (RNCP\, label Qualiopi…) a engendré des changements structurels pour les organismes de formation qui sont aujourd’hui dans l’obligation de disposer de compétences diverses (administratives\, marketing\, ingénierie…).\nCes dispositifs de formations professionnelles et pré-professionnalisantes\, relevant de contraintes institutionnelles et réglementaires variées (Ministère de l’Éducation Nationale\, Ministère de l’Intérieur\, Code du travail\, France Compétences\, Branches professionnelles…)\, soulèvent les questions portant sur : \n\nl’adaptation des outils et des stratégies pédagogiques d’enseignement et de formation dans un contexte professionnel ou pré-professionnalisant\,\nla formation des enseignants de français et de discipline (académiques et techniques) et des tuteurs ou encadrants de stage ou d’apprentissage\,\nl’existence ou de la conception d’une ingénierie spécifique et les possibilités éventuelles d’interventionnisme des acteurs sur le cadre imposé.\n\n  \nInscription \nPour assister à cette journée nous vous remercions par avance de renseigner le formulaire d’inscription \nParticipation possible en présentiel et en ligne. \n  \nComité d’organisation \n\nMyriam ABOU-SAMRA\, Maître de Conférences\, ELLIADD\, Université de Franche-Comté\nMarie BEILLET\, Maître de Conférences\, Université Paris Nanterre\nAnne-Sophie CALINON\, Maître de Conférences\, CRIT\, Université de Franche-Comté\nElodie LANG\, Maître de Conférences\, Dipralang\, Université Paul-Valéry Montpellier 3\nCécile MEDINA\, Maître de Conférences\, ELLIADD\, Université de Franche-Comté\nChantal PARPETTE\, Maître de Conférences\, Université de Lyon 2\n\n•Anne-Claire RAIMOND\, Maître de Conférences HDR\, ELLIADD\, Université de Franche-Comté
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SUMMARY:La traducción en español de especialidad: práctica\, docencia e investigación
DESCRIPTION:Jornadas de estudio organizadas por los laboratorios ERIAC de la Université de Rouen-Normandie y CRILLAC de la Université Paris Cité. \n  \nPrograma provisional: \n  \nViernes 9 de junio \n  \n9h30-10h: café y presentación \n  \n10h-11h: conferencia plenaria. «La place des technologies dans les formations à la traduction spécialisée : questionnements et perspectives». Aurélien TALBOT (Université Grenoble Alpes) \n  \n11h-12h: ponencias de Manuel TORRELLAS (Université de Tours) y de Jorge VALDENEBRO (Université de Lorraine) (títulos por determinar) \n  \n12h-14h: comida \n  \n14h-15h: conferencia plenaria (título por determinar). Esperanza ALARCÓN NAVÍO (Universidad de Granada\, España) \n  \n15h-16h: mesa redonda. Intervienen Aurélien TALBOT (Université Grenoble Alpes)\, Laura CACHEIRO QUINTAS (Université de Rouen-Normandie) e Ismael RAMOS y Stéphane PATIN (Université Paris Cité) \n  \n16h30 : Asamblea General del GERES \n  \n  \nSábado 10 de junio \n  \n9h30-10h: café \n  \n10h-11h: conferencia plenaria (título por determinar). Isabel COMIT
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SUMMARY:Télécollaboration à l’université : terrain de pratique pédagogique et de recherche
DESCRIPTION:Il est possible d’assister à distance\, en s’inscrivant via ce lien\, avant le 27 mars à 12h. L’inscription est gratuite mais obligatoire. L’URL zoom sera envoyée suite à cette inscription\, quelques jours avant l’événement. \n  \nProgramme \n9h – 9h40 Ouverture & introduction \nJean-Pascal Simon (directeur adjoint Lidilem)\, Marta Ruiz Galbete (directrice Service des langues\, UGA)\, \n\nFelce\, E. Nissen\n\n9h40 – 10h10 \nFrançois Mangenot (UGA\, Lidilem) – Petite histoire de la télécollaboration \n10h10 – 10h40 \nValérie Blasco (UGA\, CUEF) – Échanges en ligne au niveau débutant : un projet de correspondance en FLE \n10h40 – 11h10 Pause \n11h10 – 11h40 \nJonathan-Olivier Merlo (Università per Stranieri di Siena) & Elena Tea\, (UGA\, Lidilem/ SDL) – A propos d’une expérience E-tandem franco-italienne : données empiriques et retombées \n11h40 – 12h10 \nTomoko Higashi (UGA\, Lidilem/UFR LE) – Analyse des interactions lors d’une télécollaboration franco-japonaise sur la traduction/révision \n12h10 – 14h00 Pause \n14h00 – 14h30 \nChristian Degache (UGA\, Lidilem/UFR Llasic) – “Pienso que estaría bien hacer el brise-glace en los grupos de trabajo” : enjeux de la composition des groupes de travail internationaux et plurilingues dans un scénario télécollaboratif à finalité actionnelle \n14h30 – 15h00 \nLizzeth Mahecha Barrera\, Eduardo Rojas Moreno (UGA) – Témoignages d’étudiants \n15h00 – 15h30 \nElke Nissen (UGA\, Lidilem/UFR LLASIC)\, Catherine Felce (UGA\, Lidilem/SDL) & Lada Achilova (UGA\, \nLidilem/SDL) – Projet Eng@ge : Engagement des apprenants dans des projets de télécollaboration \n15h30 – 16h00 Pause \n16h00 – 16h30 \nElham Alkhalil (UGA\, Lidilem)\, Lada Achilova (UGA\, Lidilem) – Perspectives de recherche: thèses en cours \n16h30 – 17h00 \nSake Jager (University of Groningen) – Virtual Exchange as Internationalisation at Home: A case study of implementation at the University of Groningen \n17h00 – 17h30 Clôture \nMarc Oddon (vice président formation continue et apprentissage\, UGA)\, C. Felce\, E. Nissen
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SUMMARY:Temps de réFLExions - Rencontre FLE
DESCRIPTION:Vous pourrez assister à trois conférences et trois ateliers. \nLes trois conférences de la Rencontre seront aussi disponibles en streaming (et ensuite en replay) pour les personnes qui ne peuvent pas se déplacer. \nLieu : \nEscuela Técnica Superior de Ingeniería y Diseño Industrial\nRonda de Valencia\, 3.\n28012\, MADRID\nUNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE MADRID \nProgramme : \nVendredi 24 mars : \n\n13h30 – 14h45 Accueil des participants\n14h45 – 15h00 Inauguration et mise en perspective\n15h00 – 16h15 Conférence C1 : « Développer l’autonomie et la métacognition pour accompagner les apprentissages en langues » – Annick Rivens\n16h30 – 18h30 Ateliers session 1\n18h45 – 20h00 Conférence C2 : « Enseigner l’interaction orale en classe de FLE : analyse d’une tâche plus complexe qu’elle n’y paraît » – Michel Billières\n20h00 – 21h00 Apéritif dînatoire\n\nSamedi 25 mars : \n\n08h30 – 09h00 Accueil des participants\n09h00 – 10h15 Conférence C3 : « Métaphores de la vie quotidienne en classe de FLE » – Anna Doquin\n10h15 – 10h45 Pause café offerte\n10h45 – 12h45 Ateliers session 2\n12h45 – 14h00 Pause déjeuner offerte\n14h00 – 16h00 Ateliers session 3\n16h00 – 17h00 Remise des certificats et verre de l’amitié\n\nAteliers proposés : \nAtelier A1 : « Métacognition : quels outils pour « apprendre à apprendre » ? Retours d’expérience » – Annick Rivens \nAtelier A2 : « Bouger pour apprendre et mémoriser » – Anna Chevrier \nAtelier A3 : « La francophonie par la littérature : reflets et réflexions » – Pascal Biras \nAtelier A4 : « Dessine-moi la grammaire : l’utilisation de l’image pour enseigner des règles grammaticales de façon opérationnelle en classe de FLE » – Anna Doquin \nAtelier A5 : « Créativons ! pour enseigner le FLE de manière créative et ludique » – Virginie Karniewicz \nAtelier A6 : « La différenciation dans tous ses états » – Isabelle Delnooz \nAtelier A7 : « Le travail en binôme : le contrôle des foules en présentiel et en ligne » – Lindsay Clandfield \nAtelier A8 : « Créer un journal multimédia pour ouvrir la classe sur le monde » – Isabelle Barrière \nAtelier A9 : « Les actes de langage en cours de FLE : développer la compétence communicative chez les apprenants sous la perspective de la pragmatique » – Arrate Aldama Epelde \nDescriptifs des conférences et des ateliers : \nConférence C1 : « Développer l’autonomie et la métacognition pour accompagner les apprentissages en langues »  \nAnnick Rivens \nDans le contexte récent de la pandémie qui a amplifié et accéléré la mise à distance des contenus d’enseignement/apprentissage\, les apprenants ont eu de plus en plus recours à des ressources externes au parcours formel de formation\, quel que soit leur âge ou leur niveau en langue. Les situations d’enseignement/apprentissage des langues ont aussi considérablement évolué\, tant du fait des outils numériques évolutifs que des pratiques individuelles des apprenants qui se sont élargies et touchent tous les moments de la vie. L’apprentissage des langues ne se déroule que partiellement dans des dispositifs formels. \nPlus que jamais\, il est donc nécessaire de sensibiliser les enseignants à ces pratiques « hors les murs » et de donner des outils méthodologiques aux apprenants\, afin de favoriser une approche réflexive sur leurs usages. Proposer des ressources méthodologiques adaptées permettra de renforcer l’autonomie de l’apprenant qui pourra mieux expliciter ses besoins et objectifs\, valoriser ses expériences informelles et développer des stratégies d’apprentissage opérationnelles. \nA partir des notions d’autonomie\, métacognition ou encore d’apprentissage informel\, nous pourrons dessiner des parcours individuels à partir des usages observés par le biais d’extraits de journaux de bord d’apprenants\, qui nous donnent accès aux processus engagés et à la perception qu’ils en ont. \nConférence C2 : « Enseigner l’interaction orale en classe de FLE : analyse d’une tâche plus complexe qu’elle n’y paraît »  \nMichel Billières \nL’interaction orale constitue l’une des finalités de l’enseignement/apprentissage du fle.  L’apprenant doit être en mesure d’échanger avec un natif avec un maximum de confort en fonction de son niveau. Les outils didactiques à disposition paraissent satisfaisants et de nature à permettre d’atteindre cette dynamique.  Mais ce matériel diversifié occulte l’extraordinaire complexité de ce qu’est une interaction orale. C’est déjà vrai dans la classe. Ca l’est bien davantage dans la vraie vie.  Car nombreux sont les paramètres échappant de fait au contrôle de l’enseignant comme de l’apprenant\, et qui rendent cette tâche beaucoup plus délicate qu’il n’y paraît. \nConférence C3 : « Métaphores de la vie quotidienne en classe de FLE »  \nAnna Doquin \nL’objectif principal de cette conférence est de proposer une intégration plus importante de la métaphore dans le processus d’enseignement et/ou d’apprentissage du Français Langue Etrangère. Traditionnellement\, les métaphores sont présentées sous un angle purement stylistique ou ornemental. Cependant\, la linguistique cognitive a montré que la métaphore est profondément présente dans le système linguistique allant jusqu’à dire qu’elle le constitue ; elle n’est pas seulement un élément de la langue\, mais fait également partie de notre vie quotidienne\, conditionnant souvent nos pensées et les processus mentaux qui sous tendent le langage. Nous verrons\, à travers des exemples concrets\, pourquoi et comment nous pouvons traiter la métaphore en classe de FLE afin de permettre aux étudiants d’acquérir une connaissance et une compétence plus complète et approfondie de la langue. \n  \nAtelier A1 : « Métacognition : quels outils pour « apprendre à apprendre » ? Retours d’expérience » \nAnnick Rivens \nDans cet atelier\, nous échangerons sur différents outils et dispositifs d’apprentissage en langues qui favorisent le processus réflexif et le développement de l’autonomie d’apprentissage. Nous passerons en revue la variété des outils qu’il est possible d’utiliser dans le cadre d’un apprentissage formel ou informel\, en envisageant des perspectives pratiques d’utilisation\, selon l’âge ou le niveau de langue. Nous mettrons cela en regard avec le développement de l’autonomie de l’apprenant\, enjeu central dans une optique de formation tout au long de la vie (FTLV). Nous évoquerons également la façon dont des modalités dites « informelles » peuvent être prises en compte dans les dispositifs de formation\, afin de bien appréhender les pratiques de la génération d’apprenants des années 2020 qui a accès à une multiplicité de ressources\, sans avoir nécessairement toutes les clés méthodologiques nécessaires à un usage efficace de celles-ci. \n  \nAtelier A2 : « Bouger pour apprendre et mémoriser »  \nAnna Chevrier \nOn apprend et on mémorise mieux quand l’hémisphère droit de notre cerveau est engagé. L’hémisphère droit\, c’est celui qui contrôle notamment les mouvements de notre corps. Être en mouvement permet à tout apprenant de s’approprier une langue plus efficacement. Lors de cet atelier\, nous bougerons ensemble pour apprendre et mémoriser par et avec le corps. Pour cela\, diverses activités pédagogiques s’adressant à un public adolescent et adulte seront proposées. \n  \nAtelier A3 : « La francophonie par la littérature : reflets et réflexions » \nPascal Biras \nLangue\, identité\, mémoire\, départs\, écriture… Quelles résonances les thèmes abordés par les écrivains francophones peuvent-ils avoir chez nos apprenants ? Comment peuvent-ils être des leviers d’apprentissage ? Cet atelier propose aux enseignants des clés pour donner du sens à l’introduction de textes littéraires en classe\, à travers un choix de textes et des exemples d’activités motivantes pour se confronter\, se refléter\, s’approprier\, s’émouvoir et s’amuser pour s’enrichir. \n  \nAtelier A4 : « Dessine-moi la grammaire : l’utilisation de l’image pour enseigner des règles grammaticales de façon opérationnelle en classe de FLE » \nAnna Doquin \nL’objectif de cet atelier est de montrer l’utilité\, grâce à des exemples concrets\, d’un enseignement explicite de la grammaire en classe de FLE basé sur l’adaptation pédagogique des valeurs opérationnelles définies par l’approche cognitive. L’utilisation de l’image est dans ce cas entendue comme une représentation métaphorique pour visualiser et comprendre la valeur significative des formes étudiées. Les activités présentées se basent principalement sur trois fondements : la grammaire cognitive (Langacker\, Lakoff et Johnson)\, la théorie du Focus on Form (Michael Long) et le Processing Instruction (Van Patten). Les participants découvriront comment les images peuvent tisser des ponts entre la théorie et la pratique dans la dynamique de la classe et en quoi cela permet à la grammaire d’être comprise plutôt qu’apprise afin de l’intégrer dans une pratique communicative. \n  \nAtelier A5 : « Créativons ! pour enseigner le FLE de manière créative et ludique » \nVirginie Karniewicz \nIl existe de nombreuses propositions créatives et ludiques pour faire du cours de FLE un espace où on apprend/on enseigne en créant : exercices d’écriture créative\, projets illustrés\, maquettes\, affiches\, bande dessinée\, chansons\, poèmes\, fabrication de jeux\, créa-collages… Les activités créatives vont libérer la parole et les émotions. Alors créativons ensemble ! Dans un premier temps\, nous définirons la créativité et analyserons son lien étroit avec le jeu. Nous verrons comment créer une atmosphère propice à la réalisation d’activités créatives en FLE. Nous étudierons ensuite plusieurs propositions d’activités créatives dans les méthodes de FLE et dans la FLE-sphère. Et enfin\, nous élaborerons ensemble des propositions d’activités créatives permettant de mobiliser des acquis linguistiques spécifiques. \n  \nAtelier A6 : « La différenciation dans tous ses états » \nIsabelle Delnooz \nL’approche actionnelle a modifié la relation pédagogique «enseignant-apprenant» en dynamisant les pratiques de classe et en rendant l’élève véritablement actif. Elle a également créé un cadre propice à la pédagogie différenciée pour faire de la diversité un levier d’apprentissage efficace. Après une brève introduction\, l’atelier proposera une réflexion sur les modalités de différenciation au quotidien\, des activités conçues en tenant compte de la pluralité des profils ainsi que des stratégies d’apprentissage pour maximiser l’autonomie et la réussite de tous les apprenants. \n  \nAtelier A7 : « Le travail en binôme : le contrôle des foules en présentiel et en ligne » \nLindsay Clandfield \nLe travail en binôme est devenu une caractéristique tellement essentielle des supports d’enseignement des langues qu’il n’est presque jamais remis en question. Et pourtant\, c’est toujours un domaine qui peut être problématique. Que se passe-t-il avec un nombre impair d’élèves ? Comment savons-nous que les apprenants sont à la tâche ? Et pourquoi les enseignants eux-mêmes se plaignent-ils de faire du travail en binôme lors de cours en ligne ?! Cet atelier pose un nouveau regard sur le travail en binôme. Je donnerai conseils et astuces pour un travail en binôme réussi et plus particulièrement dans un contexte en ligne\, partagerai plusieurs typologies d’activités de travail en binôme et examinerai les moments où il est probablement préférable d’éviter le travail en binôme. \n  \nAtelier A8 : « Créer un journal multimédia pour ouvrir la classe sur le monde » \nIsabelle Barrière \nCréer un journal en classe est relativement simple\, mais quel en est l’objectif ? Comment sert-il l’apprentissage ? Qu’apporte-t-il de plus aux apprenants ? Dans un premier temps\, les participants détermineront les différentes formes d’un journal pour la classe\, puis ils identifieront le rôle des médias. Enfin\, ils testeront divers outils numériques avant d’imaginer la conception d’un journal multimédia. \n  \nAtelier A9 : « Les actes de langage en cours de FLE : développer la compétence communicative chez les apprenants sous la perspective de la pragmatique » \nArrate Aldama Epelde \nCet atelier propose aux enseignants de Français Langue Étrangère (FLE) de différents niveaux de langue (élémentaire\, avancé et maîtrise) d’utiliser les actes de langage (les actions que l’on réalise quand on parle comme\, par exemple\, inviter\, offrir\, demander…) en cours de FLE pour développer la compétence communicative de leurs apprenants en langue française. Pour ce faire\, nous nous servirons d’un modèle d’enseignement/apprentissage des actes de langage (Ruiz de Zarobe\, 2013\, 2021) pour analyser un acte de langage et réfléchir sur son usage dans la vie quotidienne. Grâce à cette activité\, nous réussirons à comprendre que l’enseignement des actes de langage\, en tant qu’unités pragmatiques\, repose sur les trois piliers de l’enseignement des langues vivantes : la langue\, la communication et la culture. Il s’agit d’un enseignement très complet car les étudiants peuvent ainsi apprendre à communiquer plus efficacement et être conscients des différences et similitudes communicatives entre leur langue maternelle et le FLE. \nPour toute question\, contactez info@rencontre-fle.com
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SUMMARY:Cultures éducatives et contextualisation dans l'enseignement-apprentissage des langues
DESCRIPTION:Entrée libre mais inscription obligatoire à : https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSdT8nHdznPoi_j1wlEAMgxJTpt0opk267wFD20qwb8HFW6gnA/viewform \n  \nFaisant suite à la Journée professionnelle de l’ASDIFLE qui a eu lieu à Paris le 8 avril 2022\, la Journée d’études du 3 février 2023 se propose d’élargir la réflexion autour des enjeux et de la prise en charge des cultures éducatives dans les lieux de formation et les centres de langues\, en France et hors de France. \nLa question des cultures éducatives et de la contextualisation des apprentissages\, centrale dans le champ de la didactique des langues\, se pose de façon encore plus aigüe à l’ère de la numérisation et de la distanciation. Le bouleversement des pratiques et la diversification des modalités pédagogiques nécessitent de s’interroger sur notre capacité d’adaptation\, personnelle et institutionnelle. \nComment cette réflexion s’incarne-t-elle dans les pratiques pédagogiques ? \nQu’est-ce qu’elle induit dans la formation initiale et continue des enseignants ? \nFaut-il banaliser tout un parcours de formation excluant le vécu partagé en France ou dans un territoire francophone ? \nComment ces transformations impactent-elles le rapport aux littéracies numériques ? \nComment se traduisent-elles dans le champ de l’oralité ? \nQue devient la notion d’interculturalité\, en particulier quand les contraintes contextuelles bousculent les représentations traditionnelles ? \n  \nUne publication est prévue dans le numéro 32 des Cahiers de l’ASDIFLE (CLE International). \n  \n9h30-9h45 : Accueil et inscription \n9h45- 10h : Mots d’ouverture \nDirection du Lidilem (Jean-Pascal SIMON)\, Présidence de l’Asdifle (Claire-Lise DAUTRY) \n10h-11h : Conférence inaugurale Christian DEGACHE (Université Grenoble Alpes) \nCultures éducatives\, cultures d’apprentissage : principe de territorialité et effets de la non-territorialisation \n11h-11h30 : Pause-café \n11h30-12h10 : Pierre SALAM (Le Mans Université) \nCapter la divergence des besoins pour mieux contextualiser les formations en français : analyse critique des méthodes adoptées \ndans différents dispositifs \n12h10-12h50 : Catherine DAVID (Aix-Marseille Université) \nLa différenciation en contextes en FLE/S \n12h50-14h50 : Pause-déjeuner \n14h50-15h30 : Eglantine GUÉLY-COSTA (Université de Lorraine) \nLe CELPE et le CECRL : points communs et différences entre deux cadres de référence pour l’évaluation des langues secondes \n15h30-16h10 : Thierry SOUBRIÉ (Université Grenoble Alpes) \nLa place du culturel dans l’enseignement et l’apprentissage des langues avec le numérique \n16h10-16h50 : Ali JARDOU (Université Grenoble Alpes)\, Emilie KASAZIAN (Université de Lille)\, Catherine MULLER (Université Grenoble Alpes) \nDévelopper les dimensions culturelles et interculturelles dans l’enseignement des langues débutées à l’université \n16h50-17h : Clôture de la journée \nLaura ABOU HAIDAR (Université Grenoble Alpes)
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SUMMARY:LE MÉTAVERSE : QUELS ENJEUX POUR L’ENSEIGNEMENT DE LANGUES ET CULTURES ?
DESCRIPTION:Vous vous interrogez sur le Métavers et son impact sur l’enseignement supérieur des langues ? Souhaitez-vous réfléchir aux enjeux liés à l’utilisation des univers virtuels dans l’enseignement des langues et cultures? Voulez-vous expérimenter la réalité virtuelle ? \nEn partenariat avec le groupe de travail langues de la CGE\, nous vous donnons rendez-vous le 27 janvier 2023 à Paris School of Business. Cette journée sera l’occasion d’échanger sur l’utilisation pédagogique du numérique dans nos cours\, et proposer des pistes pour un usage pédagogique réflexif. \nJournée gratuite avec inscription obligatoire. \n 
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SUMMARY:NeQ 2023 - historicité\, historicisation
DESCRIPTION:Inspé d’Aix-en-Provence & ALLSH\, Aix-Marseille Université \nJournée internationale co-organisée par : \nl’Association des Chercheurs et Enseignants Didacticiens des Langues Étrangères (Acedle) ; \nle Laboratoire Parole et langage (LPL & CNRS)\, Aix-Marseille Université & l’Inspé d’Aix-en-Provence ; \nla Société Internationale pour l’Histoire du Français Langue Étrangère ou Seconde (SIHFLES). \nLa journée NeQ 2023 se propose de traiter de la notion d’historicité et de son corollaire\, l’historicisation.Très fertile dans le champ historique\, en particulier à travers les différents « régimes d’historicité »\, l’historicité désigne « la manière dont passé\, présent et futur s’articulent dans une société donnée\, la capacité qu’ont les acteurs sociaux à inscrire leur présent dans une histoire\, bref\, pour reprendre l’expression la plus simple\, les modes de rapport au temps » (Deluermoz\, 2013\, p. 4). Cette « capacité qu’ont les acteurs d’une société ou d’une communauté donnée d’inscrire leur présent dans une histoire\, à le penser comme situé dans un temps non pas neutre mais signifiant\, par la conception qu’ils s’en font\, les interprétations qu’ils s’en donnent et les récits qu’ils en forgent » (Bantigny\, 2013\, p. 15-16) irrigue aussi de manière croissante toute épistémologie de la connaissance\, notamment en sciences du langage\, sous l’influence du poète et traductologue Meschonnic (1982 ; 1999)\, principalement avec les recherches d’Auroux (2006 ; 2007) ou encore celles de Besse (2000) en didactique des langues. \nEn histoire\, cette historicisation permet de mettre en évidence certains impensés\, de déconstruire ou relativiser certaines évidences ou allants de soi en rendant apparent le caractère construit et contingent de certains concepts et discours. Dans le domaine de la DDLC\, la recherche comme l’intervention mobilisent cependant encore assez peu ces notions d’historicité et d’historicisation\, qui se limitent souvent à une entrée en matière contextualisante\, (pratiquement) indépendante de la recherche elle-même\, souvent empirique et synchronique (deux notions – empirie et synchronie – dont l’influence en SDL s’inscrit justement dans une histoire des idées). Il existe bien sûr des initiatives historicisantes en DDLC\, et ce depuis plusieurs années (voir par exemple les textes programmatiques de Porcher\, 1984 ; Reboullet\, 1987 ou encore Coste\, 1990)\, mais qui n’ont pas une place centrale dans le champ didactique\, comme si l’historicité et l’historicisation étaient condamnées à rester le supplément d’âme quelque peu anecdotique d’une discipline dont le cœur serait une intervention ayant prioritairement à composer avec les contingences du présent et à inventer son futur. Or\, elles seraient particulièrement pertinentes\, dans la mesure où langues et cultures sont pétries d’histoire\, de même que les processus de transmission et d’appropriation dont ils relèvent et les situations dans lesquelles les langues et cultures sont transmises et appropriées. Cette journée visera donc à réfléchir sur les apports\, la pertinence et les éventuelles limites de la mobilisation de ces notions en DDLC\, tant du point de vue de la recherche que de l’intervention. \nÀ travers les quatre axes retenus qui marqueront les quatre moments de la journée\, cette Journée d’études cherchera à répondre entre autres aux questions suivantes : comment comprendre\, notamment en DDLC\, cette notion éminemment transdisciplinaire ? En quoi procéder à l’historicisation dans notre discipline peut-il être pertinent\, à différents niveaux :  historicisation de la recherche en DDL ; historicisation de l’enseignement ; historicisation en tant que notion au fondement de certains types d’interventions didactiques ; historicité des personnes impliquées ; etc. ? De quelle manière l’historicisation\, comme démarche heuristique\, peut-elle se décliner à tout niveau de la recherche et de l’intervention en DDLC afin de soutenir la définition et la mise en œuvre d’une posture réflexive et critique\, tant pour le/la chercheur.euse\, l’apprenant.e que l’enseignant.e-formateur.rice ? En particulier : procéder à l’historicisation de l’histoire de l’enseignement des langues (Puren et Galisson\, 1988 ; Germain\, 1993) ouvre-t-il à l’écriture d’une « autre histoire » (Spaëth\,2014)\, favorisant en formation des enseignant.e.s des pratiques plus éclairées et situées ? Dans quelle mesure la mise en histoire du sujet-interprétant\, qu’il·elle soit enseignant·e/chercheur·se/apprenant·e\, participe-t-elle de cette historicisation ? Cette mobilisation de la subjectivité voire de l’herméneutique à des fins d’apprentissage\, de formation et de recherche favorise-t-elle l’agentivité (Guilhaumou\, 2012) ? Et enfin comment mettre en œuvre l’historicité comme démarche didactique\, en classe ? \n*** \nL’axe 1\, Continuums et ruptures : histoire\, historiographie\, historicité\, historicisation – enjeux notionnels en didactique des langues\, vise à cerner la notion d’historicité par rapport à des notions connexes et pourtant distinctes\, en privilégiant une approche plus théorique et épistémologique à partir de regards croisés entre différents domaines disciplinaires. Souvent assimilée à tort à la simple histoire d’une discipline ou d’un concept\, la notion d’historicité renvoie en réalité plus spécifiquement au « rapport général que les hommes entretiennent avec le passé et l’avenir » (Lefort\, 1952) et se « niche à l’intersection d’un « horizon d’attente » et d’un « espace d’expérience » » (Koselleck\, 1990). Comment ainsi définir l’historicité (d’une discipline\, d’un concept\, etc.)\, sans la réduire à son histoire et en la distinguant de la fabrique historiographique\, réifiante ? Et quelle pertinence pour la DDLC\, de cet « instrument et [de ce] moment de compréhension des phénomènes » qu’est l’historicisation\, démarche de connaissance caractérisée par sa volonté de dévoilement des construits (Audren et al.\, 2003\, p. 516) ? \nL’axe 2\, Historiciser : pertinence des démarches et postures en DDLC\, ouvrira la réflexion à la manière dont une démarche de recherche historicisante serait spécifiquement apte à construire une posture critique originale en questionnant les allant-de-soi notionnels circulant dans notre domaine (autour de notions telles que\, sans exhaustivité\, langue\, culture\, altérité\, diversité mais aussi autonomisation\, collaboration\, etc.)… Pourquoi adopter plus largement cette perspective historicisante en recherche en DDLC ? Et comment l’adapter à son champ\, son objet\, son concept\, en lien avec sa trajectoire personnelle de chercheur.e ? En quoi cette historicisation fragmentée peut-elle participer à l’avènement de l’historicité de la discipline\, sachant que « l’historicité n’est pas une vérité à chercher mais un problème à poser ; elle n’est pas le maintien des rapports dans leur état mais leur transformation ; elle n’est pas la polémique mais la critique » (Martin\, 2002) ? Un exemple parmi d’autres de ces impensés doxiques en DDLC (Castellotti\, 2015) : l’écriture d’“une autre histoire” (Spaëth\, Ib.) de l’enseignement des langues grâce à une historicisation de la recherche en didactique des langues et des cultures. \nL’axe 3 se centrera davantage sur l’historicisation du point de vue des personnes\, interrogeant les apports pédagogiques et scientifiques d’une approche du sujet-interprétant par la mise en histoire des enseignant·es et chercheur·ses. Une partie des sciences du langage\, notamment en sociolinguistique (Nossik\, 2011 ; Canut et al.\, 2018) et en DDLC s’inspire des démarches qualitatives anthropologiques\, ethnologiques et sociologiques de type récit de vie (Bertaux\, 2005)\, pour ouvrir leurs réflexions à l’écriture et la mise en histoire de soi en formation et en recherche. En rendent notamment compte les travaux autour du journal de bord en formation d’enseignant.e.s (Cadet\, 2006) ou encore la sociobiographie (Molinié\, 2016). Comment l’écriture de soi permet-elle le développement d’une posture réflexive chez l’enseignant·e de langue (Schön\, 1993) et chez les chercheur.e.s ? En recherche en sciences humaines\, la reconnaissance croissante de l’(inter)subjectivité (Favret-Saada\, 1990 ; Lagrave\, 2021) appelle de plus à une double historicisation à laquelle n’échappe pas la DDLC : celle de l’objet de recherche mais aussi celle du/de la chercheur.se. L’enjeu méthodologique du “je” en recherche (Olivier de Sardan\, 2000 ; Caratini\, 2013) est donc de concilier l’exigence de rigueur et l’implication subjective du/de la chercheur.euse\, tout en accueillant la subjectivité du sujet en constructeur de sens dans une perspective phénoménologique. \nL’axe 4 visera à faire de l’historicité une démarche didactique en classe de langue. Tant dans la recherche en DDLC que dans les préconisations pédagogiques et didactiques institutionnelles\, le présentisme et le mythe du progrès (Hartog\, 2003) ne tend-il pas à prédominer (cf. Documents pour l’histoire du français langue étrangère et/ou seconde\, « Innovations pédagogiques dans l’enseignement des langues étrangères : perspective historique (XVIe-XXIe siècles) »\,n°57\, 2016) ?  En formation didactique\, notamment\, la primauté d’un modèle historiographique téléologique\, universaliste et positiviste (Clavères\, 1990) menace d’imposer la dernière configuration méthodologique (méthodologie communicative ; approche actionnelle ; numérique éducatif…) comme panacée pédagogique\, au mépris de la prise en compte du contexte et de la « diversité diversitaire » (Debono\, Huver\, Peigné\, 2013). D’où la nécessité de contribuer à mettre en évidence la « fabrication » (Audren et al.\, Ib.) du champ afin de déconstruire les évidences que l’enseignement peut contribuer malgré lui à véhiculer\, notamment au niveau culturel : le « paysage imaginaire » (Appadurai\, 2005) influe en effet sur les mémoires collectives (Halbwachs\, 1950)\, touchant jusqu’aux pratiques pédagogiques et didactiques. Les récits de soi (Deprez\, 1996) et biographies langagières interrogent notamment chez les apprenant.e.s de langue cette fabrication au niveau individuel. L’historicité est alors dans ce cas conçue comme une mise en récit interprétatif (Ricoeur\, 2000)\, qui participe à la construction d’une culture éducative propre pour les apprenants (Aguilar et al.\, 2014 ; Debono\, Huver\, Peigné\, Ib. ; Castellotti\, 2009). Ainsi\, l’historicité en tant que démarche didactique et d’enseignement\, via le recours à une démarche historicisante\, pourrait constituer un appui pour aborder autrement les enseignements de langues/cultures\, dans une perspective plurilingue et interculturelle prenant en compte la complexité (Morin\, 1994) grâce à la mise en relation et en altérité des histoires en contact. Comment mettre alors en évidence en classe ce savant tissage de la mémoire individuelle et de l’histoire collective (Spaëth\, 2020) ? En quoi favorise-t-il l’apprentissage et plus encore l’émancipation (Molinié\, 2016) ? Sachant que l’histoire est souvent racontée au filtre d’une histoire nationale puis réinterprétée à travers le filtre personnel\, comment notamment travailler l’interculturel en diachronie en redonnant toute leur épaisseur historique aux cultures\, à rebours du simplisme qu’entraîne souvent l’approche comparative en synchronie (Papasaika\, 2019) ? Les interventions croisées de cet axe interrogeront donc sous l’angle épistémologique mais aussi opérationnel la pertinence en DDLC du recours à la notion d’historicité et à la démarche de connaissance qu’est l’historicisation en donnant des réponses concrètes pour la mettre en œuvre dans l’enseignement des langues. Car s’il est vrai que « l’historicité radicale du sens et de la société […] sert à vivre […] poétiquement et politiquement » (Meschonnic\, 1988\, p.  10-11)\, elle aide aussi à apprendre – et\, in fine\, à penser.
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SUMMARY:Déploiement de l'Approche Par Compétences
DESCRIPTION:Journée d’échange \nCY Cergy Paris Université\, site de Cergy \nCette journée est ouverte à toute la communauté (enseignantes et enseignants\, ingénieures et ingénieurs pédagogiques\, formatrices et formateurs\, personnels pédagogiques et administratifs) \nAu programme de la journée : \n\ndes sessions d’ateliers sur l’APC :\n\nMarcher vers les compétences : un atelier pour découvrir et « vivre » des situations d’apprentissage et d’évaluation pour le développement d’une compétence. Cet atelier\, à l’usage des novices en APC\, permet de découvrir la logique de l’approche par compétence et expérimenter et conscientiser la raison d’être de tous ses composantes : niveau de développement\, ressources\, apprentissages critiques\, composantes essentielles\, Situation d’apprentissage et d’évaluation (SAÉ)\, portfolio\nAccompagner le développement des compétences par le feedback : travailler sa posture d’accompagnant et savoir donner un bon feedback à l’issue des SAÉ pour des évaluations formatives accompagnant le développement des compétences\nCréer une SAÉ : un atelier de conception de SAÉ en équipe\nLa démarche portfolio : traces\, preuves\, portfolio d’apprentissage\, portfolio d’évaluation\, portfolio de présentation. Comment s’aider du portfolio dans le développement de ses compétences\, comment prouver que l’on est compétent ?\nKaruta : un atelier sur l’utilisation de la plateforme e-portfolio Karuta/APC+\nCODEV SAÉ & Poster : s’inspirer sur les SAÉ existantes\, aider des collègues à améliorer leur SAÉ et se faire aider pour améliorer ses SAÉ\n\n\nune table ronde de retours d’expérience sur le déploiement de l’APC dans des formations diversifiées\n un débat animé par Jacques Tardif à l’issue de la journée en s’appuyant sur les questionnements et remarques soulevés au cours de la journée\n\nLes pauses-cafés et le déjeuner sont offerts. \nEntrée libre et gratuite sur simple inscription (ouverture des inscriptions le 8 novembre)
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SUMMARY:Passé et futur de la linguistique appliquée
DESCRIPTION:Journée d’études organisée par l’AFLA (Association Française de Linguistique appliquée) en mode hybride. \nCette journée d’études a pour vocation à réfléchir sur le passé et le futur de la linguistique appliquée sous le prisme de la question de l’édition de journaux scientifiques dans le domaine. La matinée est consacrée à une table ronde avec les éditeur·rice·s de trois journaux importants en France\, en Europe et dans le monde afin de faire le point sur les enjeux de la publication d’articles scientifiques en linguistique appliquée mais également les perspectives que ces publications ouvrent sur le futur. La conférence plénière éclairera cette question en revenant sur les orientations de « applied linguistics » dans un anglais internationalisé (global English). \n  \nProgramme complet. \n  \nL’inscription est gratuite mais nécessaire pour recevoir le lien de connexion (ou l’information sur la participation possible sur place\, il n’y a que 20 places). Lien. \n 
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SUMMARY:La notion d’authenticité en didactique des langues
DESCRIPTION:Amphithéatre Durkheim – Sorbonne : entrée libre \nComité d’organisation : Margaret Bento et Estelle Riquois \nCette journée d’études a pour objectif de visiter ou revisiter la notion d’authenticité en didactique des langues. Depuis son apparition dans les discours didactiques\, elle a évolué en parallèle des différentes méthodologies qui se sont succédé. Considérée comme perturbatrice dans les approches audio-visuelles\, l’authenticité est ensuite valorisée dans l’approche communicative (Germain 1993 ; Boulton et Tyne 2014) et notamment pour enseigner la culture (Zarate 1986). \nDans les années 2000\, l’émergence de l’approche actionnelle amène à réinterroger la notion de « document authentique ». Dans le CECRL\, la priorité est donnée aux documents « non trafiqués » (CECRL 2001 : 112) et la focalisation est déplacée du document vers la tâche qui implique et justifie son utilisation. Il n’est plus question de pratiquer la compréhension\, mais d’acquérir une compétence en réalisant une tâche qui nécessite l’utilisation d’un ou plusieurs documents authentiques. Un repositionnement se produit alors\, si ce n’est un affaiblissement de l’intérêt pour l’utilisation des documents authentiques dans les pratiques de classe et dans les discours didactiques. Le type de document utilisé devient moins important que la situation de communication mise en place. La réalisation d’une action\, d’une tâche communicative ou concrète\, ou d’un projet doit comporter une part d’authenticité\, notamment en fixant une intention de communication réelle pour l’apprenant (ex : lire un journal pour s’informer). Ce n’est plus le document qui est authentique mais l’intention de communication liée à la situation. \nLa notion d’authenticité donne ainsi lieu à de nombreux débats à propos de l’authenticité des documents (opposés aux documents didactisés\, fabriqués\, bruts…)\, de l’authenticité de la situation de réception\, de la communication en classe\, ou de l’authenticité des locuteurs… (entre autres Bérard\, 1991 ; Widdowson\, 1981 ; Arévalo Bénito\, 2003 ; Adami\, 2009 ; Carette\, 2009 ; Debaisieux\, 2009). \nPour beaucoup de didacticiens et d’enseignants de langues actuellement\, un document authentique renvoie à un document qui provient de l’espace extérieur au cadre scolaire et qui se présente dans son intégrité originelle. La notion s’applique à des supports oraux\, écrits\, iconiques\, audiovisuels\, électroniques\, etc. Son périmètre semble varier tout en renvoyant à une hyper-catégorie constituée de ressources diverses qui viennent s’articuler aux documents semi- authentiques\, fabriqués ou réalistes\, utilisables par les enseignants dans leurs pratiques de classe. \nAborder la notion de document authentique dans ces différentes dimensions met au jour sa complexité et la nécessité de former les enseignants à exploiter ce type de support pédagogique. \nLes utilisations des TIC\, l’explosion d’internet et des ressources en ligne accroissent l’accès à un ensemble pléthorique de ressources susceptibles d’être utilisées dans des activités d’enseignement\, ce qui interroge la place de l’éducation aux médias dans la formation des enseignants et des apprenants\, notamment lorsqu’on l’envisage en relation avec les pratiques de classe. Une perte d’authenticité semble également inévitable lors de la didactisation du document. \nEn conséquence\, dans une perspective formative\, il paraît justifié de sensibiliser les enseignants à ce phénomène afin de déplacer l’intérêt vers l’authenticité de la situation de communication pour retrouver la pertinence de l’utilisation des documents authentiques et permettre aux apprenants d’acquérir des compétences réellement exploitables et mobilisables en dehors de la classe de langue. \nOn le voit\, ces questions s’avèrent encore vives dans le champ de la didactique des langues et des cultures étrangères\, bien loin de la « banalisation » des utilisations de documents dits authentiques. Cette journée visera donc à apporter un éclairage sur cette notion d’authenticité grâce à des contributions de chercheurs confirmés et de jeunes chercheurs. \nL’ensemble des contributeurs participeront à la finalité scientifique de la journée qui est de comprendre comment se construisent et s’actualisent des situations d’enseignement-apprentissage prenant en compte la notion d’authenticité. \nLes contributions s’inscriront dans l’un des axes suivants\, cette liste n’étant pas exhaustive : \n– L’évolution historique de la présence de documents authentiques en classe de langue \n– Le mirage de l’authentique ou la nécessité du lien au réel \n– La notion d’authenticité dans les pratiques de classe actuelles \n– Les documents authentiques dans les manuels scolaires \n– La notion d’authenticité et les TICE \n– L’authenticité et la pédagogie de projet \n– etc. \n  \nPlus de détails en ligne.
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SUMMARY:Numérique et Apprentissages dans l’Enseignement Supérieur : Regards croisés
DESCRIPTION:Proposée dans le cadre du projet PNRR de formation des enseignant.e.s chercheurs.euses au numérique\, cette journée est ouverte à tous les acteurs de l’enseignement supérieur francophone. \nElle vise à questionner le rapport numérique – apprentissage dans l’ESR\, à partir de retours d’expérience\, analyses réflexives et éclairages théoriques\, du point de vue enseignant.e mais aussi du point de vue apprenant.e. La journée sera organisée autour de tables rondes et de conférences regroupées en sessions thématiques. \n\nAppel à communication\n\nLes propositions de communications sont attendues pour le 28 septembre 2022\, selon trois axes d’observation : \n\nLes retours d’expériences d’usage du numérique en enseignement ;\nLes analyses réflexives sur l’impact du numérique sur les apprentissages ;\nLe numérique dans la relation enseignement-apprentissage au regard des cadres théoriques.\n\nLes thématiques des communications concernent les usages du numérique dans l’enseignement supérieur. À titre d’exemple : \n\nLe numérique en soutien d’une pratique : lecture\, composition\, réflexion\, évaluation\, collaboration…\nLe numérique pour une pédagogie augmentée : simulation\, asynchrone\, individualisation du rythme\, des parcours et des remédiations\, autonomie des apprentissages…\nLe numérique vecteur de nouvelles modalités pédagogiques : distance\, hybridation\, EAD\, rythme d’apprentissage\, modification du cadre spatio-temporel…\nL’appropriation du numérique par les étudiant.es : stratégie de réussite\, montée en compétences\, adoption de nouveaux outils\, plagiat et contournements…\n\nPour toute question\, information : apui@univ-avignon.fr \n 
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SUMMARY:La consigne\, un agent multidimensionnel : et l’apprenant dans tout ça ?
DESCRIPTION:Organisatrices : Élodie Lang & Marie Beillet \nJournée coorganisée par le DU Didactique du FLE (Université Paul-Valéry) & les laboratoires Dipralang (Université Paul-Valéry) et Modyco (Université Paris Nanterre) \n  \n  \nDans le cadre du premier volet du cycle de journées d’étude consacré à la consigne\, les interventions se sont concentrées sur un cadrage à la fois historique et théorique de la notion dans les domaines du FLE/FLS/FLSco/FOS/FOU\, sur ses aspects socioculturels\, ainsi que son évolution au sein des méthodologies et des ouvrages (Arras\, mars 2020). Le deuxième volet a poursuivi les réflexions entamées en se concentrant sur les pratiques enseignantes\, qu’il s’agisse de la formation à la conception de la consigne des futurs enseignants\, des représentations des enseignants-évaluateurs ou encore des attentes enseignantes portées par les consignes et leurs effets sur les productions (Nanterre – en ligne\, juin 2021). \nDu point de vue de l’apprenant\, la consigne s’avère multidimensionnelle : consigne-but qui définit un projet à réaliser ; consigne-procédure qui indique les stratégies à suivre ; consigne-structure qui attire l’attention sur un point précis ; ou encore consigne-critère qui permet aux apprenants de se représenter la tâche à réaliser et de vérifier sa conformité au regard des attentes de l’enseignant\, la consigne assume différentes fonctions (Meirieu\, 1993). Complexe à concevoir pour l’enseignant\, elle est également difficile à interpréter par l’apprenant dans la mesure où elle présente un empan important en termes de variabilité\, autant du point de vue morphologique que fonctionnel\, que d’un enseignant à l’autre\, que d’une discipline à l’autre\, etc. \nLes difficultés rencontrées par les apprenants sont ainsi nombreuses : obstacles dans la compréhension du lexique et du métalangage\, problèmes à établir les liens entre l’exercice et la discipline concernée\, difficultés à interpréter les conduites d’action induites par les consignes et à planifier les tâches d’apprentissage\, ou encore soucis à comprendre les attentes des enseignants. Ces écueils\, également rencontrés par les apprenants natifs\, s’avèrent d’autant plus importants pour les apprenants allophones pour lesquels s’ajoutent des difficultés socio- et interculturelles (en particulier en matière de cultures éducatives). \nCe troisième volet du cycle de journées d’étude consacré à la consigne\, réunissant les contributions de chercheurs en linguistique appliquée et en didactique du FLE/FLS/FLSco/FOS/FOU\, poursuivra donc les réflexions des journées précédentes en se concentrant cette fois sur le rapport entre l’apprenant et la consigne\, dans ses dimensions cognitives\, socio-culturelles et socio-psychologiques. \n  \nLa journée d’étude\, ouverte à tout public\, a lieu de 9h à 16h en salle E010 (ITIC – bâtiment E\, campus route de Mende)\, université Paul Valéry\, Montpellier \n  \n8h45 \nACCUEIL DES PARTICIPANTS \n9h-9h15 \nOUVERTURE \nMarie Beillet & Élodie Lang (organisatrices) \n9h15-9h45 \nJérémi Sauvage (LHUMAIN\, Université Montpellier 3) \nLe sens parfois caché des consignes en phonétique corrective \n10h15-10h45 \nEstefania Dominguez (DILTEC\, Université Sorbonne Nouvelle) \nL’enseignant et les consignes : du sas de réflexion au feu de l’action \n10h45-11h \nPAUSE-CAFÉ \n11h-11h30 \nCécile Médina (ELLIAD – Université de Franche-Comté) \nS’appuyer sur la notion de consigne lors de la collecte de données en FOS : entre méthodologie et modélisation des écosystèmes observés \n11h30-12h \nPeggy Candas (LiLPa – Université de Strasbourg) \nQuelles consignes et pourquoi ? Quelle place pour l’autonomie de l’apprenant ? \n12h-13h30 \nPAUSE DÉJEUNER \n13h30-14h \nBénédicte Pivot (DIPRALANG\, Université Montpellier 3) \nAlphabétisation : obstacles à la compréhension de consignes (titre provisoire) \n14h- 14h30 \nMarie Beillet (Modyco\, Université Paris Nanterre) & Florine Agret (Université Montpellier 3) \nLa consigne en FOU : étude exploratoire auprès d’étudiants étrangers \n14h30-14h45 \nPAUSE-CAFÉ \n14h45-15h30 \nTable ronde \nAnimée par Chantal Parpette (ICAR\, Université Lyon 2) & Jean-Paul Narcy-Combes (DILTEC\, Université Sorbonne Nouvelle) \nAtelier réflexif & Discussion \nAnimés par Élodie Lang (DIPRALANG\, Université Montpellier 3) \n15h30-16h \nCLÔTURE DE LA JOURNÉE
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SUMMARY:Les interactions en ligne pour l’apprentissage des langues
DESCRIPTION:Aix Marseille Université\, campus Schuman Aix en Provence \nJournée d’études du projet Vapvisio \nL’objectif de cette journée est d’interroger les spécificités des interactions en ligne dans les cadres d’enseignement et apprentissage des langues étrangères. Il s’agira notamment de rendre compte des différentes études menées dans le cadre du projet ANR Vapvisio\, ainsi que de questionner les modalités d’interactions qui ont émergé pendant la crise de la Covid-19\, telle la co-modalité. \n  \n9h15 Accueil \n9h30 Marco Cappellini (LPL et AMU ALLSH) \nIntroduction : genèse et objectifs du projet Vapvisio  \n  \n9h45 Nicolas Guichon (UQAM) \nPrésence et attention de l’enseignant.e de FLE/S en ligne et en comodal  \n  \n10h45 pause \n  \n11h00 Benjamin Holt (Université de Lille et laboratoire STL) \nLa construction d’un corpus multimodal afin d’analyser la négociation du sens\, l’alignement lexical et la production gestuel lors de l’interaction pédagogique par visioconférence \n  \n11h30 Christelle Combe (LPL et AMU ALLSH) \nLa construction d’un ethos discursif multimodal de futurs enseignants de langue en ligne.  \n  \n12h00 déjeuner libre \n  \n14h00 Marion Tellier (LPL et AMU ALLSH) Isabelle Cros (LPL et AMU INSPE) \nConstruire et partager l’espace écranique en télécollaboration pour une relation pédagogique  \n  \n14h30 Marco Cappellini (LPL et AMU ALLSH) \nCadres méthodologiques pour l’étude de l’interaction multimodale et de l’alignement interactionnel et pistes de recherche  \n  \n15h00 Bin Chen (LPL et AMU) \nLe développement des explications lexicales dans les télécollaborations par visioconférence  \n  \n15h30-16h00 Discussion et clôture \n  \nLieu : Bâtiment multimédia\, salle des colloques 2\, 29 av. Schuman\, Aix en Provence. \nEntrée libre.
URL:https://didatic.net/event/les-interactions-en-ligne-pour-lapprentissage-des-langues/
LOCATION:Aix Marseille Université\, 29 avenue Robert Schuman\,\, Aix en Provence\, France
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SUMMARY:Linguistique et didactique de l’oral spontané en France : perspectives croisées des cultures scientifiques germano-\, franco- et anglophones sur la langue parlée
DESCRIPTION:Jeanne VIGNERON-BOSBACH et Liubov PATRUKHINA \nLe présent appel à communications concerne deux journées d’études co-organisées par l’EA 4151 CREG et l’UR 3816 FoReLLIS\, l’une prévue en octobre 2022 à Toulouse\, et l’autre en octobre 2023 à Poitiers. Ces deux JE viseront à faire un état de l’art des recherches sur les phénomènes de l’oral spontané en France\, aussi bien en linguistique qu’en didactique. Elles s’intéresseront principalement à l’allemand mais également au français et à l’anglais. La perspective comparative sera ainsi triple : comparaison entre les cultures scientifiques\, entre les disciplines de la linguistique et de la didactique\, et entre les langues. Les aspects phonologiques ayant été largement abordés par ailleurs\, notre analyse se positionnera aux niveaux syntaxique\, lexical et pragmatique\, car la recherche sur ces domaines nous semble moins foisonnante. \n  \nI – Première journée d’études – 7 octobre 2022 – Toulouse \nLes recherches linguistiques menées en France sur l’allemand\, le français et l’anglais parlés et leur impact sur la didactique de l’oral de ces trois langues L’intérêt pour la langue parlée et la didactique de l’oral en France ne se dément pas depuis plusieurs décennies maintenant. Les questionnements liés à ces types de productions et au lien avec l’enseignement sont très prégnants actuellement\, si l’on en juge par le grand dynamisme des publications et manifestations scientifiques récentes (pour n’en citer que quelques unes : publications et manifestations organisées par l’ALOES – Association des anglicistes pour les études de Langue Orale dans l’Enseignement Supérieur\, Secondaire et Primaire1 \, ou bien le numéro 43/1 des Mélanges Crapel Enseignement du français parlé aujourd’hui : Recherches et expériences de terrain publié en 2022 sous la direction de Troncy et al. et l’ouvrage collectif Linguistique interactionnelle\, grammaire de l’oral et didactique du français publié en 2019 par Calinon et al.). Il convient aussi de mentionner les manifestations et publications récentes à l’étranger\, comme l’ouvrage collectif sous la direction de Günthner et al. Gesprochene Sprache in der kommunikativen Praxis: Analysen authentischer Alltagssprache und ihr Einsatz im DaF-Unterricht\, paru en 2021\, ou bien le colloque Entre le théorique et l’expérientiel : l’oral en didactique du FLE\, prévu à Turin en juin 20222 . Nous souhaitons prolonger ces réflexions en nous concentrant sur l’allemand parlé\, en contraste avec l’anglais et le français parlés\, et observer les héritages et transferts théoriques qui peuvent avoir lieu. \nCette première journée d’études a pour objectif d’observer comment des héritages théoriques prépondérants en France\, en particulier le courant post-structuraliste des linguistiques de l’énonciation françaises (E. Benveniste\, O. Ducrot\, A. Culioli)\, influencent ou ont influencé l’analyse des langues parlées (axe 1) et leur exploitation en didactique (axe 3). Nous chercherons également à voir comment les modèles développés en France pour le français parlé (notamment les travaux fondateurs de l’équipe de Blanche-Benveniste et al.\, le modèle descriptif de Danon-Boileau et Morel et l’approche variationniste de Gadet) ont pu faire l’objet d’un transfert et d’un ajustement lors du passage à la description de l’allemand parlé\, et éventuellement de l’anglais parlé (axe 2). Les phénomènes sur lesquels nous souhaitons nous arrêter se situent aux niveaux syntaxique\, lexical\, et pragmatique\, que ce soient des phénomènes comme l’hésitation\, les marqueurs discursifs\, les particules modales\, ou d’autres. \nLes contributions s’articuleront autour des problématiques suivantes : \n1°) Héritage et transmission des cultures scientifiques Il s’agira dans un premier temps de mesurer\, au sein des trois aires culturelles\, l’influence des grands chercheurs francophones\, notamment des linguistiques énonciatives (E. Benveniste\, O. Ducrot\, A. Culioli)\, et de l’étude du français parlé (C. Blanche-Benveniste\, F. Gadet\, A. Berrendonner\, M.-A. Morel et L. Danon-Boileau\, …) sur les travaux actuels qui portent sur l’oral spontané et sont menés dans les universités françaises. Quels sont les développements récents de leurs théories ? Si certain.e.s chercheur.e.s en France revendiquent explicitement leur appartenance aux idées de l’un de ces maîtres pour décrire la langue parlée\, comment se manifeste ce qu’on pourrait appeler l’héritage d’une culture scientifique ? Comment ces modèles théoriques et descriptifs ont-ils influencé l’analyse de l’allemand parlé notamment ? Pour les modèles qui ont à l’origine traité de l’écrit ou de l’oral représenté\, comment a-t-on pu tester leur solidité face aux faits de langue spécifiques à l’oral attesté en corpus\, et quels ajustements théoriques ont pu être nécessaires ? On peut penser par exemple au célèbre exemple de Culioli « moi\, mon père\, son vélo\, le guidon\, le chrome il est parti » qui lui a permis de remettre en question l’approche syntaxique générativiste ne résistant pas à certains faits de syntaxe de l’oral (2005). \n2°) Transfert et ajustement de modèles développés pour le français vers l’allemand et/ou l’anglais \nOn pourra également se demander dans quelle mesure les modèles francophones d’analyse de l’oral développés pour une des trois langues étudiées ont pu faire l’objet d’un transfert vers les deux autres langues. On s’interrogera sur l’existence de tels transferts\, et sur les ajustements opérés ou non lors de la confrontation d’un modèle à une autre langue. Par exemple\, Passot (2004 : 114-132) adopte dans sa thèse le modèle de Morel et Danon-Boileau (1998) développé pour le français parlé\, et note qu’une certaine adaptation à l’anglais est nécessaire. Vigneron-Bosbach (2016) a recours dans ses travaux à l’analyse en grille développée par Blanche-Benveniste et l’équipe d’Aix-en-Provence (notamment Blanche-Benveniste et Jeanjean\, 1987\, Blanche-Benveniste\, 1990). Bien que ce mode d’analyse ait été mis en place principalement pour la description du français parlé\, il s’est avéré qu’il constituait un outil efficace pour la description de l’anglais et de l’allemand et semblait transférable aux autres langues. Si le transfert d’un modèle se révèle peu fréquent\, voire inexistant\, on s’interrogera sur les raisons de cette absence : dans les cas où la langue de publication ne constitue pas un frein\, l’absence de transfert\, est-elle due à une certaine étanchéité entre les aires culturelles et les disciplines des chercheurs et chercheuses (donc entre germanistes\, romanistes et anglicistes ou entre linguistes et didacticiens) ? Ou bien cela met-il plutôt à jour une difficulté d’ajustement d’un modèle à d’autres langues ? \n3°) Ajustement des modèles linguistiques à la réflexion didactique et à l’enseignement des langues étrangères \nIl sera également intéressant d’étudier le transfert entre la linguistique et la didactique (et peut-être aussi inversement ?). Le premier problème soulevé est celui de la terminologie : que voulons-nous dire quand nous parlons d’oral (spontané) ou de langue parlée ? Dans la perspective de l’évaluation de l’oral en classe de langue\, Coste (2008 : 204) souligne notamment que « les représentations de l’oral [sont co-] construites par les recherches linguistiques (discursives\, conversationnelles\, acquisitionnelles) et didactiques (interaction en classe\, interlangues d’apprenants\, communication exolingue et plurilingue) […] » Le choix entre les termes “oral”\, “langue parlée” ou encore “oralité” par les chercheurs et les chercheuses détermine ainsi l’objet précis de l’étude (cf. Maurer 2003 ; Paternostro 2022 ; Patrukhina 2019). En rapport avec ce premier point terminologique\, nous souhaitons nous interroger aussi plus particulièrement sur le périmètre du terme « authentique » qui est fréquemment utilisé en relation avec le terme « oral ». En découleront ensuite les questions de la normativité lors du choix des phénomènes de l’oral qui seront représentés dans les manuels de langue étrangère et des éventuels transferts des recherches en linguistique vers l’enseignement. \nCette première JE pourra donc accueillir des communications tentant de répondre à certains des questionnements suivants : \n1) Dans quelle mesure les études sur l’oral en France\, en particulier sur l’allemand parlé\, sont-elles scientifiquement influencées par les modèles théoriques et descriptifs développés dans les universités françaises et quel est leur héritage actuel ? Peut-on mesurer l’influence d’héritages scientifiques francophones ? \n2) Quels sont les transferts de modèles ou de concepts développés en France pour le français parlé vers l’allemand et/ou l’anglais parlé (ou inversement) ? Quels ajustements cela nécessite-t-il ? Quels en sont les résultats et aboutissements ? Dans votre pratique\, que vous apporte une théorie développée pour une autre langue ? Êtes-vous habitué.e à expliciter l’arrière-fond théorique de vos travaux à des personnes d’une autre culture scientifique ? \n3) Comment décrire des phénomènes spécifiques à la langue parlée ? Quels outils utiliser pour décrire les ajustements progressifs faits par les locuteurs au fur et à mesure de la production discursive\, mais aussi selon le genre de discours\, ou encore selon le contexte socio-communicatif au sens large\, et à l’aide de quels types de marqueurs ? \n4) Comment les approches développées en linguistique sont-elles transférées et ajustées à la didactique ? Dans quelle mesure retrouve-t-on des influences des cultures scientifiques dans l’utilisation d’un modèle pour la didactique ? \n5) Peut-on établir\, en linguistique comme en didactique\, une typologie dans l’usage en France de la terminologie autour de l’oral (au sein des trois aires culturelles concernées)\, comme “langue orale”\, “oralité\, “oral spontané”\, etc. ? Comment conçoit-on l’étendue du terme « oral authentique » dans les recherches en didactique menées en France sur l’allemand\, le français et l’anglais ? \n6) Quelles caractéristiques syntaxiques\, lexicales ou pragmatiques de l’oral attesté en corpus\, sont transférées ou pertinentes pour un transfert vers « l’oral » comme épreuve ou exercice (oral aux concours\, production orale en classe de langue étrangère) ? \n7) Dans quelle mesure les récentes recherches en linguistique influencent-elles la représentation de l’oral dans les manuels de langue étrangère ? Quelles sont les normes sous-jacentes au choix des phénomènes de l’oral spontané notamment pour les dialogues de ces manuels ? \nLes communications devront porter en priorité sur l’allemand\, ou adopter une approche comparative de l’allemand avec le français et/ou l’anglais. \nModalités de soumission : \nLes propositions (titre\, résumé de 500 mots maximum\, mots clés\, et références bibliographiques) seront accompagnées d’une brève biobibliographie indiquant le statut\, l’affiliation institutionnelle ainsi que les publications significatives. Celles-ci sont à envoyer avant le 15 juillet 2022 à jeanne.vigneron.bosbach@univ-poitiers.fr et liubov.patrukhina@univ-tlse2.fr II
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SUMMARY:L'édition scientifique de revues en accès ouvert
DESCRIPTION:Prairial fête les 5 ans de sa plateforme de diffusion de revues. À cette occasions\, le pôle éditorial organise\, à Lyon\, deux journées de rencontres et d’échanges : \n\nLundi 13 juin : Soutenir les revues scientifiques en accès ouvert diamant\nMardi 14 juin : rencontres interprofessionnelles « L’édition scientifique de revues en accès ouvert ».\n\nCes journées s’adressent aux responsables de revues\, membres de comités éditoriaux\, secrétaires de rédaction et d’édition\, actrices et acteurs de la chaîne éditoriale\, actrices et acteurs de l’information scientifique et technique\, bibliothécaires\, enseignantes-chercheuses et enseignants-chercheurs\, doctorantes et doctorants… \nPour le programme détaillé. \n 
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SUMMARY:Soutenir les revues scientifiques en accès ouvert diamant
DESCRIPTION:Prairial fête les 5 ans de sa plateforme de diffusion de revues. À cette occasions\, le pôle éditorial organise\, à Lyon\, deux journées de rencontres et d’échanges : \n\nLundi 13 juin : Soutenir les revues scientifiques en accès ouvert diamant\nMardi 14 juin : rencontres interprofessionnelles « L’édition scientifique de revues en accès ouvert ».\n\nCes journées s’adressent aux responsables de revues\, membres de comités éditoriaux\, secrétaires de rédaction et d’édition\, actrices et acteurs de la chaîne éditoriale\, actrices et acteurs de l’information scientifique et technique\, bibliothécaires\, enseignantes-chercheuses et enseignants-chercheurs\, doctorantes et doctorants… \nPour le programme détaillé.
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