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SUMMARY:EDULEARN26
DESCRIPTION:EDULEARN26 will bring together educators\, researchers\, policymakers\, and professionals from around the world to share research findings\, innovative educational practices\, and emerging trends in education and learning technologies. The conference provides an international forum for discussion\, collaboration\, and the exchange of ideas across all educational levels and disciplines. \n  \nAbstracts can be presented as oral\, poster or virtual presentations. \nAbstract submission is already open until March 12th 2026. \nPublications: \n– All accepted contributions will be published in the EDULEARN26 Proceedings and made available through the IATED Digital Library to form part of our repository of innovative projects in Education and Technology.\n– Each accepted paper will be assigned a Digital Object Identifier (DOI). \nVirtual participation: \nParticipants unable to attend the conference in person may publish their abstracts and papers in the EDULEARN26 Proceedings\, access all other accepted contributions\, and view the keynote speeches and virtual presentations. \n 
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SUMMARY:IMPEC 2026. Cultures de l’information\, pédagogies médiatiques et interactions par écrans
DESCRIPTION:Ce colloque est organisé par le groupe de recherche IMPEC – Interactions Multimodales par ÉCran – et par l’équipe « Médias\, Images & Technologies » de l’Institut Catholique de Paris. \nIl propose d’explorer les dynamiques contemporaines de l’information dans un contexte marqué par la prolifération des dispositifs connectés et par des transformations profondes des pratiques communicationnelles numériques. Les communications s’attacheront à analyser les pratiques\, les représentations et les enjeux liés aux interactions médiatisées\, qu’elles soient individuelles ou collectives\, professionnelles ou personnelles. Ce faisant\, cet événement vise à nourrir une réflexion critique sur les mutations de l’espace public\, les nouvelles formes de sociabilité\, et les reconfigurations contemporaines des savoirs. Dans une logique interdisciplinaire\, cet appel à communication s’adresse aussi bien aux chercheuses et aux chercheurs qui travaillent sur ces questions du point de vue des sciences de l’information et de la communication\, de la sociologie ou des sciences du langage\, des sciences politiques ainsi que de la philosophie\, la psychologie ou des sciences de l’éducation. Cette édition des colloques IMPEC ambitionne en outre de faire dialoguer les recherches des spécialistes des médias sociaux et des théoriciens des médias avec les réflexions et les expériences des professionnels de l’information et du journalisme\, ainsi que des acteurs d’initiatives pédagogiques ou d’innovations technologiques qui développent des outils de veille\, d’analyse des images et des médias ou encore de fact-checking. \nL’appel détaillé\, les axes de communication proposés ainsi que les modalités de soumission sont présentés ici : https://impec.sciencesconf.org/ .
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SUMMARY:ÉducaLibre 2026
DESCRIPTION:Afin de se libérer des formats et logiciels propriétaires et de ne plus être sous le joug des services en ligne déloyaux\, de nombreuses solutions alternatives libres et loyales existent\, elles sont souvent gratuites et simple d’utilisation\, et il convient de s’y intéresser et d’en faire la promotion.\n« Nous n’héritons pas du numérique de nos ancêtres\, nous préparons celui de nos enfants ! »\nÀ cette fin\, sera organisée la première conférence francophone de portée internationale sur le sujet\, Éducalibre 2026\, à l‘Université libre de Bruxelles. \n.\nPlusieurs types d’interventions sont prévus :\n– Des présentation rapide ;\n– Des conférences ;\n– Des résidences ;\n– Des ateliers.\n– Des tables rondes.\nUn large public est attendu\, de la communauté éducative aux décideurs politiques\, mais aussi plus largement à toutes les personnes intéressées par la citoyenneté numérique.
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SUMMARY:10e Congrès mondial de linguistique française
DESCRIPTION:Laboratoire UR4521 GRAMMATICA de l’Université d’Artois (Arras) \n  \nLe dixième Congrès Mondial de Linguistique Française est organisé par une équipe ayant eu en charge l’organisation des précédents CMLF\, et par des membres de l’Université d’Artois. L’unité de recherche GRAMMATICA (Université d’Artois) coordonne la gestion administrative et matérielle du congrès. Au total\, ce sont dix-neuf laboratoires qui portent le CMLF 2026\, en participant à son fonctionnement scientifique et budgétaire. Une telle organisation est exceptionnelle par son ampleur et par la volonté de partenariat scientifique qu’elle révèle. \nLe Congrès Mondial\, qui a été organisé par l’ILF (Institut de Linguistique française – FR 2393 – CNRS) jusqu’en 2018\, s’est tenu : \n\nà Paris en 2008\nà La Nouvelle-Orléans en 2010\nà Lyon en 2012\nà Berlin en 2014\nà Tours en 2016\nà Mons en 2018\nà Montpellier en 2020 (distanciel en raison de la pandémie)\nà Orléans en 2022\nà Lausanne en 2024\n\nChacun de ces congrès a attiré près de 300 participants et les résultats ont fait l’objet d’une publication immédiate en ligne (https://www.linguistiquefrancaise.org/component/issues/). \nCe congrès est organisé sans aucun privilège d’école ou d’orientation et sans exclusive théorique ou conceptuelle. Chaque domaine ou sous-domaine\, chaque type d’objet\, chaque type de questionnement et chaque problématique portant sur le français peut y trouver sa place. \nLe CMLF est organisé en sessions thématiques qui permettent de couvrir la plus grande partie du champ scientifique : \n1 Discours\, pragmatique et interaction \n2 Francophonie \n3 Histoire du français : perspectives diachronique et synchronique \n4 Histoire\, Épistémologie\, Réflexivité \n5 Lexique \n6 Linguistique de l’écrit\, linguistique du texte\, sémiotique\, stylistique \n7 Linguistique et didactique (français langue première\, français langue seconde) \n8 Morphologie \n9 Phonétique\, phonologie et interfaces \n10 Psycholinguistique et acquisition \n11 Ressources et outils pour l’analyse linguistique \n12 Sémantique \n13 Sociolinguistique\, dialectologie et écologie des langues \n14 Syntaxe \nChaque thématique est pilotée par un Président ou une Présidente\, et coordonnée par un Vice-président ou une Vice-Présidente travaillant en relation étroite avec le comité d’organisation du congrès. Les comités scientifiques sont constitués par des spécialistes. Un soin particulier a été accordé à la sélection de ces comités afin de s’assurer qu’ils présenteront les plus grandes garanties scientifiques pour le succès du congrès. On trouve donc dans chaque comité des linguistes connu(e)s mondialement pour leur contribution au domaine. Le rôle de ces comités est de sélectionner les propositions de communications. \n 
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SUMMARY:Éduquer à et avec l’IA et les datas
DESCRIPTION:Colloque scientifique international 2026 Ludovia #23 \n  \nLe colloque scientifique Ludovia poursuit son exploration des problématiques posées par le numérique pour la 23e année consécutive. Il convoque des approches en sciences de l’éducation\, de l’information et de la communication et les fait dialoguer en pluridisciplinarité avec d’autres disciplines. Fidèle à son ancrage dans les pratiques\, le colloque s’adresse également aux professionnels de l’éducation (enseignants du secondaire et du supérieur\, ingénieurs pédagogiques\, formateurs\, acteurs institutionnels) afin de réfléchir collectivement aux enjeux concrets du numérique pour la transmission des savoirs\, l’éducation et les apprentissages. \n  \nLes intelligences artificielles génératives (IAG) telles que ChatGPT\, Mistral ou Gemini s’imposent dans les environnements professionnels\, éducatifs et personnels. Produisant textes\, images\, sons ou codes\, elles deviennent des partenaires cognitifs et des assistants automatisés. Leur diffusion interroge la capacité humaine à chercher\, interpréter\, douter et créer\, ainsi que les inégalités sociales\, linguistiques et culturelles qu’elles pourraient renforcer. \nAprès les technologies d’accès à l’information (Google\, Wikipédia) qui ont modifié l’autorité du savoir\, les IAG franchissent un nouveau seuil : elles coproduisent voire produisent à la place de. L’éducation doit donc repenser ses objectifs et méthodes. Dans ce contexte\, le colloque Ludovia poursuit l’exploration des problématiques du numérique en réunissant chercheurs\, ingénieurs pédagogiques\, praticiens\, institutions et acteurs des EdTech afin de croiser expertises scientifiques et retours de terrain pour réfléchir à la manière dont l’arrivée des IAG transforme les conditions d’accès au savoir ainsi que les pratiques pédagogiques. L’enjeu n’est plus l’opposition entre adoption ou rejet\, mais la manière d’accompagner les élèves et étudiants\, de les former avec ces technologies\, aux technologies et contre leurs dérives : \n\nFormer avec consiste à considérer les IAG comme des assistants. Des technologies intellectuelles prolongeant les capacités humaines. Elles peuvent favoriser l’exploration\, la reformulation\, la créativité ou encore la réflexivité\, mais elles impliquent de concevoir des scénarios où l’apprenant reste acteur de ses apprentissages et de ses productions. Cela suppose aussi de se confronter aux réalités du terrain\, tels que le manque de soutien ou de moyens auxquels font face les enseignants.\n• Former aux IAG est exigeant. Cela suppose la maîtrise et l’articulation de plusieurs littératies :\n\nsavoir interagir avec des systèmes génératifs\, formuler des requêtes pertinentes\, analyser de manière critique les productions et leurs effets sur les apprentissages ainsi que sur les différents profils d’élèves ou d’étudiants. Il est également nécessaire de comprendre les différences entre les IA\, leurs modèles économiques\, ainsi que les biais et enjeux juridiques qu’elles soulèvent. \n\nFormer contre vise à préserver l’autonomie et la coopération humaine. C’est privilégier la pensée\, la mémoire\, la créativité non assistée ou encore notre processus de recherche et notre capacité à créer du sens par nous-même. Cela implique d’identifier les effets d’automatisation\, les dépendances\, la transformation des métiers et les asymétries de pouvoir. En ce sens\, certaines situations pédagogiques sans IA deviennent des outils d’émancipation\, ou encore des contrepoints pour mieux penser leurs usages.\n\nNous souhaitons examiner ces tensions à partir des expériences de terrain des différents professionnels\, ainsi que des travaux scientifiques des disciplines concernées. Nous souhaitons ouvrir un dialogue qui nous permette d’éclairer les choix éducatifs\, éthiques et politiques à venir et d’envisager ensemble des stratégies d’innovation concrètes et pertinentes. Nous proposons d’organiser ces réflexions autour de 4 axes thématiques\, dans lesquels nous vous invitons à vous inscrire\, sans que cela ne soit une nécessité. \nAxe 1 — Apprentissages\, littératies et capacitation \nLes IAG redéfinissent les compétences attendues : au-delà du savoir disciplinaire\, il faut savoir dialoguer avec des systèmes génératifs\, évaluer leurs productions et maintenir une créativité propre. \nLa littératie informationnelle implique dorénavant une prise en compte plus poussée des datas et des outils algorithmiques avec lesquels nous coproduisons au quotidien. \nLa capacitation consiste à donner à l’apprenant les moyens d’agir de manière autonome face aux technologies\, en comprenant leurs logiques et limites. Cela suppose des compétences de formulation\, d’autoévaluation ainsi qu’un regard critique. Intégrer les IAG dans les apprentissages questionne aussi leurs effets sur l’effort\, l’engagement et l’autonomie. Former contre revient ici à prévenir la dépendance technologique ou la délégation excessive. Cela implique également d’enseigner la capacité à mobiliser ces technologies de façon adéquate selon les situations\, afin de pouvoir à terme s’insérer sur le marché du travail et d’en faire une vraie compétence. \nQuestions : quelles littératies émergent ? Les IAG renforcent-elles ou réduisent-elles les inégalités ? Comment articuler soutien technologique et autonomie ? \nAxe 2 — Scénarios pédagogiques et évaluations \nL’intégration des IAG invite à repenser les dispositifs et renouvelle les questions d’hybridation humain- machine. Cela implique penser les formes de négociation avec la technologie et les industries qui les développent\, mais également leur propension à induire des tâches de haut niveau centrées sur la critique et la métacognition. Les IA\, et plus largement les technologies ne sont pas neutres : elles doivent être pensées comme médiations explicites ou encore des médiateurs avec lesquels composer. Les interrogations tournent autour de la façon dont on peut s’en servir pour les évaluations en définissant leur rôle et leurs conditions d’usage ; ou encore sur la part de notre travail qui peut leur être déléguée\, ce qui implique également de penser ce qu’est une tâche automatisable dans un contexte d’enseignement. Les IAG participent également à redéfinir l’authenticité des productions et appellent à mettre en place des dispositifs de transparence\, à être contextualisées en fonction des objectifs pédagogiques\, des publics et des environnements d’apprentissage. \nQuestions : quels scénarios permettent un contrôle didactique efficace ? Comment évaluer dans un contexte de coproduction humain-IA ? L’IA peut-elle devenir coéditeur ou coévaluateur ? \nAxe 3 — Éthique\, régulation et responsabilité \nL’usage des datas\, plus encore les IAG\, soulèvent de nombreux enjeux : transparence algorithmique\, biais\, propriété intellectuelle\, vie privée\, dépendance technologique ou encore impacts environnementaux. Les technologies sont des objets politiques\, qui s’inscrivent dans des logiques économiques et des rapports de pouvoir dont il faut également tenir compte\, tout comme de leurs impacts. \nLa responsabilité pédagogique et institutionnelle porte également sur les politiques d’usage\, les garanties d’équité\, la compréhension et l’explicabilité des systèmes. Cela complique de penser les IA et autres datas en lien avec leurs contextes sociaux et culturels. \nQuestions : quels cadres réglementaires pour les IAG ? Quel lien faire entre les pratiques individuelles et les systèmes globaux ? Comment penser les enjeux éthiques et les formes de gouvernances pour un usage responsable ? \nAxe 4 — Transformations des métiers\, imaginaires et rapports au savoir \nLes IAG transforment les compétences professionnelles et les représentations de l’apprentissage\, de l’enseignement et de la création. Elles diffusent l’idée d’une intelligence distribuée entre humains et machines\, ou encore questionnent les rôles des différents acteurs et actrices\, ainsi que les identités professionnelles. \nDe nouvelles fonctions émergent telles qu’une ingénierie pédagogique adaptée aux IAG et aux datas\, et la gestion des littératies numériques liées. Les imaginaires\, qui façonnent autant les représentations que les usages sont aussi à prendre en considération. Entre crainte\, fascination et résistance comment penser\, ces problématiques face à la variété des discours et des positionnements face auxquels nous nous retrouvons ? \nQuestions : comment les métiers évoluent-ils ? Quels imaginaires de l’intelligence circulent ? Comment accompagner les résistances sans freiner l’innovation ? Quelles littératies sont nécessaires au fonctionnement collectif ? \nLe colloque scientifique de Ludovia 2026 rassemblera\, comme chaque année\, des chercheurs de diverses disciplines ainsi que des professionnels de l’éducation. Concernant les professionnels\, les propositions issues de pratiques de terrain sont encouragées. Peuvent par exemple faire l’objet d’une communication : \n\nL’analyse a posteriori d’une séquence pédagogique mise en œuvre au lycée ou au collège ;\nLa conception ou l’évolution d’un dispositif d’évaluation avec ou sans recours aux IA génératives ;\nDes retours réflexifs sur les résistances\, les appropriations ou les détournements observés chez les élèves\, les enseignants ou les équipes éducatives ;\nDes démarches d’ingénierie pédagogique ou de formation à l’échelle d’un établissement ou d’un dispositif institutionnel.\n\nConcernant les chercheurs\, les propositions de communication peuvent aborder\, sans que cette liste soit exhaustive : \n\nEn sciences humaines et sociales : des travaux portant sur les usages des IAG par les enseignants ou les étudiants.\nEn sciences de l’éducation et de la formation : les expérimentations pédagogiques en lien avec les IAG.\nEn sciences politiques : la relation que l’individu entretient avec la technologie questionne les concepts de propriété\, de liberté\, d’autorialité.\nEn philosophie (et sciences formelles) : comment penser les changements induits par cette technologie intellectuelle à l’échelle des individus et des sociétés ?\nEn santé\, observe-t-on des phénomènes d’addiction comme pour les réseaux sociaux numériques ?\nEn esthétique : les IA permettent au plus grand nombre de participer à la création d’image\, quelle influence ont-elles sur les expériences esthétiques\, les représentations partagées\, ou encore le renouvellement des imaginaires ?\nEn études sur le jeu : comment les IAG renouvellent-elles les serious games et les pratiques ludopédagogiques ? Comment se mêlent-elles aux pratiques ludiques et les orientent-elles ? La variété des approches attendues explique que nous ne proposons volontairement pas de bibliographie indicative\, bien que des références soient attendues dans les propositions concernant les cadres théoriques\, la méthodologie\, les travaux en lien avec le sujet des IAG. Les propositions co- signées par des chercheurs et des praticiens sont particulièrement bienvenues\n\nModalités de soumission \nLes propositions peuvent être soumises jusqu’au 24 avril 2026. Entre 1 500 et 3 500 caractères\, elles comprendront un résumé de la communication\, le statut et les titres du ou des auteur(s) et la section scientifique de rattachement. Le résumé explicitera si possible la thématique\, le contexte\, la méthodologie\, le terrain d’expérimentation (s’il y a lieu) et les références. L’article complet peut être envoyé au lieu d’un résumé. Les propositions seront à déposer sur la plateforme d’inscription de Ludovia : https://www.ludovia.fr/inscriptions.html \nPour tout échange ou complément d’informations veuillez consulter : https://www.ludovia.fr/colloque OU nous contacter : ludovia2026@sciencesconf.org
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SUMMARY:Assises pour l'Université et pour la Recherche
DESCRIPTION:Le cadrage de cet événement s’inscrit dans une démarche résolument prospective : l’heure n’est plus à dresser un énième diagnostic critique\, ni à proposer des mesures palliatives circonscrites au système actuel. \n\nL’ambition est d’abord de dessiner ensemble un avenir souhaitable à un horizon de dix à vingt ans.\nIl s’agira ensuite de tracer\, à rebours\, la trajectoire stratégique permettant de relier cet horizon idéal à notre présent.\n\nL’ensemble des personnes inscrites sera convié à une visioconférence préparatoire. Il s’agira en particulier d’affiner le découpage thématique dont voici une version préliminaire : \n\nRefondation des missions : un nouveau contrat entre sciences\, Université\, recherche et société\nLe continuum éducatif : formation initiale\, formation tout au long de la vie et ouverture à la société\nArchitecture territoriale : organisation nationale et aménagement du territoire\nLiberté académique\nFinancement de l’enseignement supérieur et de la recherche et modes de répartition\nDémographie\, politique de l’emploi et évolution des statuts\nVérification des résultats\, système de publications et processus d’évaluation\nFormation des enseignants : articulation et lien organique avec l’École\nOrganisation des établissements et des campus\, subsidiarité et structures de décision\nEnjeux numériques : données ouvertes\, communs numériques\, sécurité\, intelligence artificielle et logiciels libres\n\n  \nChaque session s’articulera autour de contributions formalisées selon les standards scientifiques. Ces interventions feront des propositions originales pour repenser les missions\, l’organisation et les conditions d’exercice de l’Université et de la recherche. Elles nourriront un temps de confrontation et de délibération collective\, dimension caractéristique de l’esprit même des Assises. À l’issue du colloque\, un document de synthèse sera élaboré et soumis à l’examen critique de l’ensemble des participantes et participants. Conçu sur le modèle des actes de colloque\, il dessinera une vision renouvelée de l’Université et de la recherche : redéfinition des missions\, refonte des institutions\, réorganisation territoriale et nouvelle articulation avec la société. Des assises locales seront organisées dans un deuxième temps\, entre le 15 septembre et le 15 octobre 2026. Il s’agira d’une phase de débats qui auront lieu dans l’ensemble des villes universitaires autour de la version préparatoire du Livre blanc\, issue du colloque. Dans un troisième temps\, fin octobre 2026\, les arbitrages se feront à l’occasion d’une Coordination Nationale\, dans une ville universitaire à choisir. Le Livre blanc définitif\, décliné en propositions concrètes de politiques publiques\, fera l’objet d’une présentation formelle auprès de la presse\, des décideurs publics et des formations politiques lors d’un événement dédié. \n 
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SUMMARY:The Role of Language Centres in a Fast-Changing World: Re-sponding to Emerging Needs in Society\, Communication and Learning
DESCRIPTION:XIX CercleS Conference \n  \nWe are living in a transformative era\, characterised by technological innovation\, global uncertainty and social change. In this context\, lan- guage centres are confronted with an increasing number of demands\, such as providing learners with the necessary communication tools\, supporting inclusive education and fostering intercultural under- standing. \nWhat role can language centres play in responding to emerging needs and supporting global understanding? How can they address the challenges arising from digital acceleration\, changing modes of communication\, and evolving learner identities while preserving linguistic and cultural diversity? This theme invites reflection on the role of lan- guage centres in a world of complexity and change. \nMore information and details\, including the conference website\, will be announced later.
URL:https://didatic.net/event/the-role-of-language-centres-in-a-fast-changing-world-re-sponding-to-emerging-needs-in-society-communication-and-learning/
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SUMMARY:Conférence de comparaisons internationales 2025 : le métier d’enseignant : quelles évolutions ? À quelles conditions ?
DESCRIPTION:La conférence se déroulera en mode hybride : \n\nLes webinaires des 8 octobre\, et du 3 au 5 novembre auront lieu en distanciel\n\n\nLes ateliers participatifs se dérouleront en présentiel le 6 novembre à l’Inspé de Paris sur le site des Batignolles (75017). L’adresse exacte vous sera communiquée lors de votre inscription.\n\n  \nLe métier d’enseignant est de plus en plus affecté par une perte d’attractivité qui se manifeste\, en France et à l’international\, par des difficultés de recrutement croissantes et un sentiment de dévalorisation. Les enseignants\, acteurs essentiels de la réussite des élèves\, sont confrontés à des évolutions sociétales\, notamment induites par les nouvelles technologies\, qui bousculent les manières d’enseigner et d’apprendre\, et doivent faire face à des attentes de plus en plus nombreuses et variées. Cinq ans après le Grenelle de l’Éducation\, le Cnesco interrogera ces enjeux cruciaux pour les enseignants et la société française tout entière. \nGrâce à une approche internationale\, il s’agira d’abord de faire un constat des problématiques qui touchent le métier d’enseignant en prenant en compte toute sa complexité. Quelles évolutions affectent aujourd’hui les enseignants dans leur classe ? Comment cela a-t-il changé leur rapport aux élèves ? Quel sens donner à un métier confronté à des attentes multiples ? Quelles questions pose l’arrivée de l’intelligence artificielle ? Il s’agira ensuite de comprendre quels facteurs sont susceptibles d’expliquer le manque d’attractivité du métier d’enseignant\, et d’explorer les évolutions souhaitées par les enseignants eux-mêmes pour rendre leur profession plus attractive. La comparaison internationale permet notamment d’éclairer différentes conditions d’entrée dans le métier (recrutement\, affectation). \nDans un deuxième temps\, la conférence s’intéressera à deux aspects – liés – qui semblent affecter l’exercice du métier d’enseignant : \n\nd’une part\, les compétences que les enseignants doivent maîtriser pour relever les défis de leur métier : en quoi la prise en compte des résultats de la recherche en éducation\, la montée des compétences interpersonnelles ou encore la présence dans et hors de l’école du numérique influent-elles sur les compétences professionnelles requises pour les enseignants ?\nd’autre part\, la place du collectif comme réponse à une partie de ces défis : en quoi l’exercice d’un métier\, qui partagerait réflexions\, formation et responsabilités dans et en dehors de l’école ou de l’établissement\, permettrait-il de faire face à des situations nouvelles ?\n\nLa dernière thématique portera sur la valorisation du métier d’enseignant et la comparaison de différents profils (cas de plus en plus nombreux de secondes carrières) et de différentes évolutions de carrière (souplesse\, évaluation\, accompagnement\, rémunération). Seront également interrogés les parcours professionnels des enseignants : quelles évolutions leur sont-elles proposées ? Comment peuvent-ils valoriser leurs acquis ? La question de la définition des missions des enseignants et de la prise en compte des tâches autres que les tâches d’enseignement sera posée\, tout comme celle des rapports des enseignants avec leur institution. Comment dépasser des injonctions parfois vécues comme contradictoires et le sentiment de manque de reconnaissance ? Comment organiser les rapports entre enseignants et institution pour qu’ils se sentent davantage soutenus et reconnus\, et que la qualité de l’enseignement soit garantie ? \nPour répondre à l’ensemble de ces questions\, le Cnesco organisera en octobre et novembre 2025 une conférence de comparaisons internationales. Chercheurs et experts internationaux présenteront différentes façons de concevoir et d’exercer le métier d’enseignant dans d’autres pays\, ainsi que les politiques mises en œuvre pour traiter des problématiques similaires à celles de la France. \n  \n  \nPour voir le programme.
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SUMMARY:Les langues « autres » pour enseigner le français : un détour salutaire ?
DESCRIPTION:Colloque organisé par Sorbonne Université & le Réseau Grammaires et contextualisation\n(GreC\, Méthodal Open Lab\, Université de Chypre) en partenariat avec le laboratoire STIH\, l’Association française pour l’enseignement du français (AFEF)\, L’information grammaticale et Le français aujourd’hui. \n  \nLe ministère de l’Éducation nationale affirme à propos de l’enseignement des langues et cultures de l’Antiquité dans le Bulletin officiel de l’Éducation nationale (BOEN) n°11 du 17 mars 2016 : « L’approche des systèmes linguistiques du latin et du grec\, par leur différence avec le français\, renouvelle le regard sur la langue française et en consolide la connaissance ». En parallèle\, le BOEN n° 31 du 30 juillet 2020 portant sur les objectifs pour le cycle 4 souligne que « tant sur le plan culturel que sur le plan linguistique\, le professeur de français veille tout particulièrement à ménager des rapprochements avec les langues et cultures de l’Antiquité ». \nDe même\, pour l’enseignement des langues vivantes régionales à parité horaire avec le français\, il est précisé\, dès le BOEN n° 33 du 13 septembre 2001\, que ce bilinguisme « conforte l’apprentissage du français et prépare les élèves à l’apprentissage d’autres langues ». Le BOEN n°47 du 16 décembre 2021 réaffirme cette finalité : « Dans toutes les formes qu’elle prend\, l’étude d’une langue vivante régionale amène les élèves à opérer des rapprochements avec la langue française et participe ainsi à une meilleure maîtrise de celle-ci ». L’Éducation nationale esquisse donc clairement le projet de passer par le détour des langues autres pour enseigner le français. Cependant\, il s’agit là d’une proposition très générale\, dont le contenu précis et les modalités de mise en œuvre demeurent à explorer\, même si quelques expérimentations ont déjà été répertoriées pour le latin et le grec (Cadet et al. 2022 ; Van Gysel 2023). \nDe même\, cette démarche d’orientation comparative est reconnue comme didactiquement fondée et utilisée pour l’apprentissage du français langue seconde (Cuq 1991) ou français langue de scolarisation (Vigner 1992) par les apprenants allophones des classes d’UPE2A. Ainsi les séquences de cours enregistrées dans le cadre du projet « Comparons nos langues »[1] mené par Auger (Université de Montpellier Paul-Valéry) prennent-elles une valeur d’exemplarité : elles constituent la démonstration pédagogique qu’il est possible d’utiliser une autre langue\, en l’occurrence la ou les langues premières des apprenants allophones\, pour mieux faire percevoir les fonctionnements grammaticaux du français (voir aussi Auger & Guiraud-Robert 2024). \nDe fait\, cette approche\, qui reprend la démarche contrastive initiée par les travaux fondateurs de Lado (1957) sur la valeur de la comparaison linguistique\, est également bien connue dans l’enseignement-apprentissage du français langue étrangère. On pourra ainsi se référer au numéro spécial de L’Information grammaticale dirigé par Beacco & Fouillet en 2023\, mais aussi aux recherches du GreC[2] sur l’élaboration de descriptions « sur mesure » ne figurant pas dans les grammaires scolaires ordinaires\, et tout aussi récemment aux contributions de Kakoyianni-Doa\, Loizidou & Monville-Burston\, 2023\, ou encore à la collection d’ouvrages de grammaire contrastive en français langue étrangère dirigée par Beacco chez CLE International[3]. \nDe même dans d’autres systèmes éducatifs. En Suisse\, par exemple\, le Plan d’études romandcomporte un domaine Langues regroupant français\, allemand\, anglais et latin\, qui a pour finalité de favoriser la maîtrise du français (règles de fonctionnement et capacités à communiquer) ainsi que le développement de compétences de communication dans au moins deux langues étrangères. Au Luxembourg\, également\, l’enseignement du français comme langue « autre » s’opère dans un contexte plurilingue particulier\, avec l’allemand et le luxembourgeois\, et l’inclusion d’autres langues liées aux migrations récentes (Lentz & Raus 2024). Une telle conception d’un domaine Langues vise à contribuer à la constitution d’un répertoire langagier plurilingue\, dans lequel toutes les compétences linguistiques (L1\, L2\, L3\, mais aussi celles d’autres langues\, les langues d’origine des élèves bi- ou trilingues\, en particulier) trouvent leur place\, impliquant ainsi une réflexion sur les langues qui permet à l’élève de mieux comprendre le fonctionnement des langues étudiées. La réalisation de ces programmes a donné lieu à la création de nombreuses activités contrastives pour l’enseignement du français langue de scolarisation\, qui en illustrent l’utilité pour l’appropriation des connaissances grammaticales. \nL’approche contrastive ou le détour par les langues autres dans l’enseignement-apprentissage du français en France demeure cependant quasiment entièrement à explorer pour ce qui est du français langue première (Chiss & David 2018). Or cette approche apparaît d’autant plus pertinente que le répertoire linguistique des apprenants est souvent effectivement riche d’autres langues que le français. C’est en particulier le cas des apprenants des territoires ultramarins où le plurilinguisme actif est de règle : les monolingues en langue française sont minoritaires\, car une majorité de Martiniquais\, de Guadeloupéens et de Réunionnais emploient le créole[4]. Mais cette réalité plurilingue concerne également la France métropolitaine. Ces langues « autres » sont tout d’abord celles de la famille\, apportées par l’expatriation et la migration : l’arabe dialectal\, le berbère\, le mandarin\, le turc\, etc. Ce sont aussi les langues étrangères\, l’anglais au premier chef (David & Falempin 2010)\, mais également l’espagnol\, l’allemand\, l’italien\, le portugais\, etc.\, toutes langues secondes ou tierces enseignées dans le système éducatif. \nDe fait\, quasiment tout locuteur dispose d’un répertoire linguistique complexe et évolutif\, constitué de langues acquises selon des modalités différentes\, utilisées de manière souple et maîtrisées à des degrés divers. Le projet d’éducation plurilingue conçu entre autres par le Conseil de l’Europe est de développer ce répertoire et\, en particulier\, de créer des transversalités pour « promouvoir un enseignement des langues les faisant interagir entre elles »\, selon l’une des formulations du Conseil de l’Europe (2022\, p. 7). Un des moyens de réaliser cette éducation plurilingue est de mettre les connaissances (méta)linguistiques et (méta)communicatives acquises pour une langue au service de l’appropriation d’une ou de plusieurs autres langues. \nLe présent colloque se propose d’explorer les potentialités pédagogiques de ce recours à la multiperspectivité que permet la comparaison avec les langues « autres » pour enseigner le français\, y compris en primaire et au collège. Cette approche de nature contrastive ou complémentaire peut-elle effectivement aider les apprenants à percevoir la nature des caractéristiques du français ? Cette mise en regard avec d’autres langues peut-elle réellement susciter une profondeur réflexive les aidant à mieux saisir la spécificité de son fonctionnement ? Le cas échéant\, quelles composantes de la langue française et des autres langues peuvent être concernées (leur grammaire mais aussi leur vocabulaire\, leur phonétisme\, leurs dimensions pragmatiques…) ? À quelle étape du processus d’apprentissage cette comparaison peut-elle être opérée (depuis les premières classes du primaire\, jusqu’à l’université) ? Et selon quelles modalités ? Quelles procédures épi- ou métalinguistiques peuvent être explorées\, et quelles démarches didactiques proposées ? Quelles composantes des langues « autres » peuvent être sollicitées\, notamment dans les champs de l’oralité et/ou de la littératie ? Comment prolonger ces comparaisons avec les variantes de français « autres » circulant dans des contextes plus spontanés\, moins normalisés\, et présentant des formes socio-culturellement contrastées ? \nL’accent sera mis sur l’enseignement du français auprès d’un public déjà francophone\, et dans une moindre mesure sur l’enseignement du français langue seconde ou langue de scolarisation dans les classes d’UPE2A\, déjà largement exploré dans cette perspective. Le colloque s’adresse aux universitaires mais aussi aux enseignants en exercice désireux d’explorer ces questions sous un angle théorique ou empirique. \n  \nAxes \nLes propositions de communication porteront sur des théorisations linguistiques et didactiques\, des recherches ou des recherches-action\, des expérimentations et des pratiques à tous les niveaux (primaire\, secondaire et universitaire) et leurs effets – escomptés et effectifs – relatifs aux domaines suivants : \nAxe 1 Le recours aux langues vivantes régionales\, aux langues de l’Antiquité et aux langues étrangères enseignées dans le système éducatif pour les apprentissages relatifs à l’enseignement du français. \nAxe 2 Le recours aux langues personnelles (non nécessairement enseignées dans le système éducatif) pour toutes les composantes du français en France métropolitaine\, et tout particulièrement dans les territoires ultramarins. \nAxe 3 Les formes possibles de la mise en relation de la description du français avec celles des langues « autres »\, par exemple dans le discours des grammaires scolaires du français et dans celui des grammaires de référence. \n  \nIndications bibliographiques  \nAuger\, N. & Guiraud-Robert\, F. (2024). Accueillir les élèves nouvellement arrivés. Faire réussir les élèves allophones à l’école (cycles 2\, 3 et UPE2A). Paris : E.S.F. « Sciences humaines ». \nBeacco\, J.-C. & Fouillet\, R. (dir.) (2023). « Perspectives néo comparatistes/contrastives dans l’enseignement du français aux allophones ». L’information grammaticale\, 177. Peeters Online Journal. \nCadet\, L.\, Aifi\, N.\, Chischportich\, J.\, Corny\, L.\, Fenoglio\, P. & Masson\, F. (2022). « Plurilinguisme des élèves en classe ordinaire dans le premier degré : que trouve-t-on dans la « boîte à outils » des enseignants ? » Repères\, 165\, 21-38. \nChiss\, J.-L. & David\, J. (2018). Didactique du français. Enjeux disciplinaires et étude de la langue. Paris : Armand Colin\, coll. « U ». \nCuq\, J.-P. (1991). Le Français Langue Seconde. Origines d’une notion et implications didactiques. Paris : Hachette. \nDavid\, J. & Falempin\, S. (2010). « Étudier les langues : comparer les systèmes de l’anglais et du français ». In C. Corblin & J. Sauvage (dir.). L’enseignement des langues vivantes étrangères à l’école. Impact sur le développement de la langue maternelle\, 197-229. Paris : L’Harmattan\, coll. « Enfance & langages ». \nKakoyianni-Doa\, F.\, Loizidou\, D.\, & Monville-Burston\, M. (2023). « Complétives en que\, complétives réduites à l’infinitif ». In Kakoyianni-Doa F. & Stratilaki S. (dir.). Discours et représentations grammaticales du français langue étrangère dans les pratiques pédagogiques et les ouvrages didactiques\, 101-123. Berne : Peter Lang. \nLado\, R. (1957). Linguistics across Cultures : Applied Linguistics and Language Teachers. Ann Arbor : University of Michigan Press. \nLentz\, C. & Raus\, T. (dir.) (2024). Libre cours. Perspectives didactiques dans l’enseignement du français au Luxembourg. Luxembourg : Melusina Press\, coll. « Current Trends in Luxembourg Studies – 4 ». \nVan Gysel\, B. (2023). « L’apprentissage des langues étrangères\, une ressource pour l’enseignement de la grammaire en langue maternelle ». Communication présentée lors du colloque Quelles ressources linguistiques pour l’enseignement/apprentissage du français et des langues ? Transposition\, médiation\, contextualisation\, appropriation\, 5-6 octobre 2023 (GreC-Université de Lille)\, disponible sur https://univ-smb.hal.science/hal-05315602v1/document. \nVigner\, G. (1992). Le français langue de scolarisation. Études de linguistique appliquée\, 88\, 39-54. \n  \nConsignes de soumission & calendrier \nLes propositions de communication sont à envoyer à l’adresse suivante https://languesautres26.sciencesconf.org/ avant le 30 avril 2026 sous la forme d’un fichier anonyme de 2500 signes maximum (espaces comprises). Elles comporteront le titre de la communication\, le résumé et une bibliographie indicative.
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SUMMARY:Écrire et faire écrire avec l’intelligence artificielle à la croisée des langues : créations littéraires et pratiques didactiques
DESCRIPTION:L’éclosion de l’intelligence artificielle a radicalement modifié l’acte d’écrire dans toutes ses acceptions\, de l’apprentissage de l’écriture à son enseignement. En tant qu’outil technique\, assistant de création\, espace de réflexion ou partenaire de traduction\, l’intelligence artificielle transforme les usages linguistiques ou littéraires\, ouvre la voie à de nouveaux imaginaires et remet en question les limites entre les langues\, les auteurs\, les cultures et les compétences. \nHistoriquement\, l’intelligence artificielle a été approchée à travers le prisme de la simulation. Ainsi\, Göksel et Bozkurt (2019) définissent – de manière approximative – l’intelligence artificielle comme la capacité d’un dispositif contrôlé par ordinateur à effectuer des tâches à la manière d’un être humain. Comme ils l’indiquent\, les qualités humaines comprennent des processus mentaux tels que le raisonnement\, la création de sens\, la généralisation et l’apprentissage à partir d’expériences passées. Sous les termes “intelligence artificielle” ou “intelligence computationnelle”\, Russell et Norvig (2003) quant à eux englobent divers sous-domaines dans lesquels l’apprentissage a lieu et où des tâches spécifiques\, telles que jouer aux échecs\, prouver des théorèmes mathématiques\, écrire de la poésie et diagnostiquer des maladies\, peuvent être effectuées. Nilsson (2014) définit l’intelligence artificielle comme l’ensemble d’une construction algorithmique copiant l’intelligence humaine. Pour Nilsson (2014)\, l’intelligence artificielle englobe la construction de modèles capables de traiter l’information et de transformer des données brutes en représentations exploitables. Dans la continuité de cette approche\, LeCun\, Bengio et Hinton (2015) définissent les enjeux majeurs de l’intelligence artificielle autour de l’apprentissage de représentations hiérarchiques\, de la généralisation et de l’efficacité des modèles de deep learning. Cependant\, l’avènement des grands modèles de langage (LLM) reconfigure ces enjeux en déplaçant l’attention vers la production langagière\, l’interaction discursive et les usages éducatifs et créatifs de l’intelligence artificielle. \nDans le prolongement de réflexions récentes sur les temporalités de l’intelligence artificielle\, telles que celles proposées lors du workshop Call for Papers: Temporalities of AI organisé par la Bibliotheca Hertziana – Max Planck Institute for Art History (Rome\, avril 2026)\, ce colloque interroge plus spécifiquement les temporalités de l’écriture\, de la création et de l’apprentissage à l’ère des modèles génératifs. \nLà où ces travaux mettent en lumière les régimes temporels des réseaux neuronaux\, des infrastructures et du travail algorithmique\, notre approche se concentre sur le temps long de l’écriture\, les processus de co-construction du sens\, les rythmes de l’apprentissage linguistique et les temporalités narratives produites ou reconfigurées par l’intelligence artificielle. \nIl ne s’agit plus seulement de « trier et hiérarchiser »\, mais de générer. Comme le soulignent Göksel et Bozkurt (2019) ainsi que Mattei et Villata (2022)\, bien que ces systèmes reposent sur des probabilités statistiques et non sur une intentionnalité consciente\, leur intégration dans les pratiques professionnelles et créatives appelle une redéfinition de l’acte d’écrire. L’écriture se transforme en un espace d’interaction homme-machine\, une « co-écriture » où la frontière entre l’inspiration humaine et la complétion algorithmique devient floue. \nL’évolution des outils d’écriture fondés sur l’intelligence artificielle offre un degré de personnalisation inédit\, capable de s’adapter à différents styles\, besoins académiques et préférences linguistiques. Cette flexibilité constitue l’un des atouts majeurs des outils d’écriture modernes\, leur permettant de répondre aux exigences variées d’un large éventail d’utilisateurs (Martinez\, 2025).  Le territoire de la littérature s’étend ainsi des formes classiques valorisant l’autonomie de l’œuvre aux écritures socialement et politiquement engagées\, du roman traditionnel aux écritures multimodales et interactives\, et du style pur à des réflexions nourries par l’anthropologie\, les sciences et les capacités créatives de l’intelligence artificielle. Les travaux d’Alexandre Gefen (2010) illustrent cette mutation : « le microblogging\, écriture de soi brève\, fluide et asynchrone\, […] mène à des formes à contraintes expérimentales […] et pousse la littérature à quitter les espaces pensés pour l’expression littéraire et à s’imposer à l’intérieur des dialogues sociaux ». \nLe colloque « Écrire et faire écrire avec l’intelligence artificielle à la croisée des langues – Création littéraire et didactique » propose d’examiner cette zone de tension et de coopération : qu’est-ce qui survit de l’auteur\, du style et de l’apprentissage lorsque la machine est impliquée dans la création du sens ? \nL’intégration de l’intelligence artificielle dans les pratiques pédagogiques ouvre également des perspectives pour l’innovation didactique et la recherche en éducation. Baker et al. (2019) distinguent des usages tournés vers le système\, vers l’étudiant et vers l’enseignant. De fait\, l’intelligence artificielle transforme l’enseignement de l’écriture et l’apprentissage des langues. Pour les enseignants\, l’intelligence artificielle peut produire des textes adaptés à différents niveaux de compétence\, créer des exercices ciblés et proposer des supports d’entraînement variés et personnalisables. Elle permet également de concevoir des scénarios pédagogiques modulables\, d’élaborer des activités interactives et de diversifier les modes d’évaluation\, tout en optimisant le temps consacré à la préparation et au suivi des apprenants. Du côté des étudiants\, l’intelligence artificielle générative peut être intégrée dans une perspective pédagogique active\, où ils sont directement associés à l’usage de la technologie pour créer\, rédiger\, parler ou interagir. L’intelligence artificielle peut par exemple assister dans la rédaction de textes originaux\, proposer des reformulations\, traduire des contenus ou générer des dialogues. L’intégration de ces outils dans les pratiques pédagogiques et évaluatives soulève de nouvelles questions sur l’innovation éducative\, la créativité des apprenants et les modes d’évaluation de l’écriture. \nCe colloque international interdisciplinaire vise à réunir chercheurs\, écrivains\, enseignants\, experts en linguistique\, en technologies éducatives et en didactique des langues afin d’explorer la place de l’intelligence artificielle dans l’écriture\, la création littéraire et l’enseignement-apprentissage de l’écriture dans les langues maternelles ou étrangères. \n 
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SUMMARY:Conférence de comparaisons internationales 2025 : le métier d’enseignant : quelles évolutions ? À quelles conditions ?
DESCRIPTION:La conférence se déroulera en mode hybride : \n\nLes webinaires des 8 octobre\, et du 3 au 5 novembre auront lieu en distanciel\n\n\nLes ateliers participatifs se dérouleront en présentiel le 6 novembre à l’Inspé de Paris sur le site des Batignolles (75017). L’adresse exacte vous sera communiquée lors de votre inscription.\n\n  \nLe métier d’enseignant est de plus en plus affecté par une perte d’attractivité qui se manifeste\, en France et à l’international\, par des difficultés de recrutement croissantes et un sentiment de dévalorisation. Les enseignants\, acteurs essentiels de la réussite des élèves\, sont confrontés à des évolutions sociétales\, notamment induites par les nouvelles technologies\, qui bousculent les manières d’enseigner et d’apprendre\, et doivent faire face à des attentes de plus en plus nombreuses et variées. Cinq ans après le Grenelle de l’Éducation\, le Cnesco interrogera ces enjeux cruciaux pour les enseignants et la société française tout entière. \nGrâce à une approche internationale\, il s’agira d’abord de faire un constat des problématiques qui touchent le métier d’enseignant en prenant en compte toute sa complexité. Quelles évolutions affectent aujourd’hui les enseignants dans leur classe ? Comment cela a-t-il changé leur rapport aux élèves ? Quel sens donner à un métier confronté à des attentes multiples ? Quelles questions pose l’arrivée de l’intelligence artificielle ? Il s’agira ensuite de comprendre quels facteurs sont susceptibles d’expliquer le manque d’attractivité du métier d’enseignant\, et d’explorer les évolutions souhaitées par les enseignants eux-mêmes pour rendre leur profession plus attractive. La comparaison internationale permet notamment d’éclairer différentes conditions d’entrée dans le métier (recrutement\, affectation). \nDans un deuxième temps\, la conférence s’intéressera à deux aspects – liés – qui semblent affecter l’exercice du métier d’enseignant : \n\nd’une part\, les compétences que les enseignants doivent maîtriser pour relever les défis de leur métier : en quoi la prise en compte des résultats de la recherche en éducation\, la montée des compétences interpersonnelles ou encore la présence dans et hors de l’école du numérique influent-elles sur les compétences professionnelles requises pour les enseignants ?\nd’autre part\, la place du collectif comme réponse à une partie de ces défis : en quoi l’exercice d’un métier\, qui partagerait réflexions\, formation et responsabilités dans et en dehors de l’école ou de l’établissement\, permettrait-il de faire face à des situations nouvelles ?\n\nLa dernière thématique portera sur la valorisation du métier d’enseignant et la comparaison de différents profils (cas de plus en plus nombreux de secondes carrières) et de différentes évolutions de carrière (souplesse\, évaluation\, accompagnement\, rémunération). Seront également interrogés les parcours professionnels des enseignants : quelles évolutions leur sont-elles proposées ? Comment peuvent-ils valoriser leurs acquis ? La question de la définition des missions des enseignants et de la prise en compte des tâches autres que les tâches d’enseignement sera posée\, tout comme celle des rapports des enseignants avec leur institution. Comment dépasser des injonctions parfois vécues comme contradictoires et le sentiment de manque de reconnaissance ? Comment organiser les rapports entre enseignants et institution pour qu’ils se sentent davantage soutenus et reconnus\, et que la qualité de l’enseignement soit garantie ? \nPour répondre à l’ensemble de ces questions\, le Cnesco organisera en octobre et novembre 2025 une conférence de comparaisons internationales. Chercheurs et experts internationaux présenteront différentes façons de concevoir et d’exercer le métier d’enseignant dans d’autres pays\, ainsi que les politiques mises en œuvre pour traiter des problématiques similaires à celles de la France. \n  \n  \nPour voir le programme.
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SUMMARY:Les interactions langagières en contexte numérique : continuités\, reconfigurations et spécificités
DESCRIPTION:Journée d’étude jeunes chercheur.euse.s  \nL’équipe interuniversitaire LangaJE\, affiliée au Centre d’Études Linguistiques – Corpus\, Discours et Sociétés (CEL – Université Jean Moulin Lyon 3) et au Centre de recherche en linguistique appliquée (CeRLA – Université Lumière Lyon 2)\, organise sa cinquième journée d’étude pour doctorant.es  et jeunes chercheur.euses. \n 
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SUMMARY:ICERI2026\, the 19th International Conference of Education\, Research and Innovation
DESCRIPTION:Topics \nThe scope of ICERI2026 includes the following topics: \nEducation: New Trends and Experiences \nEducation Practice Trends and Issues \nEarly Childhood Education \nPrimary and Secondary Education \nUndergraduate Education \nPost-graduate Education \nVocational Training \nAdult Education \nInformal Learning \nLife-long learning \nStudent Support and Motivation \nPedagogical Methods and Innovations \nPedagogical Innovations \nFlipped Learning \nCollaborative and Problem-based Learning \nGame-based Learning and Gamification \nActive and Experiential Learning \nCreativity and Design Thinking \nCritical Thinking and Problem Solving \nLanguage Learning Innovations \nSTEM Education Experiences \nTutoring and Mentoring \nAssessment of Student Learning \nLearning Space Design \n21st Century Skills \nInclusive Learning\, Cultural Diversity and Special Education \nBarriers to Learning (ethnicity\, age\, etc.) \nGender and Equality in Education \nBullying Prevention and Awareness \nDigital Divide and Technological Exclusion \nMulticultural Inclusion and Indigenous Perspectives \nRefugees\, Migrants and Minorities Inclusion \nEducating Individuals with Sensory and Motor Disabilities \nEducating Individuals with Intellectual Disabilities \nLifespan Transitions and Employability \nUniversal Design for Learning \nAssistive Technologies and Accessible Resources \nNew Challenges in Education and International Cooperation \nNew challenges for the Higher Education Area \nStudents and Teaching Staff Exchange Programmes \nErasmus+ Programme Experiences \nInternational Projects \nNew experiences of International Cooperation \nJoint Education and Research Programmes \nUniversity Networks and Alliances \nTeacher Training and Educational Management \nPre-service Teacher Experiences \nIn-service Teacher Training \nProfessional Development of Teachers \nICT Skills Development \nLeadership and Educational Management \nCurriculum Design \nNew Experiences for Curriculum Design \nStrategies\, Principles and Challenges \nCourses\, Tutorials and Labs \nMultidisciplinary Studies \nGeneric Skills and their Development \nSkill Needs of Labour Market \nAccreditation and Quality in Education \nAcademic Experiences and Best Practice Contributions \nQuality Processes at National and International Level \nEvaluation and Assessment \nStudent Selection Criteria \nDetection and Prevention of Plagiarism and Academic Dishonesty \nResearch: New Trends and Experiences \nResearch Methodologies \nEducational Research \nResearch on Technology in Education \nResearch Centres and Programmes \nLinks between Education and Research \nUniversity-Industry Cooperation \nUniversity/Industry Experiences \nWorkplace Learning \nEmployability Issues and Trends \nEntrepreneurship Education \nUniversity/Industry/Government partnership \nTechnology Transfer and Patents \nGlobal Issues in Education and Research \nEducation\, Research and Globalization \nOrganizational\, Legal and Financial Aspects \nGovernment Policy Issues \nImpact of Crisis on Education \nEthical Issues in Education \nEducation for Sustainability \nService-Learning and Community Engagement \nTechnology in Teaching and Learning \nLearning and Teaching Innovations \ne-Learning Experiences \nm-Learning: Mobile Applications and Technologies \nBlended Learning and Flipped Classroom \nAdvanced Classroom Applications and Technologies \nOnline/Virtual Laboratories \nOnline Assessment \ne-Tutoring \nVirtual Learning Environments (VLE) \nLearning Management Systems (LMS) \nICT and Digital Skills \nEmerging Technologies in Education \nSocial and Digital Media \nEducational/Serious Games and Software \nVideos for Learning \nSimulation and Immersive Technologies \nVirtual and Augmented Reality \nCoding and Educational Robotics \nArtificial Intelligence in Education \nLearning Analytics \nE-Content Development and Open Educational Resources \nDigital Libraries and Repositories \nOpen Universities and Distance Education \nMassive Open Online Courses (MOOC) \nOpen Educational Resources \nUser-Generated Content \nPlagiarism and Intellectual Property Rights \nKnowledge Management \nEmergency Remote Teaching \nEmergency Remote Teaching vs Face-to-Face and Distance Learning \nDigital Technologies and Resources for Learning \nRethinking Assessment \nTeacher Training and Support \nLeadership and Management in Uncertain Times \nInstructional Design and Curriculum Priorities \nEnsuring Students’ and Teachers’ Well-being \nBuilding Virtual Communities \nLessons Learned from the COVID-19 Pandemic \n  \n  \nThe deadline for submission of abstracts is July 9th\, 2026. \n  \nPublication \nThe ICERI2026 Proceedings will include all the abstracts and papers presented at the conference\, and uploaded onto the IATED Digital Library as part of our database of innovative projects in Education and Technology. Each published paper will be assigned a DOI number (Digital Object Identifier) to facilitate its citation and indexation.
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SUMMARY:Identités des/dans les centres de langues
DESCRIPTION:33e congrès RANACLES \n  \nLa notion d’identité a été interrogée par différentes disciplines en sciences humaines et sociales. En sociologie\, par exemple\, des auteurs comme Kaufmann (2008) l’approchent comme un des enjeux de la modernité\, à la fois lieu de détermination sociale et lieu de création. Goffman (1973)\, pour sa part\, adopte une vision plus centrée sur les interactions et sur l’identité comme processus. En psychologie\, Markus et Nurius (1986) ont exploré les conceptions du « soi possible » et sa projection dans différents contextes\, ce que Dörnyei (2009) a transposé en didactique des langues à travers sa réflexion sur l’image de soi en L2. \nLe 33e congrès de RANACLES se propose d’explorer les identités des centres de langues et dans les centres de langues\, selon les quatre axes ci‑dessous. \nDes propositions de 300 à 500 mots (références incluses) sont à déposer avant le 13 juillet 2026 au sein de la rubrique « déposer » de la présente page internet. \n  \n\n Identité(s) des centres de langues\n\nAxe 1. Niveau macro – identité du secteur \nÀ ce niveau\, il s’agit de considérer les centres de langues comme un secteur à part entière\, inscrits dans des dynamiques nationales et internationales (Rivens Mompean\, 2013). Cet axe interroge les contours de ce champ\, ses frontières avec d’autres dispositifs et la façon dont il se positionne par rapport aux politiques linguistiques et d’internationalisation. Les communications pourront porter sur les éléments suivants : \n– les contours du champ d’intervention des centres de langues et leurs frontières avec d’autres dispositifs ; \n– les parts de mêmeté et de variation entre centres de langues dans l’espace français et francophone (Kalyaniwala\, Molle et Yibokou\, 2024) ; \n– les relations avec les secteurs disciplinaires\, notamment le lansad (Brudermann\, 2023)\, et leurs effets sur l’identité de ce secteur ; \n– l’inscription des centres de langues dans les politiques linguistiques et d’internationalisation de l’enseignement supérieur\, par exemple l’impact des alliances ou consortia d’universités européennes sur la définition et la visibilité du secteur lansad (Brudermann\, 2025) \n  \nAxe 2. Niveau méso – le centre de langues dans son établissement \nLes centres de langues constituent des espaces institutionnels dynamiques\, influencés par des enjeux pédagogiques\, organisationnels et politiques (Holec\, 1981 ; Rivens Mompean\, 2013\, 2014 ; Ciekanski\, 2022 ; Yibokou\, 2024). Dans cette perspective\, l’axe méso s’intéresse à la construction des identité(s) des centres de langues\, entendues comme processus de négociation entre missions institutionnelles\, stratégies de visibilité\, transformations numériques et usages des espaces. Il s’agit d’examiner comment les centres de langues se construisent et renouvèlent leur identité dans un paysage universitaire en constante évolution\, notamment à travers : \n– le positionnement des centres de langues dans leurs environnements institutionnels (Rivens Mompean\, 2014) ; \n– les processus de définition\, de négociation et de reconfiguration des missions au sein des établissements ; \n– les stratégies de visibilité et de communication envers les autres services\, les composantes et les étudiant·e·s ; \n– les transformations organisationnelles liées au numérique\, à la certification ou à la qualité (reconfigurations\, mutualisations\, externalisations) ; \n– le rôle des espaces\, des ressources et des outils dans la construction d’une identité institutionnelle spécifique au centre de langues. \n  \n\n Identités dans les centres de langues\n\nAxe 3. Enseignant – identités professionnelles en centre de langues \nCet axe se centre sur les enseignant·e·s\, tuteur·rice·s\, animateur.rice·s\, et autres intervenant·e·s qui sont amené·e·s à construire\, ajuster ou redéfinir leur identité professionnelle (Dubar\, 1991) au regard de missions souvent plurielles. Il invite ainsi à interroger les formes d’identité enseignante qui se déploient en centres de langues\, notamment dans le secteur lansad\, ainsi que les tensions\, appartenances et reconfigurations qu’elles peuvent faire émerger. Les communications pourront porter sur : \n– les spécificités de l’identité professionnelle des enseignant·e·s et autres intervenant·e·s lansad en centre de langues ; \n– la diversité des rôles et responsabilités (enseignement\, tutorat\, animation\, coordination\, ingénierie\, administration) et leurs effets identitaires ; \n– les effets des évolutions pédagogiques et numériques sur les pratiques et les identités professionnelles ; \n– la dimension affective et émotionnelle du travail (engagement\, reconnaissance\, isolement\, (in)sécurité professionnelle et langagière) ; \n– les appartenances et collectifs (équipes\, réseaux\, communautés de pratique) comme lieux de construction et de négociation des identités professionnelles. \n  \nAxe 4. Apprenant – identités et trajectoires en centre de langues \nIci\, le focus est mis sur les apprenant·e·s et la manière dont leurs identités linguistiques\, académiques et sociales se construisent en lien avec les centres de langues. L’axe examine comment ils et elles se projettent\, prennent des responsabilités et composent des trajectoires entre apprentissages formels\, non formels et informels (Calba\, 2023 ; Toffoli\, 2020\, 2023). Les communications pourront porter sur : \n– l’image de soi en L2/Lx\, les identités possibles et les trajectoires d’appropriation des langues en centre de langues ; \n– les rôles\, responsabilités et modalités d’agentivité des apprenant·e·s dans les dispositifs (co‑conception\, évaluation\, auto‑direction) (Arib & Schug\, 2025 ; Candas\, Acker & Poteaux\, 2025 ; Paris\, 2021 ; Schofield\, 2025) ; \n– les parcours entre apprentissages formels\, non formels et informels\, et la manière dont les apprenant·e·s se saisissent des ressources du centre (Fairet\, 2025 ; Perrot\, 2024) ; \n– les appartenances et communautés d’apprenants (en présentiel\, en ligne\, internationales) et leurs effets sur les identités individuelles et collectives ; \n– les enjeux de bien‑être\, de santé mentale et de socialisation (inter)culturelle dans la construction de l’identité apprenante. \n  \nModalités de soumission \nLongueur des propositions : 300 à 500 mots\, références (courtes) incluses. \nLangues du congrès : français et anglais (propositions acceptées dans les deux langues). \nDate limite de soumission : 13 juillet 2026. \nNotification aux auteur·rice·s : début septembre 2026 (après expertise par le comité scientifique). \nSoumission en ligne : via la page SciencesConf du congrès\, rubrique « déposer » (adresse : https://ranacles2026.sciencesconf.org/). \nContact : ana.bumber@utoulouse.fr\, denyze.toffoli@utoulouse.fr\, marco.cappellini@univ-lyon1.fr\,  justine.paris@u-pariscite.fr. \n  \n  \nBibliographie \nArib\, R.\, & Schug\, D. (2025). Students’ readiness for learner autonomy : A comparative analysis of EFL learning in French and Algerian universities. Researching and Teaching Languages\, 44(2). https://journals.openedition.org/apliut/12479 \nCédric Brudermann\, « Caractériser le sens de l’expression « internationalisation du supérieur » dans le modèle institutionnel des alliances d’universités européennes : analyses quantitatives et qualitatives »\, Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur\, 39\, 3. https://doi.org/10.4000/ripes.5341 \nBrudermann\, C. (2025). Langues et cultures dans les alliances d’universités européennes. L’Harmattan. \nCalba\, C. (2023). Une approche ergologique de l’activité dans le dispositif des Centres de Ressources en Langues à l’Université de Strasbourg. Thèse de doctorat de l’Université de Strasbourg. \nCandas\, P.\, Acker\, P. et Poteaux\, N. (2025). Conclusion. De la discussion sur les représentations et les tensions à la définition d’un cadre éthique basée sur les valeurs éducatives. In P. Candas\, P. Acker\, & D. Toffoli (Éds.)\, Apprentissage\, évaluation(s) et autonomisation : L’enseignement des langues à l’université (p. 115‑127). Presses Universitaires du Septentrion. \nCiekanski\, M. (2022). Le CRAPEL\, l’autonomie et l’autonomisation : de l’institutionnalisation au tournant numérique (1980–2010). RDLC. \nDörnyei\, Z. (2009). The L2 Motivational Self System. In Z. Dörnyei & E. Ushioda (Éds.)\, Motivation\, Language Identity and the L2 Self (p. 9‑42). Multilingual Matters. \nDubar\, C. (1991). La socialisation. Armand Colin. \nFairet\, C. (2025). Dynamique interactionnelle dans un dispositif écologique d’apprentissage de l’anglais. Thèse de doctorat du Conservatoire national des arts et métiers. \nGoffman\, E. (1973). La mise en scène de la vie quotidienne. Seuil. \nHolec\, H. (1981). Autonomy and Foreign Language Learning. Oxford: Pergamon. \nKalyaniwala\, C.\, Molle\, N.\, & Ybokou\, S. (Eds.) (2024). Perspectives d’avenir  des Centres de langues et des Centres de Ressources en Langues. Numéro spécial de la revue RPPL\, 43(2). \nKaufmann\, J.-C. (2008). L’invention de soi. Hachette. \nMarkus\, H.\, & Nurius\, P. (1986). Possible Selves. American Psychologist\, 41(9)\, 994‑969. \nParis\, J. (2025). Évaluations personnalisées et au choix : Leviers pour l’autonomisation et la responsabilisation de l’apprenant en langue ? In P. Candas\, P. Acker\, & D. Toffoli (Éds.)\, Apprentissage\, évaluation(s) et autonomisation : L’enseignement des langues à l’université (p. 115‑127). Presses Universitaires du Septentrion. \nPerrot\, L. (2024). Pratiques informelles de l’anglais : une étude exploratoire auprès de collégiens en France. Thèse de doctorat de l’Université de Strasbourg. \nRivens Mompean\, A. (2013). Le Centre de Ressources en Langues : vers la modélisation du dispositif d’apprentissage. Lille : Septentrion. \nRivens Mompean\, A. (2014). « Les centres de langues : des dispositifs pluriels à un dispositif modélisé ? »\, Alsic\, 17.  https://doi.org/10.4000/alsic.2747 \nRivens Mompean\, A. (2018).  « Le Centre de Ressources en Langues : missions d’un espace d’apprentissage en évolution »\, Alsic\, 21. https://doi.org/10.4000/alsic.3055 \nSchofield\, L. (2025). Empowering learners through mediation\, creative texts\, and personal practices in different English-teaching contexts. Recherche et Pratiques Pédagogiques en Langues de Spécialité. Cahiers de l’APLIUT\, 44\, 2. https://doi.org/10.4000/15ab5 \nToffoli\, D. (2020). Informal Learning and Institution-wide Language Provision : University Language Learners in the 21st Century. Palgrave Macmillan. https://doi.org/10.1007/978-3-030-37876-9 \nToffoli\, D. (2023). Learner profiles and ISLL trajectories. In D. Toffoli\, G. Sockett\, & M. Kusyk (Éds.)\, Language Learning and Leisure : Informal Language Learning in the Digital Age (Vol. 66\, p. 291‑324). De Gruyter. https://doi.org/10.1515/9783110752441-013 \nYibokou\, K. S. (2024). Centre de ressources en Langues\, Centre de langues\, Maison des langues\, Pôle langues\, Espace langues… : comment dénouer les dénominations dans la jungle terminologique pour penser le Centre de (ressources en) langues du futur ? Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité – Cahiers de l’APLIUT\, Vol. 43 N°2. https://doi.org/10.4000/12qyi \n 
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SUMMARY:Faire communauté dans l’enseignement supérieur : l’interculturalité comme levier d’intégration\, de reconnaissance et d’appartenance
DESCRIPTION:Dans un contexte international marqué par la montée des replis identitaires\, des tensions géopolitiques et des discours politiques valorisant la fermeture ou la protection des frontières\, les dynamiques d’ouverture et de circulation qui ont longtemps structuré l’espace académique se trouvent aujourd’hui questionnées. Les mobilités étudiantes et scientifiques\, qui constituent l’un des fondements historiques de la production et de la diffusion des savoirs\, s’inscrivent désormais dans des environnements sociaux et politiques parfois traversés par des logiques de défiance à l’égard de l’altérité. \nDans ce contexte\, les établissements d’enseignement supérieur (EES) apparaissent plus que jamais comme des lieux où se construisent des formes de dialogue interculturel\, de coopération et de compréhension mutuelle. Dès lors\, l’internationalisation de l’enseignement supérieur ne peut se réduire à une juxtaposition de dispositifs administratifs\, pédagogiques ou d’accompagnement conçus séparément. Travailler chacun de son côté sur l’accueil du public international ne suffit pas : il s’agit désormais de faire communauté\, en construisant des espaces relationnels et symboliques où chacun peut se sentir reconnu\, légitime et pleinement partie prenante de l’institution et du territoire. Cette ambition implique de dépasser une logique d’accueil unilatéral pour favoriser des dynamiques d’interactions réciproques\, dans lesquelles les publics internationaux comme les communautés locales participent à la co-construction de pratiques\, de significations et de formes d’appartenance partagées. \nDans cette perspective\, l’interculturalité constitue un cadre conceptuel central. Elle ne renvoie pas seulement à la coexistence de cultures diverses\, mais à la mise en relation\, à la coconstruction de significations\, de pratiques et de valeurs communes\, dans un dialogue continu entre individus et collectifs. L’intégration des étudiants\, enseignants\, enseignants-chercheurs\, chercheurs et personnels administratifs internationaux implique ainsi des dynamiques d’interactions réciproques\, dans lesquelles les cultures institutionnelles\, académiques et territoriales sont elles-mêmes interrogées et transformées. \nLe colloque organisé à l’Université Clermont Auvergne (Clermont-Ferrand\, France) les 25\, 26 et 27 novembre 2026 ambitionne de croiser retours d’expériences\, analyses de dispositifs\, et apports théoriques afin d’interroger ce que signifie « faire communauté dans l’enseignement supérieur » dans un contexte d’internationalisation. Il s’agira d’explorer comment l’interculturalité peut être pensée non seulement comme un objectif\, mais comme un processus structurant des politiques\, des pratiques pédagogiques et des formes de vie institutionnelle. \nNous invitons les chercheurs et chercheuses issus de différents champs disciplinaires et les praticien.ne.s à proposer des communications\, en français\, en anglais ou en espagnol\, en lien avec l’un des axes suivants : \nAxe 1 — Internationalisation de l’enseignement supérieur et reconfiguration des communautés académiques \nDans un contexte de transformation profonde de l’enseignement supérieur\, marqué par l’intensification des mobilités étudiantes et scientifiques\, la structuration de coopérations internationales et l’émergence de nouveaux cadres européens\, les établissements d’enseignement supérieur (EES) sont conduits à repenser leurs stratégies d’internationalisation et à revoir leurs modèles. Ils intègrent notamment de plus en plus de pratiques relevant de l’« internationalisation à la maison »\, qui vise à valoriser la diversité culturelle et académique présente sur les campus et à faire de la présence des publics internationaux une ressource pour l’ensemble de la communauté. \nOr\, les établissements redéfinissent leurs stratégies d’internationalisation sous l’effet de dynamiques multiples : politiques publiques\, programmes européens\, logiques de compétitivité académique et attractivité internationale. Ces orientations reposent également sur des mécanismes d’incitation (financements\, reconnaissance académique\, dispositifs de mobilité\, projets structurants). Cela a conduit notamment à l’émergence d’alliances d’universités européennes qui contribuent à reconfigurer les cadres de coopération\, en encourageant la construction d’espaces académiques transnationaux et en invitant les établissements à penser leur action à une échelle élargie. \nCe premier axe vise à analyser les liens entre stratégies institutionnelles\, politiques d’internationalisation et transformations des communautés académiques\, en mettant en lumière les conditions dans lesquelles ces politiques peuvent contribuer à structurer de nouvelles formes de collectifs universitaires. \nAxe 2 — Médiations\, pratiques et expériences du « faire communauté » \nDans un contexte universitaire de plus en plus internationalisé et diversifié\, la simple coexistence de publics aux parcours culturels\, linguistiques et académiques différents ne suffit pas à produire un véritable sentiment de communauté. Les établissements doivent non seulement accueillir les publics internationaux\, mais également favoriser l’intégration\, la participation et la reconnaissance mutuelle. Le sentiment d’appartenance à la communauté universitaire repose sur des interactions concrètes\, des dispositifs de médiation et des pratiques qui permettent de co-construire du sens partagé. Ces processus incluent à la fois des médiations communicationnelles et symboliques (discours institutionnels\, narrations collectives\, initiatives de valorisation des contributions individuelles) et des pratiques plus opérationnelles et culturelles (activités sportives\, culturelles ou associatives\, mentorat\, parrainage\, bénévolat)\, qui créent des occasions de rencontre et de coopération au quotidien. Par ailleurs\, la construction d’un sentiment d’appartenance ne se limite plus aux espaces institutionnels formels. Elle s’inscrit dans une pluralité de lieux\, de pratiques et d’interactions qui dépassent souvent les frontières de l’établissement. Des formes de communauté se déploient ainsi au-delà du cadre strict de l’université\, dans des espaces territoriaux\, associatifs ou transnationaux : partenariats locaux\, engagement citoyen\, mobilités hybrides\, interactions entre établissements. \nEnfin\, dans le cadre de l’internationalisation et des alliances européennes\, ces pratiques posent des défis particuliers : comment faire communauté lorsque les collectifs sont étendus\, dispersés géographiquement ou impliqués dans des dispositifs transnationaux ? Comment transformer les orientations stratégiques et les valeurs de l’institution en expériences vécues et partagées par l’ensemble des membres ? \nCe deuxième axe se situe au cœur de l’opérationnel : il ne s’agit plus seulement d’analyser des concepts ou des stratégies\, mais d’étudier les dispositifs\, pratiques et interactions qui font réellement communauté\, et la manière dont elles façonnent les expériences et le sentiment d’appartenance au quotidien. \nAxe 3 – Environnements numériques et communautés universitaires \nLes dispositifs numériques contribuent à redéfinir les contours des communautés universitaires en permettant des interactions qui s’affranchissent des contraintes géographiques et institutionnelles. Ils participent à l’émergence de communautés étendues\, distribuées entre différents espaces (locaux\, nationaux et internationaux). \nDans le cadre des alliances européennes\, ces environnements numériques jouent un rôle structurant : ils soutiennent les formations conjointes\, les mobilités hybrides\, ainsi que les interactions quotidiennes entre acteurs issus d’institutions partenaires. A ce titre\, ils constituent des espaces privilégiés pour expérimenter de nouvelles formes de « faire communauté » à distance et à l’échelle transnationale\, en articulant dynamiques institutionnelles\, pratiques pédagogiques et usages ordinaires des outils numériques. Toutefois\, ces transformations ne vont pas de soi et invitent à se poser une question centrale : dans quelles conditions les dispositifs numériques permettent-ils de construire des formes durables de sociabilité\, d’engagement et d’appartenance au sein de communautés universitaires transnationales\, et quelles limites ou tensions ces dynamiques révèlent-elles ? \nCe troisième axe propose ainsi d’analyser les conditions dans lesquelles les environnements numériques participent (ou non) à la construction de communautés universitaires élargies\, en s’intéressant aux pratiques\, aux usages et aux expériences qu’ils rendent possibles. \nAxe 4 – Limites\, inégalités et tensions du « faire communauté » en contexte interculturel \nSi l’interculturalité est souvent envisagée comme un levier d’intégration et de cohésion\, sa mise en œuvre concrète se heurte à un ensemble de contraintes\, résistances et inégalités qu’il convient d’interroger. Les politiques d’internationalisation\, y compris dans le cadre des alliances européennes\, reposent sur des principes d’ouverture\, de coopération et de circulation\, mais leur appropriation par les acteurs reste inégale et parfois problématique. \nLes difficultés liées aux barrières linguistiques\, aux écarts de compétences interculturelles\, aux contraintes professionnelles ou encore aux inégalités sociales peuvent limiter la participation effective des étudiants et des personnels. De même\, certaines injonctions à l’internationalisation peuvent produire des formes de tension entre objectifs institutionnels et réalités de terrain. \nCe quatrième axe propose d’adopter une approche critique du « faire communauté »\, en mettant en lumière les conditions\, les limites et les effets différenciés des dispositifs mis en place\, tant au niveau local que dans des configurations transnationales comme les alliances européennes. \nCe colloque vise à ouvrir un espace de dialogue entre chercheurs et praticiens autour des conditions concrètes du « faire communauté » dans un monde académique à la fois globalisé\, numérisé et traversé par des tensions. Autour des questionnements associés à ses quatre axes\, nous souhaitons interroger les transformations contemporaines de l’enseignement supérieur dans le contexte de l’internationalisation et des dynamiques interculturelles. L’attention portée aux alliances d’universités européennes\, aux dispositifs d’internationalisation à la maison\, ainsi qu’aux espaces transnationaux et extra-institutionnels\, invite à dépasser une conception strictement localisée de la communauté académique pour en saisir les recompositions contemporaines. \nCe colloque prend place dans le cadre des commémorations organisées chaque année par l’Université Clermont Auvergne en hommage aux victimes de la rafle survenue à ClermontFerrand le 25 novembre 1943. Cet événement\, qui a marqué durablement l’histoire universitaire et locale\, rappelle combien les espaces académiques peuvent être traversés par des logiques d’exclusion\, de persécution et de rupture du lien social. En inscrivant ce colloque dans cette mémoire\, il s’agit de réaffirmer l’importance de penser l’université comme un espace de refus des discriminations\, d’ouverture à l’altérité et de construction du commun. La réflexion sur le « Faire communauté » prend ainsi une dimension à la fois scientifique et éthique : elle invite à interroger les conditions dans lesquelles les institutions d’enseignement supérieur peuvent aujourd’hui favoriser des formes d’appartenance inclusives\, fondées sur la reconnaissance\, la solidarité et le respect des différences. \nPublication prévue \nUne publication des articles issus du colloque sera proposée dans la revue K@iros (https://revues-msh.uca.fr/kairos/). Les auteur·rices seront invité·e.s à soumettre\, après le colloque\, une version développée de leur communication\, en vue d’une publication dans un numéro de la revue. Les contributions sélectionnées feront l’objet d’un processus d’évaluation scientifique conforme aux standards académiques en vigueur (expertise en double aveugle). \nModalités de participation \nLe colloque se déroulera en présentiel les 25\, 26 et 27 novembre 2026\, à la Maison des Sciences Humaines\, 4 rue Ledru\, à Clermont-Ferrand (France). \nIl n’y a aucun frais d’inscription. Les déjeuners des communicants seront pris en charge. \nModalités de soumission \nLes propositions de communication\, en anglais\, en français ou en espagnol\, prendront la forme d’un résumé d’environ 500 mots. Deux types de contributions sont attendus : \n\nLes propositions à visée scientifique préciseront clairement l’objectif de la recherche\, la problématique développée\, ainsi que le cadre théorique mobilisé. Les auteurs veilleront également à présenter le terrain étudié\, la méthodologie adoptée et les principaux résultats obtenus ou attendus. L’axe du colloque dans lequel s’inscrit la proposition sera annoncé.\nLe colloque est également ouvert à des retours d’expériences et présentations de dispositifs ou de pratiques professionnelles. Ces propositions\, qui ne nécessitent pas nécessairement de cadrage théorique explicite\, devront néanmoins exposer le contexte de l’action\, les objectifs poursuivis\, les modalités de mise en œuvre\, ainsi que les principaux enseignements tirés de l’expérience.\n\nChaque proposition devra être accompagnée d’une courte notice bio-bibliographique présentant l’auteur.trice ou les auteurs.trices. \nLa proposition de communication sera envoyée à l’adresse suivante : colloque.msh@uca.fr  \nCalendrier prévisionnel \n\n12 juin 2026 : Réception des propositions de contributions\n26 juin 2026 : Réponse aux auteurs\n30 août 2026 : Confirmation de participation au colloque\n25-27 novembre 2026 :  Colloque. Transmission des consignes de rédaction de la revue K@iros\n\n15 décembre 2026 : Date limite de réception des articles pour soumission à la revue K@iros (avant processus d’expertise par la revue)
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SUMMARY:Congrès international sur la formation et la profession enseignante
DESCRIPTION:4e édition du CRIPFE \nLes grands thèmes du congrès sont ancrés sur les trois axes du CRIFPE\, auxquels s’ajoutent deux thèmes : le numérique éducatif et la recherche comme levier à la professionnalisation. \n\nLa formation à l’enseignement\n\nAttraction\, recrutement et rétention du personnel éducatif en période de pénurie\nProgrammes de formation initiale\nFormation continue et développement professionnel\nDiversité ethnoculturelle\, équité\, diversité et inclusion (EDI)\nEnjeux de durabilité et citoyenneté globale\nStage supervisé et modalités hybrides\nSavoirs autochtones et perspectives décoloniales\nDidactique des disciplines (formation)\nFormation initiale et contractualisation (formation des vacataires)\nAttractivité du métier et réformes structurelles\nL’évaluation des compétences professionnelles\n\n\nL’insertion dans l’enseignement\n\nInsertion professionnelle des enseignant·e·s\nInsertion des enseignant·e·s issu·e·s de l’immigration\nRôle du mentorat et des dispositifs d’accompagnement\nParcours d’insertion en contexte de précarité\nParticipation des enseignant·e·s novices et expérimenté·e·s aux communautés de pratique et d’apprentissage\, aux organisations\, aux associations des professionnels de l’enseignement\nContextes spécifiques d’insertion\n\n\nL’exercice de la profession enseignante\n\nPosture et éthique enseignantes\nProfessionnalisation de l’enseignement\nIntégration des professionnels formés à l’étranger\nEnjeux politiques de l’éducation et justice scolaire\nGestion scolaire et gouvernance\nDidactique des disciplines (enseignement)\nStress\, bien­-être et résilience chez les enseignants et les élèves\nCollaboration interprofessionnelle et travail collectif\nEnseignement dans les contextes fragiles et d’urgence\nCarrière et évolution de la profession\n\n\nLe numérique en éducation\n\nInclusion et accessibilité numérique\nEnseignement à distance et hybride\nIntelligence artificielle en éducation\nCompétences numériques et citoyenneté numérique\nÉthique et protection des données\nImpact du numérique sur les inégalités scolaires et sociales\nDidactique des disciplines et numérique\nTransformation de la relation pédagogique\n\n\nLa recherche comme levier à la professionnalisation\n\nAnalyse de pratiques\nFormation par la recherche\nMéthodologies de recherche-action\nDispositifs de formation par la recherche\n\n\n\n 
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SUMMARY:Frontières \, trans-frontières\, sans frontières. Réflexions épistémologiques et méthodologiques pour et dans les recherches en didactique des langues-cultures
DESCRIPTION:Le colloque de l’Acedle 2027 s’articule autour de la notion de frontières. Organisé par le laboratoire LiLPa (UR 1339) dans la ville de Strasbourg\, lieu géographique\, politique et historique se prêtant particulièrement à cette thématique du fait de l’écologie spécifique liée à la frontière franco-allemande. Les notions de frontière(s) et du transfrontalier représentent ainsi logiquement des thématiques de recherche importantes à l’Université de Strasbourg\, abordée en Sciences Humaines et Sociales (SHS) sous un angle pluridisciplinaire\, incluant par exemple\, l’histoire\, la sociologie\, le droit et les sciences du langage dont la didactique des langues- cultures (DLC). \nLes notions de frontière (et ses corollaires : transfrontalier\, sans frontière etc.) ainsi que ses enjeux pour l’Europe et/ou le monde seront thématisées et travaillées sous trois angles différents\, mais toujours en lien avec les problématiques relatives à la DLC. \nAxe 1 : Frontières géopolitiques\, mobilités et citoyenneté européenne \nLes mobilités\, qu’elles soient scolaires\, universitaires\, professionnelles ou migratoires\, réelles ou virtuelles\, rendent les frontières simultanément plus poreuses et mouvantes. Si on considère que l’apprentissage des langues constitue une occasion d’expérimenter l’altérité\, en particulier de l’altérité en langues\, et qu’à ce titre la DLC poursuit des visées humanistes de réflexion et d’éducation sur et à la vie en commun\, alors les notions de frontière – ce qui fait frontière (géopolitique\, imaginaire\, identitaire\, etc.) –\, de passage et de transfrontalier\, ainsi que la capacité à les comprendre\, les négocier et les vivre\, constituent un enjeu majeur pour la DLC (Faucompré et Putsche\, 2022 et 2023). Située au croisement des langues\, des cultures et des expériences d’altérité\, l’expérience de la frontière (et plus largement de l’altérité) invite à repenser la relation à l’autre\, ou plus exactement aux autres comme un espace de co-construction de sens (Macaire\, 2019) et d’altercompréhension (transfrontalière et transnationale)\, nécessitant une (re)contextualisation permanente (Putsche\, 2022). \nOn peut prendre l’exemple de l’Europe et\, en contexte scolaire\, de l’éducation à une citoyenneté européenne éclairée en cours de langues (Europalernen). Cette citoyenneté européenne doit être envisagée non comme une fin en soi\, mais comme un espace de réflexion\, d’expérimentation et d’éducation à des enjeux plus larges de « citoyenneté du monde ». Plus largement\, si l’Europe gagne en importance dans les discours politico-éducatifs des États européens\, Vetter et al. (2021) rappellent que les pratiques effectives en DLC se limitent encore trop souvent à une transmission de savoirs sur les systèmes politiques et les particularités culturelles\, sans véritable prise en compte des expériences\, représentations et pratiques citoyennes des apprenants. À cet égard\, Plötner et Willems (2020) proposent un état des lieux du matériel et des approches existants pour inclure l’Europe et l’éducation à une citoyenneté démocratique en cours de langues. Dans la même direction\, Busch et al. (2025) soulignent que l’interprétation d’une compétence européenne de façon transdisciplinaire se fait selon un continuum et font remarquer que les enseignant∙es (des langues) ont la responsabilité de réfléchir aux différentes composantes de ce continuum et de sensibiliser leurs apprenantes à celles-ci. Les enseignant·es de langues portent dès lors la responsabilité de situer leur action au sein de ce continuum\, d’en expliciter les composantes\, et de sensibiliser leurs apprenant·es à ses différentes dimensions. Ces perspectives rejoignent les travaux autour du concept d’European / Global Citizen Education (cf. Missira\, 2019 ; Morelli\, 2019) qui envisagent la diversité européenne comme un levier de compréhension du monde. Pour qu’une telle compétence citoyenne\, consciente de cette richesse\, puisse être développée par les apprenant·es\, et\, plus largement\, pour que l’expérience de l’altérité générée par l’apprentissage des langues constitue une occasion de développer une attitude réflexive à l’égard de celle-ci\, il s’agit de penser autrement l’enseignement des langues : comme des lieux\, des occasions et des situations d’expérience de l’altérité\, proche ou lointaine (Huver et Macaire\, 2021 ; Huver\, 2024 ; Schreckenberg et Marchetti\, 2023\, p. 22). \nDans cette perspective\, les enseignant·es de langues jouent un rôle déterminant dans la construction d’une cohésion sociale au sein des sociétés européennes\, comme l’indiquent Kelly et Grenfell (2004)\, repris par Kelly (2023)\, en s’appuyant notamment sur le European Profile for Language Teacher. Dès lors\, un certain nombre de questions se posent : Comment les enseignant·es doivent ou peuvent-ils se positionner face aux enjeux de la Global / European Citizenship Education et si oui\, comment aborder ces notions en didactique des langues ? Plus largement\, quels sont les enjeux et problématiques qui émergent pour la DLC\, en Europe comme hors Europe\, dès lors qu’elle est envisagée comme une expérience de l’altérité et donc de la frontière et du transfrontalier ? Parallèlement\, l’internationalisation croissante de l’éducation (et plus largement de l’enseignement et de l’apprentissage)\, qu’elle s’opère à travers des mobilités physiques ou par des formes d’internationalisation à domicile\, ainsi que les politiques éducatives qui l’accompagnent\, redessinent en profondeur les frontières\, linguistiques\, idéologiques\, pédagogiques\, qui structurent la circulation des savoirs\, comme on peut l’observer dans l’enseignement supérieur (Cosnefroy et al.\, 2020 ; Brudermann\, 2023). Les langues deviennent des enjeux de pouvoir\, d’accès\, de reconnaissance (Beacco\, 2019 ; Grin\, 2013)\, tout en constituant des vecteurs possibles de dépassement des frontières à travers le plurilinguisme et la médiation interculturelle (Berthoud\, 2022 ; Faucompré et al.\, à paraître). Dans ce contexte\, la DLC ne se limite pas à la conception d’outils pédagogiques : elle constitue aussi et surtout un levier critique pour interroger les frontières géopolitiques et symboliques qui traversent les sociétés européennes\, et pour envisager la formation linguistique comme un espace-temps où se renégocient les frontières géopolitiques\, sociales et symboliques. Il s’agit ainsi de former des citoyen·nes capables d’habiter un monde traversé par les mobilités\, les interdépendances et les diversités\, mais aussi par les altérités et par les conflits\, qu’ils soient interprétatifs ou concrets. \nAinsi\, cet axe invite plus largement à s’interroger sur la manière dont la DLC peut concrètement mobiliser ses outils réflexifs\, interculturels et plurilingues afin d’accompagner ces transformations et contribuer à une citoyenneté réellement inclusive\, qu’elle soit pensée à l’échelle européenne ou dans une perspective plus large de citoyenneté mondiale. Être citoyen·ne du monde\, dans cette perspective\, ne signifie pas seulement circuler ou communiquer au-delà des frontières\, mais aussi prendre soin du monde\, en intégrant notamment les enjeux environnementaux contemporains à la réflexion didactique sur les langues\, les mobilités et l’altérité. \nDès lors\, quels positionnements épistémologiques et méthodologiques conviendrait-il de mettre en avant pour l’enseignement-apprentissage comme une éducation à des formes de citoyenneté à la fois situées\, critiques et responsables\, en Europe et au-delà ? \nAxe 2 – Frontière des savoirs\, frontière des disciplines et intelligence artificielle \nNouveau sujet de société majeur\, les intelligences artificielles « se sont progressivement et inexorablement intégrées à notre quotidien » (Nowakowski\, 2025\, p. 4) et ce dans de nombreux domaines tels que la santé\, l’éducation\, les médias ou encore la géopolitique. L’usage généralisé et la diffusion rapide des outils d’IA générative auprès du grand public suscitent de profondes transformations\, reconfigurant notamment les pratiques et les représentations de l’enseignement-apprentissage des langues. Les contours et les limites du phénomène\, de ses enjeux et de ses implications demeurent toutefois encore difficiles à définir. En DLC\, ces bouleversements donnent lieu à des positionnements contrastés: certains travaux interrogent de manière critique l’existence même de ces dispositifs dans les espaces éducatifs\, en soulignant les enjeux de principe qu’ils soulèvent\, d’ordre cognitif\, anthropologique\, social\, éthique et environnemental (Alombert\, 2023 ; Atécopol\, 2025); d’autres mettent en avant les risques associés à leur diffusion massive et non problématisée ; tandis que certains se concentrent sur l’exploration de potentialités didactiques au service de l’enseignement et de l’apprentissage (Martinez\, 2024). D’autres encore réfléchissent\, a posteriori de leur intégration\, aux conditions éthiques de celle-ci (Ollivier et al.\, 2021 ; Gangwani et Candas\, à paraître). Si certaines études empiriques commencent à montrer que des bénéfices peuvent être tirés de l’utilisation des IA génératives pour l’enseignement-apprentissage des langues étrangères (par ex. Roussel et Ochoa\, 2025)\, leur introduction bouscule les pratiques d’évaluation\, de production et de légitimation des savoirs\, amenant certains acteurs du monde éducatif à les considérer comme une menace pour les cadres en vigueur\, voire comme une menace à la fois cognitive\, anthropologique\, politique\, sociale\, et éthique. Ces transformations\, bien que prévisibles (Linard\, 1996)\, ont été largement sous-estimées. Cette situation a néanmoins favorisé l’émergence de discussions et de réflexions interdisciplinaires\,  réunissant praticiens et chercheurs autour d’enjeux éducatifs communs. Sans préjuger de la légitimité ou de la soutenabilité de l’IA comme dispositif éducatif\, les frontières disciplinaires se voient ainsi temporairement reconfigurées : le numérique\, via l’IA\, agit comme un catalyseur de reconfigurations disciplinaires\, à la fois des dynamiques de décloisonnement et de nouveaux cloisonnements\, en particulier dans le supérieur\, où des formes de résistance perdurent\, semblables à celles observées lors de l’intégration de nouvelles technologies numériques dans les institutions éducatives depuis des décennies (Albero\, 2003). Dans ce contexte\, que l’on peut qualifier de « disruptif » (Behra et Macaire\, 2022)\, il ne s’agit pas tant de célébrer l’innovation que de reconnaître la nécessité de repenser les cadres établis. Le fait que les frontières entre les disciplines s’effacent provisoirement (enfin) sur le terrain de l’enseignement au profit d’un travail commun pour répondre aux enjeux éducatifs majeurs ainsi soulevés\, représente une opportunité pour les didactiques de mobiliser conjointement des savoirs de longue date peu exploités au-delà de leurs cercles de diffusion restreints. Si les IA génératives soulèvent de nouvelles questions\, la réflexion sur les réponses possibles mobilisera nécessairement des concepts et des principes pédagogiques déjà solidement établis dans la plupart des didactiques des disciplines. \nAinsi\, nous pourrions nous demander dans quelle mesure la didactique des langues-cultures peut\, ou doit\, repenser ses propres frontières théoriques et méthodologiques à la lumière de telles transformations. Dans quelle mesure les ajustements nécessaires dans les pratiques d’enseignement\, d’évaluation ou de recherche peuvent-ils s’inscrire et être pensés à l’intérieur des cadres existants\, ou bien rendent-ils au contraire nécessaire une reconfiguration des espace- temps\, voire de repenser les fondements et les finalités mêmes de la DLC ? \nAxe 3 – Frontière des savoirs\, frontière des disciplines. Entre discipline/domaine carrefour et enjeux d’identification : quelles frontières et trans-frontières pour la DLC ? \nLe colloque se propose de thématiser la notion de frontières disciplinaires pour la DLC\, en interrogeant notamment son originalité et sa singularité\, mais aussi ses contours et l’histoire de leur définition. Il s’agira ainsi de se demander en quoi les recherches en didactique/didactologie des langues- cultures se distinguent et/ou se rapprochent des disciplines voisines des Sciences Humaines et Sociales et des Humanités. Nous faisons ici notamment référence à l’idée d’« incertitude épistémique » (Tiberghien\, 2017\, p. 44) de la didactique (des langues-cultures)\, laquelle résulte de son positionnement au croisement de la discipline enseignée\, des relations entre acteurs·rices (chercheurs·ses\, enseignant·es\, apprenant·es\, formateurs·rices\, directions de structures\, etc.) et des orientations politiques dont elle dépend. Malgré cette forme d’incertitude\, voire d’illégitimité du·de la chercheur·se en DLC\, elle représente en même temps une certaine flexibilité\, permettant de passer plus aisément de la posture de spécialiste à celle de praticien·ne du fait d’un contact constant avec le terrain de recherche et ses acteurs·rices. Par ailleurs\, les travaux sur le lien entre la didactologie et la didactique (Galisson\, 1982\, 1986 ; Barreiro\, 2001) et leurs frontières avec\, notamment\, la linguistique appliquée\, ont été à l’origine de réflexions épistémologiques\, pour soutenir et pour faire reconnaître le statut de discipline scientifique à part entière\, de la DLC. Dans le prolongement de ces travaux\, Raasch (2001\, p. 354) souligne le caractère fondamentalement interdisciplinaire de la didactologie des langues en tant que domaine de recherche\, appelant à dépasser un unique cadre épistémologique de référence et à renforcer les coopérations entre chercheur·ses et praticien·nes. On pourrait également se demander si un domaine comme la didactique/didactologie des langues (Germain\, 2022) peut réellement délimiter ses frontières face à d’autres disciplines ou si\, au contraire\, et parce qu’elle travaille sur des objets complexes\, cela n’est pas nécessaire et devrait se positionner d’emblée dans une perspective transdisciplinaire. Pour Puren (2019)\, les recherches dans le domaine de la didactique des langues relèvent en effet d’une épistémologie « naturellement complexe » (2019\, p. 194-195) qui ne devrait pas chercher à développer une « superthéorie » de sa spécialité mais gagnerait à rester ouverte aux apports d’autres sciences. \nAu sein de cet axe sont alors sollicitées des communications d’ordre théorique\, épistémologique\, réflexif\, historicisant ou empirique permettant de contribuer à la réflexion autour des possibles frontières (épistémologiques et/ou méthodologiques) de notre domaine. Quel lien y a-t-il entre les Sciences du langage et la Didactique des langues-cultures ? Comment s’articule la relation entre la linguistique appliquée et la DLC (peut-être en fonction des cultures académiques et des contextes nationaux) ? Quelles conceptions de la DLC se traduisent dans le fait\, pour les chercheurs·ses\, de travailler à la frontière / au carrefour des différents domaines ? \n\n Varia\n\nEn complément des axes proposés\, une section Varia accueillera des communications portant sur d’autres aspects de la didactique des langues-cultures. Conformément à la tradition des colloques de l’Acedle\, cet espace vise à favoriser le dialogue entre chercheurs·ses autour d’une diversité de perspectives\, sans exclure a priori aucune thématique. \nFormats des contributions : \nDifférents formats de contributions sont possibles : \nL’Université de Strasbourg étant particulièrement attachée au plurilinguisme\, les communications peuvent être en français ou dans une autre langue. La langue du support de présentation pourra\, le cas échéant\, être différente de celle de la présentation orale. \n– Communication (20 minutes + 10 minutes réservées aux échanges) \nLa proposition devra comporter le titre de la communication\, l’axe thématique dans lequel elle s’inscrit\, les prénoms et noms du/des intervenant·es\, leurs affiliations respectives (université et/ou lieu d’exercice\, laboratoire si chercheurs·ses)\, ainsi que leurs adresses électroniques institutionnelles. Elle comprendra ensuite un résumé de 500 mots maximum\, accompagné d’une bibliographie de 10 références au plus (non comprise dans le décompte des mots) et jusqu’à cinq mots-clés. \n  \n– Symposium (1h30\, échanges inclus) \nCe format comprendra trois communications de 20 minutes\, articulées autour d’un fil directeur clairement explicité. La proposition devra comporter un titre générique\, un résumé du fil directeur (environ 100 mots)\, jusqu’à cinq mots-clés\, l’axe thématique concerné\, ainsi que les noms\, affiliations et adresses électroniques des intervenant·es. Chaque communication fera l’objet d’un résumé de 300 mots maximum\, accompagné d’une bibliographie de dix références (non comprise dans le décompte). La durée totale du symposium sera de 60 minutes\, échanges compris. \nToutes les propositions devront être transmises par dépôt en ligne à l’adresse suivante : https://frontiere.sciencesconf.org/ \nBibliographie \nAlbero\, B. (2003). Techniques\, technologies et dispositifs. La question des instruments. Dans E. Annoot et M.-F. Fave-Bonnet (dirs)\, Les pratiques pédagogiques dans l’enseignement supérieur : enseigner\, apprendre\, évaluer (pp. 253-294). L’Harmattan. \nAlombert\, A. (2023). Schizophrénie numérique : La crise de l’esprit à l’ère des nouvelles technologies. Allia. \nAtelier d’écologie politique (Atécopol). (2025\, 30 novembre). Face à l’IA générative\, l’objection de conscience [Manifeste]. ATelier d’ÉCOlogie POLitique. https://atecopol.hypotheses.org/13082 \nBarreiro\, C. M. (2001). Les apports incontournables de Robert Galisson à l’œuvre de construction de la didactologie des langues-cultures. Éla. Études de linguistique appliquée\, 123-124(3)\, 477-484. https://www.cairn.info/revue-ela-2001-3-page-477.htm?ref=doi \nBeacco\, J-C. (2019). L’internationalisation des formations d’enseignement supérieur : la question des langues\, de politique en didactique. Recherche et pratiques pédagogiques en langues [En ligne]\, 38(2) http://journals.openedition.org/apliut/7129 \nBehra\, S. et Macaire\, D. (2022). Crises et disruptions contemporaines : de quelques éclairages pour la formation des enseignants de langues-cultures. Dans A. Dias-Chiaruttini et M.-P. Hamez (dirs.)\, Enseigner le français en contexte multilingue à travers le monde (pp. 144-158). Gerflint. https://gerflint.fr/images/revues/Essais/essais_francophones_vol_7_2022.pdf \nBerthoud\, A.-C. (2022). Les enjeux du plurilinguisme pour la construction et la transmission des connaissances scientifiques. Dans J. Beacco\, O. Bertrand\, J. Herreras\, & C. Tremblay (dir.)\, La gouvernance linguistique des universités et établissements d’enseignement supérieur (p. 25- 36). Palaiseau : Les éditions de l’école polytechnique. \nBrudermann\, C. (2023). Caractériser le sens de l’expression « internationalisation du supérieur dans le modèle institutionnel des alliances d’universités européennes : analyses quantitatives et qualitatives. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne]\, 39(3). http://journals.openedition.org/ripes/5341 \nBusch\, M. (2025). Transnationale Europabildung in Grenzregionen: Interdisziplinäre Perspektiven der Schul- und Unterrichtsentwicklung (M. Busch\, J. Frisch\, L. Mönter\, & A. Wegner\, Éds.). Verlag Barbara Budrich. \nCosnefroy\, L.\, De Ketele\, J-M.\, Hugonnier\, B.\, Parmentier\, P.\, Palomba\, D.\, & Uvalic-Trumbic\, S. (2020). L’internationalisation de l’enseignement supérieur. Le meilleur des mondes ? De Boeck supérieur. \nFaucompré\, C.\, Candas\, P. & Bottazzi\, E. (à paraître). Entre plurilinguisme et anglicisation de l’enseignement supérieur : des espaces réflexifs pour une internationalisation  » à domicile  » plus inclusive. Dans V. Castellotti\, L. Courtaud et M. Debono (dir.)\, Politiques linguistiques universitaires en Europe : défis et enjeux d’une prise en compte de perspectives plurilingues et interculturelles\, Bulletin suisse de linguistique appliquée\, n°122. \nFaucompré\, C.\, & Putsche\, J. 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Markaki (Éds.)\, Recherches en linguistique et en didactique. Apports de l’analyse des corpus et des interactions (p. 27-46). Lambert Lucas. \nCalendrier \n14 Janvier 2026 : diffusion de l’appel à communication \n28 février 2026 : date limite pour l’envoi des résumés \n15 avril : retour aux auteurs \n15 septembre : ouverture des inscriptions
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SUMMARY:Enseignement-apprentissage de la langue à des étudiant-es exilé-es : problématiques actuelles et perspectives pour une intégration réussie à l’université
DESCRIPTION:10 ans du programme Horizon académique \nColloque international \n  \nLancé en 2016 dans un contexte de crise migratoire\, le programme passerelle vers les études universitaires Horizon académique (ci-après HA) célèbrera\, au cours de l’année 2026-2027\, ses 10 ans d’existence. A l’instar d’autres projets qui ont émergé à ce moment-là au sein de l’espace francophone européen destinés à accueillir et à accompagner des personnes exilées1 avec un profil tertiaire – par exemple\, Access2university à Louvain-la-Neuve et à Liège (Rassart et al.\, 2020)\, le réseau MEnS\, qui regroupe plus de 40 DU Passerelle en France (Bouffet et al.\, 2021) – la création d’HA s’inscrit dans le contexte des flux migratoires de 2015 (Crettenand & Reusse\, 2019 ; Moulin et al.\, 2022) avec\, pour objectif\, une meilleure prise en compte de la diversification des profils des personnes migrantes (Wihtol de Weden\, 2016\, 2017). S’adressant majoritairement à des étudiant-es en situations d’exil\, ces programmes répondent à un réel besoin. En effet\, si une partie non négligeable des personnes exilées sont en âge de suivre des études supérieures (Commission européenne/EACEA/Eurydice\, 2019)\, seule une minorité y a accès dans le monde. Selon le Rapport du Haut-Commissariat pour les Réfugiés sur l’éducation\, ce chiffre s’élevait à 6% en 2022 (UNHCR\, 2022). \nBien que l’accueil des étudiant-es exilé-es au sein des universités ne constitue pas un phénomène nouveau\, l’intensification des flux migratoires amène les institutions d’enseignement supérieur à accorder une attention renouvelée à cette population. Ainsi\, récemment\, le conflit en Ukraine a modifié considérablement la situation de l’asile en Suisse (Wanner\, 2025) – à l’instar d’autres pays européens –\, appelant l’université à repenser les modalités de son intervention en matière d’accueil et d’intégration2 d’étudiant-es en situations d’exil\, au regard des spécificités liées à leurs parcours migratoires\, longtemps demeurées peu\, voire insuffisamment prises en considération (Goes et al.\, 2010 ; Harvey & Mallman\, 2019 ; Baker et al.\, 2023). \nDans ce contexte\, la réflexion autour de l’accompagnement linguistique des étudiant- es exilé-es dans l’enseignement supérieur est centrale (Kalocsányiová et al.\, 2024) et soulève des enjeux multiples : quelle langue – et quels contenus – enseigner pour répondre à leurs besoins\, qui peuvent parfois être très différents selon la formation visée ? Comment prendre en compte les acquis antérieurs\, les trajectoires éducatives\, le répertoire plurilingue et les expériences vécues (Meunier\, 2021) ? Comment former de manière adaptée les différent-es acteurs et actrices impliqué-es dans l’accompagnement de ce public (Harvey & Mallman\, 2019)\, en particulier les enseignant-es de langues ? Et\, de manière plus générale\, comment articuler les différentes temporalités en jeu (Mercier et al.\, 2021)\, à savoir celle\, urgente\, de l’intégration sociale\, éducative et professionnelle dans le pays d’accueil\, et celle\, plus longue\, des apprentissages linguistiques et académiques\, sans négliger le temps nécessaire à la prise en compte des traumatismes et des besoins psychosociaux de ce public (Métraux\, 2017) ? \nAinsi\, si du point de vue institutionnel et didactiques\, les défis sont multiples\, ceux que doivent relever les étudiant-es exilé-es le sont tout autant. En effet\, outre l’appropriation de la langue nécessaire à l’intégration au sein de la société du pays d’accueil (Adami & Leclercq\, 2012 ; Adami & André\, 2013 ; Hambye & Romainville\, 2014 ; Beacco et al.\, 2017 ; Zeiter\, 2026)\, ces étudiant-es doivent également atteindre un niveau seuil pour l’accès aux études – souvent le niveau B2 du CECRL (Conseil de l’Europe\, 2001). A cela s’ajoute la nécessité d’acquérir des compétences en littératies universitaires (Hirano\, 2015 ; Avram & Hidden\, à paraitre ; Meunier et al.\, à paraitre)\, généralement en lien avec un champ disciplinaire précis (Pollet\, 2021)\, tout cela devant se faire dans une temporalité brève et dans des conditions matérielles souvent peu adaptées à ces exigences. \nDans le cadre d’Horizon académique\, par exemple\, ce triple objectif linguistique a conduit à la mise en place\, dans le volet « langue & intégration » du programme\, d’un cursus ad hoc\, faisant intervenir des éléments relevant du français langue d’intégration (FLI)\, du français langue étrangère (FLE) ainsi que du français sur objectifs universitaires (FOU) (voir Racine et al.\, 2024 ; Racine et al.\, à paraitre). D’autres dispositifs ont adopté des configurations organisationnelles distinctes. Ainsi\, du point de vue du public visé\, certains programmes ciblent un public mixte : à la fois étudiant- es en situations de mobilité contrainte et étudiant-es internationaux. En ce qui concerne le niveau de langue à l’entrée et le niveau ciblé à la sortie\, certains cursus démarrent au niveau A1\, d’autres à des niveaux plus élevés. Enfin\, quant aux contenus\, l’éventail des approches s’étend de programmes spécifiquement ciblés sur des compétences communicationnelles à des cursus complets (voir Meunier et al.\, 2023)\, en passant par des cours de langue sur objectifs universitaires ou encore l’intégration de stages professionnalisants\, voire de modules consacrés au développement de la créativité (Ouédraogo & Frier\, 2020). \nLes différences observées dans les choix didactiques opérés par les programmes dédiés à l’accompagnement linguistique des étudiant-es exilé-es dans l’enseignement supérieur sont très souvent le reflet des contextes spécifiques dans lesquels ils ont émergé. Le financement\, toujours complexe\, de tels programmes\, combinés aux contraintes administratives et politiques constituent fréquemment un obstacle supplémentaire à la mise en place d’une réflexion plus transversale. On observe néanmoins l’émergence d’initiatives plus fédératrices\, telles que le projet S.U.C.RE3 (Arjona Soberón et al.\, 2017)\, le réseau MEnS4\, ou encore le récent projet SERAFIN5. Ce dernier a contribué\, d’une part\, à dresser un état des lieux qualitatif des besoins tant des étudiant-es exilé-es que des enseignant-es de langues\, et\, d’autre part\, à proposer diverses ressources pour accompagner ce public (Meunier et al.\, 2023). Un autre enjeu réside dans l’urgence qui caractérise souvent la création de tels dispositifs\, urgence qui a même conduit à l’émergence de nouveaux concepts : celui de « didactique de l’urgence » (Beacco\, 2012)\, qui concerne la prise en charge des enfants et adolescent-es migrant-es dans le cadre scolaire\, et\, plus récemment\, pour les adultes\, celui de « didactique de la catastrophe » (Getliffe & Ardisson\, 2022 ; voir également Achard-Bayle et al.\, 2024). \nA l’heure où différents programmes d’accompagnement linguistique des étudiant-es exilé-es à l’université commencent à atteindre un certain degré de structuration\, l’anniversaire de la première décennie d’existence d’Horizon académique nous offre l’occasion de rassembler les différent-es acteurs et actrices œuvrant dans la formation linguistique de ce public\, afin de revenir sur le chemin déjà parcouru dans des contextes différenciés\, d’en dresser le bilan\, permettant ainsi d’engager une réflexion qui se voudrait plus transversale. Le colloque international Enseignement- apprentissage de la langue à des étudiant-es exilé-es : problématiques actuelles et perspectives pour une intégration réussie à l’université se propose ainsi d’explorer les différents enjeux de l’enseignement-apprentissage de la langue à des fins universitaires à un public en situations d’exil. Il vise à offrir un lieu d’échange d’expériences au regard des situations variées\, tant au niveau éducatif\, culturel\, politique\, financier\, etc.\, afin de mieux intégrer ces étudiant-es dans les universités et de mieux les accompagner tout au long de leurs cursus. La réflexion ainsi entamée pourrait également\, à terme\, intéresser plus largement l’ensemble des étudiant-es allophones universitaires (Hirano\, 2015) – ou même natifs/ves (voir\, à titre d’exemple\, l’étude menée par Bachy & Baillet\, 2024). En effet\, certaines difficultés rencontrées par les étudiant-es en situations d’exil offrent un « effet de loupe » sur des difficultés rencontrées par tout-e étudiant-e universitaire. \nLe colloque sera structuré de la manière suivante : il débutera l’après-midi du 20 janvier\, par une demi-journée\, ouverte à un public plus large\, qui visera à faire dialoguer des acteurs et actrices\, actifs/ves à Genève dans le domaine de l’enseignement de la langue à un public en situations d’exil\, et ce à différents niveaux du système éducatif\, allant de l’école à l’université. Différent-es expert-es échangeront dans le cadre d’une table ronde intitulée « Enseignement de la langue aux personnes en situations d’exil : où est-on ? défis\, perspectives ». A la suite des échanges\, une soirée festive pour célébrer les 10 ans du programme Horizon académique clôturera cette première demi-journée\, ouverte à la Cité. Les 21 et 22 janvier seront quant à eux consacrés au colloque académique. Divers formats sont prévus : tables rondes\, conférences plénières et sessions de communication. Nous invitons les chercheur-es\, enseignant-es et praticien-nes à soumettre des communications s’inscrivant dans l’un des trois axes suivants : \nAxe 1. Les curricula de formation linguistique adressés à des étudiant-es exilé- es \nCet axe interroge les contenus des programmes de formation linguistique adressés à des étudiant-es exilé-es dans l’enseignement supérieur\, en questionnant notamment les enjeux en lien avec la mise en place de cursus ad hoc ainsi qu’à la transition vers les dispositifs ordinaires. Plus largement\, il vise l’examen d’initiatives capables de valoriser l’hétérogénéité des parcours\, de développer les compétences académiques et numériques et de promouvoir le plurilinguisme et l’interculturalité afin de favoriser l’autonomisation et la réussite des étudiant-es. \nLes contributions à cet axe pourront notamment porter sur : \n\nLes tensions et les limites des dispositifs existants ;\nLa conception de cursus ou dispositifs ad hoc ainsi que les critères guidant l’intégration dans des formations ordinaires ;\nLa transition et l’accompagnement vers les cours facultaires ;\nLa place accordée au plurilinguisme et à l’interculturalité dans les curricula ;\nLa prise en compte de l’hétérogénéité des profils et des formations visées ;\nLe développement des compétences littéraciques universitaires et l’explicitation de la culture éducative universitaire ;\nL’accompagnement à l’appropriation des outils numériques et au processus d’autonomisation ;\nL’élaboration d’outils d’évaluation sensibles aux répertoires linguistiques\, aux écarts entre compétences orales et écrites\, aux compétences numériques\, aux parcours éducatifs antérieurs\, etc. ;\nEtc.\n\nAxe 2. Point de vue des étudiant-es exilé-es sur leur apprentissage de la langue en contexte universitaire \nCet axe propose d’interroger la manière dont les parcours antérieurs – académiques\, professionnels\, migratoires – des étudiant-es exilé-es façonnent leur apprentissage de la langue en contexte universitaire\, leur permettant de mener à bien leur projet d’études. \nLes contributions à cet axe pourront notamment porter sur : \n\nL’influence du vécu migratoire sur l’engagement des étudiant-es dans leur formation linguistique à l’université ;\nL’impact des conditions matérielles et sociales d’existence sur leur expérience d’appropriation des compétences linguistiques et littéraciques en contexte universitaire ;\nLa façon dont les étudiant-es exilé-es articulent temporalité migratoire et exigences académiques ;\nLa mobilisation du répertoire plurilingue et pluriculturel par les étudiant-es exilé- es dans leurs parcours linguistique et universitaire ;\nLa manière dont les étudiant-es exilé-es réinvestissent leurs acquis linguistiques et littéraciques dans le suivi des cours universitaires ;\nEtc.\n\nAxe 3. Les acteurs et actrices impliqué-es dans les formations linguistiques à destination des étudiant-es exilé-es \nCet axe s’intéresse aux professionnel-les intervenant auprès des étudiant-es exilé-es et aux pratiques développées pour soutenir leurs parcours d’apprentissage de la langue. Il vise notamment à explorer le rôle des enseignant-es de langues et leur éventuelle collaboration avec d’autres acteurs et actrices institutionnel-les. Il s’intéresse également aux compétences et formations nécessaires pour enseigner la langue et les littéracies universitaires à ce public ainsi qu’aux actions permettant d’accompagner l’intégration académique et socioprofessionnelle des étudiant-es et de faciliter la réussite de leurs projets d’études. \nLes contributions à cet axe pourront notamment porter sur : \n\nLes différents rôles exercés par les enseignant-es de langue travaillant auprès de ce public ;\nLa formation et les compétences nécessaires pour enseigner la langue à ce public ;\nLes collaborations et interactions entre différents acteurs et actrices pour soutenir de manière coordonnée les parcours des étudiant-es exilé-es ;\nLes actions visant à orienter et soutenir les étudiant-es dans la construction et la réussite de leur projet d’études ;\nEtc.\n\nChacun de ces axes pourra être appréhendé dans une perspective didactique\, permettant d’en analyser les enjeux en matière d’enseignement et d’apprentissage. \nAinsi\, pour chaque axe\, des contributions portant sur des pistes concrètes pourront être développées et articulées autour de pratiques pédagogiques favorisant à la fois la compréhension des contenus\, l’engagement des étudiant-es et le développement de compétences spécifiques. \nPropositions de communication \nLes propositions de communication devront comporter un titre\, indiquer l’axe thématique dans lequel elles s’inscrit. Elles comprendront un résumé de 500 mots maximum\, accompagné d’une bibliographie de 10 références au plus (non comprise dans le décompte des mots) et jusqu’à cinq mots-clés. \nLangue de communication : français (les supports de présentation pourront être dans une autre langue nationale suisse ainsi qu’en anglais). \nLes contributions devront être déposées sur : \nhttps://etuexiluniv.sciencesconf.org/ . \nCalendrier prévisionnel : \n15 juin 2026 30 juin 2026 Clôture de la réception des contributions \n15 septembre 2026 Réponse aux participant-es \n30 septembre 2026 Diffusion du programme et ouverture des inscriptions \n15 décembre 2026 Clôture des inscriptions \n20\, 21 et 22 janvier 2027 Tenue du colloque \nComité scientifique : \nLaura Abou Haidar (Université de Grenoble) \nVirginie André (Université de Lorraine) \nSarah Cotelli (Université de Neuchâtel) \nJulie Decap (Université de Genève) \nCharlotte Dejean (Université de Grenoble Alpes) \nCarmen Delgado (Université de Fribourg) \nOlivier Dezutter (Université de Sherbrooke) \nMarion Didelot (Université de Genève) \nSophie Dufour (Université de Lyon 2) \nAnika Falkert (Université d’Avignon) \nMariana Fonseca Favre (Université de Genève) \nLaurent Gajo (Université de Genève) \nStéphanie Galligani (Université de Grenoble Alpes) \nAnne Grobet (Université de Genève) \nEmmanuelle Guérin (Université Paris Sorbonne) \nÈve Lejot (Université du Luxembourg) \nEliane Lousada (Université de São Paulo) \nBruno Maurer (Université de Lausanne) \nDéborah Meunier (Université de Liège) \nDamien Moulin (Université de Genève) \nNathalie Muller-Mirza (Université de Genève) \nRoberto Paternostro (Université de Genève) \nCoraline Pradeau (Université de Rouen) \nIsabelle Racine (Université de Genève) \nMyriam Radhouane (Université de Genève) \nEmmanuelle Rassart (Université de Louvain) \nInès Saddour (Université de Toulouse) \nPierre Salam (Université du Mans) \nCarine Skupien (Université de Neuchâtel) \nFrederikos Valetopoulos (Université de Poitiers) \nFrançoise Zay (Université de Genève) \nAnne-Christel Zeiter (Université de Lausanne) \nOrganisation : \nLe colloque est organisé conjointement par l’Ecole de langue et de civilisation françaises\, la Maison des Langues et la Délégation intégration (Université de Genève). \nLe comité d’organisation se compose de : \nJulie Decap \nMariana Fonseca Favre \nGabriela Gimenez \nAnne Grobet \nDamien Moulin \nStefanie Pamingle \nIsabelle Racine \nFrançoise Zay \n  \nRéférences \nAchard-Bayle\, G.\, Fragonara\, A. & Li\, J. (2024). Présentation. Formation en langues secondes face à l’urgence. Lidil\, 69. https://doi.org/10.4000/lidil.12359 \nAdami\, H. & André\, V.\, (2013)\, Corpus et apprentissage du Français Langue d’Intégration (FLI). Linx\, 135-158. https://journals.openedition.org/linx/1535. \nAdami\, H. & Leclercq\, V. (dir.) (2012). Les migrants face aux langues des pays d’accueil : acquisition en milieu naturel et formation. Presses Universitaires du Septentrion. \nArjona Soberón\, M.\, Reuter\, L. & Chibuzor\, A. (2017). Accessing Higher Education in Europe: Challenges for Refugee Students & Strategies to Overcome Them from Project SUCRE: Supporting University Community Pathways for Refugees-Migrants. European Commission. \nAvram\, C. & Hidden\, M.-O. (à paraitre). Etudiants en exil : spécificités des besoins et entrainement à la prise de notes en langue étrangère. Dans N. Auger (dir.)\, Méthodologies et pratiques des classes multilingues. Lambert Lucas. \nBachy\, S. & Baillet\, D. (2024). Identifier les étudiants vulnérables à l’université en première année. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur\, 40(1). https://journals.openedition.org/ripes/5499. \nBaker\, S.\, Rose\, M.\, Due\, C. & Karan\, P. (2023). Avoiding stuck places: University educators’ views on supporting migrant and refugee students with transitioning through and out of higher education. Journal of University Teaching & Learning Practice\, 20(6). https://doi.org/10.53761/1.20.6.19 \nBeacco\, J.-C. (2012). Inclusion et réussite scolaire : pour une didactique de l’urgence. Dans C. Klein (éd.)\, Le français comme langue de scolarisation. Accompagner\, enseigner\, évaluer\, se former (pp. 52-54). CNDP-CRDP. \nBeacco\, J.-C.\, Krumm\, H.-J.\, Little\, D. & Thalgott\, P. (dir.) (2017). L’intégration linguistique des migrants adultes. Les enseignements de la recherche. De Gruyter. \nBerry\, J. (2001). A psychology of immigration. Journal of Social Issues\, 57\, 615-631. \nBouffet\, A.\, Delaporte\, L.\, Rebelo\, A.\, Salin\, F. & RESOME (2021). Les étudiants exilés à l’université française : l’institutionnalisation paradoxale des programmes de reprise d’études de 2015 à 2020. Journal of International Mobility\, 1 (9)\, 61-83. \nCommission européenne/EACA/Eurydice (2019). L’intégration des demandeurs d’asile et des réfugiés dans l’enseignement supérieur en Europe : politiques et mesures nationales. Rapport Eurydice. Office des publications de l’Union européenne. \nConseil de l’Europe (2001). Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre\, enseigner\, évaluer. Didier. \nCrettenand\, M. & Reusse\, S. (2019). Le défi de l’intégration des réfugiés avec un niveau universitaire. Le programme Horizon académique de l’Université de Genève. Language Learning in Higher Education\, 9 (1)\, 127-138. https://www.degruyter.com/document/doi/10.1515/cercles-2019-0007/html. \nGettliffe\, N. & Ardisson\, M.-A. (2022). Didactique de la catastrophe en formation FLES. Didactique du FLES : Recherches et pratiques\, 1 (2)\, 3-7. https://www.ouvroir.fr/dfles/index.php?id=469. \nGoes\, J.\, Cadet\, L. & Mangiante\, J.-M. (dir.). (2010). Langue et intégration : dimensions institutionnelle\, socio-professionnelle et universitaire. Peter Lang. \nHambye\, P. & Romainville\, A.-S. (2014). Apprentissage du français et intégration. Des évidences à interroger. Français & Société\, 26-27. EME & Intercommunications. \nHarvey\, A. & Mallman\, M. (2019). Beyond cultural capital: Understanding the strengths of new migrants within higher education. Policy Futures in Education\, 17(5)\, 657–673. \nHirano\, E. (2015). ‘I read\, I don’t understand’: Refugees coping with academic reading. ELT Journal\, 69(2)\, 178-187. \nKalocsányiová\, E.\, Bîlici\, N.\, Jenkins\, R.\, Obojska\, M.\, & Samuk Carignani\, Ş. (2024). What works to facilitate displaced and refugee-background students’ access and participation in European higher education: results from a multilingual systematic review. Educational Review\, 76(6)\, 1722–1743. \nMercier\, D.\, Chiffoleau\, D. & Thoemmes\, J. (2021). Temps et migrations. Temporalités\, 33. https://doi.org/10.4000/temporalites.8883. \nMétraux\, J.-C. (2017). L’impact du vécu des réfugiés sur leur apprentissage de la langue d’accueil. Babylonia\, 1\, 19-23. https://babylonia.online/index.php/babylonia/article/view/754 . \nMeunier\, D. (2021). Former à l’écrit académique en français langue seconde ou étrangère. Dans C. Scheepers (dir.)\, Former à l’écrit\, former par l’écrit dans l’enseignement supérieur (pp. 173-183). De Boeck Supérieur. \nMeunier\, D.\, Dezutter\, O.\, Boch\, F.\, Bouchekourte\, M.\, Chemeta\, D.\, Dejean\, C.\, El Gousairi\, A.\, Galligani\, S.\, Lejot\, E.\, Phillipart\, C.\, Théberge\, S.\, Thonard\, A.\, Tisher\, P.\, Wéry\, L. & Consortium SERAFIN (2023). Rapport sur l’accueil et la formation linguistique à l’université des étudiant·es en situations d’exil. https://projetserafin.com/wp- content/uploads/2023/12/rapport_serafin_der-1.pdf. \nMeunier\, D.\, Dezutter\, O.\, El Gousairi\, A. & Lejot\, E. (à paraitre). La formation à l’écrit des étudiant·es universitaires en exil : enjeux et perspectives didactiques. Lidil\, 73. \nMoulin\, D.\, Fonseca Favre\, M. & Racine\, I. (2022). L’urgence comme catalyseur ? Les enjeux liés au développement du volet « langue et intégration » du programme Horizon académique. Didactique du FLES. Recherches et pratiques\, 1 (2)\, 8-23. https://www.ouvroir.fr/dfles/index.php?id=487. \nNouss\, A. (2015). La condition d’exilé. Penser les migrations. ENS Editions. \nOuédraogo\, W. E. & Frier\, C. (2020). Quel dispositif d’accompagnement à l’écrit pour répondre aux besoins littératiques des étudiant.es en situation de migration ? 7e Congrès Mondial de Linguistique Française. SHS Web of Conferences 78. \nPollet\, M.-C. (2021). Les recherches consacrées à l’écrit dans l’enseignement supérieur. Vers une approche intégrée. Dans C. Scheepers (dir.)\, Former à l’écrit\, former par l’écrit dans le supérieur (pp. 67-83). De Boeck Supérieur. \nRacine\, I.\, Fonseca Favre\, M.\, Moulin\, D. & Decap\, J. (2024). Le volet « Langue et intégration » du programme Horizon académique à l’aune de la « didactique de l’urgence »\, Lidil\, 69. https://doi.org/10.4000/lidil.12808. \nRacine\, I.\, Fonseca Favre\, M.\, Moulin\, D. & Decap\, J. (à paraitre). Favoriser l’acculturation aux discours universitaires dans le programme passerelle Horizon académique : la prise de notes comme objet d’enseignement-apprentissage. Lidil\, 73. \nRassart\, E.\, Berdal-Masuy\, F. & Verhulst\, N. (2020). Comment décliner le FOU pour un public de réfugiés (futurs) étudiants à l’UC Louvain ? Revue TDFLE\, 77. https://revue- tdfle.fr/articles/revue-77/358-comment-decliner-le-fou-pour-un-public-de-refugies-futurs- etudiants-a-l-uc-louvain. \nUNHCR (2022). UNHCR Refugee Education Report 2022: All Inclusive – The Campaign for Refugee Education: A moral imperative\, a united endeavour\, a global priority. United Nations High Commissioner for Refugees. \nWanner\, P. (2025). Les flux migratoires en Suisse au XXIe siècle. Dans P. Wanner & R. Fibbi (dir.). Paysage migratoire au XXIe siècle en Suisse (pp. 41-56). Seismo. Wihtol de Wenden\, C. (2016). Migrations\, une nouvelle donne. Éditions de la Maison des sciences de l’homme. \nZeiter\, A.-C. (2026). Langue et intégration. Requérant·e·s d’asile\, bénévoles et institutions en Suisse romande : positionnements de la communauté asile. Peter Lang.
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SUMMARY:Apprendre une langue\, devenir autre ? Mises en récit et en scène de l’altérité dans la fiction et les expériences vécues
DESCRIPTION:Dans le roman Leçons de grec (trad. fr. 2017)\, de Han Kang\, la protagoniste coréenne fait le choix d’apprendre le grec ancien. Elle cherche ainsi à « retrouver le langage par sa propre volonté. […] S’il y avait eu des cours de birman ou de sanscrit\, deux langues qui ont recours à des systèmes scripturaux qui lui sont encore plus étrangers\, elle les aurait choisis sans hésiter » (p. 22). Au contraire\, dans nombre de récits d’apprentissage linguistique\, surtout en contexte d’exil\, la langue apprise est liée à une violence et une dépossession plutôt qu’à un retour vers ce qui serait une harmonie originelle. \nL’apprentissage des langues peut s’inscrire dans des rapports de pouvoir\, de domination ou de résistance\, où la rencontre avec l’altérité linguistique engage des enjeux politiques\, identitaires et historiques. Il mobilise également le corps\, la voix\, la posture et les affects\, participant à une forme d’incorporation de l’altérité. Enfin\, il peut être envisagé non comme l’acquisition d’une langue isolée\, mais comme une reconfiguration du répertoire plurilingue du sujet\, impliquant des circulations\, des tensions ou des recompositions entre les langues (Castellotti\, 2017). \nLa mise en récit\, et en scène\, de l’apprentissage d’une langue\, dans les œuvres littéraires comme dans les récits d’expérience didactique\, s’inscrit dans une perspective biographique attentive à la construction du sujet plurilingue (Molinié\, dir.\, 2006). Elle s’accompagne fréquemment de discours sur le degré d’altérité (Dabène\, 1994 ; Galligani\, 2019) perçu ou construit de la langue\, ainsi que de supposés effets de ce processus sur le sujet qui apprend\, qui pourrait devenir « comme un autre » (Ricoeur\, 1990). Elle peut également se manifester à travers des procédés textuels tels que l’insertion de segments en langue étrangère\, la traduction ou au contraire le maintien d’une forme d’opacité linguistique\, invitant le lecteur à faire lui-même l’expérience de l’altérité\, ainsi que par des choix d’écriture qui rendent sensible l’altérité linguistique (Cros & Godard\, dir.\, 2022 ; Woerly\, 2024). \nCe colloque international propose d’explorer la manière dont l’apprentissage des langues\, présenté comme une expérience d’altérité et de transformation de soi\, est mis en récit\, en scène et en discours. Dans une approche interdisciplinaire croisant sciences du langage\, didactique et études littéraires\, il vise à interroger les représentations de cette expérience\, qu’elle apparaisse comme vecteur d’harmonie ou d’hospitalité linguistique (Cassin\, 2012) ou qu’elle inscrive le locuteur dans des rapports de force et de domination symboliques et politiques. Le regard porté sur ces questions\, à travers des corpus relevant de la fiction\, des arts ou des récits d’expériences vécues\, permettra de mettre au jour des processus de subjectivation ainsi que des représentations contrastées (Moore\, dir.\, 2001). Dans cette perspective\, les imaginaires associés aux langues peuvent également se donner à voir à travers des dispositifs visuels\, qui constituent d’autres formes de mise en scène de l’expérience d’apprentissage\, donnant accès à la manière dont celle-ci est vécue\, perçue et mise en forme par les sujets eux-mêmes\, notamment dans des approches récentes mobilisant des méthodes graphiques et réflexives (Kalaja & Melo-Pfeifer\, dir.\, 2024). \nCes tensions entre altérité\, transformation et rapports de pouvoir se manifestent dans des contextes variés. Nabil Wakim a ainsi récemment souligné combien la langue arabe est taboue en France (2020)\, tandis qu’Émilie Picherot a mis en exergue\, à partir de l’étude d’humanistes européens du XVIe siècle\, les pouvoirs d’« altération » associés à cette langue (Picherot\, 2023). À l’inverse\, Akira Mizubayashi\, dans Une langue venue d’ailleurs (2010)\, raconte ses efforts pour incorporer le français\, dont la culture et la musicalité sont sources de désir\, mettant en jeu des dynamiques d’attraction\, de projection et d’identification à la langue. Altération\, devenir autre\, subjectivation\, transformation de soi ou encore incorporation de la langue étrangère constituent autant de notions que ce colloque se propose d’explorer. \nIl s’agira alors d’examiner comment les expériences d’appropriation linguistique\, en tant qu’expériences de transformation et de rencontre avec l’altérité\, sont données à voir dans différents types de productions (littérature\, cinéma\, théâtre\, récits autobiographiques\, biographies langagières\, entretiens avec des apprenants\, dessins réflexifs…). Que nous disent ces représentations des imaginaires linguistiques\, des rapports aux langues et des processus de subjectivation ? Plusieurs axes\, non exhaustifs\, sont envisagés pour explorer ces questions. \n  \nAxe 1. Distance et proximité : éprouver l’altérité \n\nPerception de la distance linguistique et culturelle\nFamiliarité / étrangeté / « xénité »\nInsertion de segments plurilingues et effets d’étrangeté\n\n  \nAxe 2. Désir et crainte de transformation \n\nDevenir autre / rester soi\nTransformations souhaitées ou redoutées\nTensions au sein de l’identité liées à l’apprentissage\n\n  \nAxe 3. Expériences sensibles et incarnées de l’altérité linguistique \n\nDimensions corporelles de l’expérience linguistique (voix\, prononciation\, posture\, gestualité)\nAffects\, émotions et rapports sensibles aux langues\nPlace et rôle des expériences esthétiques et artistiques dans les récits d’apprentissage\n\n  \nAxe 4. Langues\, altérité et rapports de pouvoir \n\nReprésentations idéologiques des langues\nHiérarchies linguistiques et imaginaires sociaux\nTensions entre appropriation\, résistance et formes de domination\n\n  \nModalités de soumission \nLes propositions de communications d’environ 500 mots\, accompagnées d’une bio-bibliographie\, seront déposées\, avant le 15 juin 2026\, sur le site dédié https://alteriteal.sciencesconf.org/ \nLe colloque aura lieu les 28-29 janvier sur le campus de l’Université Grenoble Alpes. \n  \nUne publication des travaux est prévue à l’issue du colloque.  \n  \nRéférences bibliographiques \nCassin\, B. (2012). Plus d’une langue. Bayard. \nCastellotti\, V. (2017). Pour une didactique de l’appropriation. Diversité\, compréhension\, relation. Didier. \nCros\, I. & Godard\, A. (dir.). (2022). Écrire entre les langues. Littérature\, traduction\, enseignement. Éditions des archives contemporaines. \nDabène\, L. (1994). Repères sociolinguistiques pour l’enseignement des langues. Hachette. \nGalligani\, S. (2019). Les notions de distance vs. proximité symbolique dans une démarche biographique : illustration avec des récits narratifs de futurs enseignants de FLE. Colloque Didactique des langues et plurilinguisme. 30 ans de recherche\, 14 novembre 2019. Université Grenoble Alpes. \nKang\, H. (trad. fr. 2017). Leçons de grec. Le serpent à plumes. \nKalaja\, P. & Melo-Pfeifer\, S. (2024). Visualising Language Students and Teachers as Multilinguals: Advancing Social Justice in Education. Multilingual Matters. \nMolinié\, M. (dir.). (2006). Biographies langagières et apprentissage plurilingue. Le français dans le monde – Recherches et applications\, n° 39. \nMizubayashi\, A. (2010). Une langue venue d’ailleurs. Gallimard. \nMoore\, D. (dir.). 2001. Les représentations des langues et de leur apprentissage. Références\, modèles\, données et méthodes. Didier. \nPicherot\, E. (2023). La Langue arabe dans l’Europe humaniste\, 1500-1550. Classiques Garnier. \nRicœur\, P. (1990). Soi-même comme un autre. Éditions du Seuil. \nWakim\, N. (2020). L’arabe pour tous. Pourquoi ma langue est taboue en France. Éditions du Seuil. \nWoerly\, D. (2024). Le continuum hétérolingue dans les bandes dessinées de la migration : de l’effet de réel à l’expérience plurilingue. Language Education and Multilingualism – The Langscape Journal\, 7\, 14‑29. \n  \nOrganisatrices du colloque  \nClémence Jaime (ATER\, Université Grenoble Alpes\, Litt&Arts) \nCatherine Muller (MCF HDR\, Université Grenoble Alpes\, LIDILEM) \n  \nConférencières invitées \nStéphanie Galligani\, Université Grenoble Alpes\, France \nAnne Godard\, Université Sorbonne Nouvelle\, France \n  \nComité scientifique  \nMaria Helena Araújo e Sá\, Université d’Aveiro\, Portugal \nSara de Balsi\, Cergy Université\, France \nAriane Bayle\, Université Jean Moulin Lyon 3\, France \nBéatrice Blin\, Universidad Nacional Autónoma de México\, UNAM\, Mexique \nLucile Cadet\, Cergy Université\, France \nVéronique Castellotti\, Université de Tours\, France \nClaudia Helena Daher\, Université de Curitiba\, Brésil \nFryni Doa\, Université de Chypre\, Chypre \nRosa Maria Faneca\, Université d’Aveiro\, Portugal \nCatherine Felce\, Université Grenoble Alpes\, France \nPauline Franchini\, Université Jean Moulin Lyon 3\, France \nElżbieta Gajewska\, UKEN\, Pologne \nStéphanie Galligani\, Université Grenoble Alpes\, France \nAnne Godard\, Université Sorbonne Nouvelle\, France \nSanae Harada\, Université Sophia\, Japon \nLinda Koiran\, Mines Paris\, PSL\, France \nVéronique Lemoine-Bresson\, Université de Lorraine\, France \nDora Loizidou\, Université de Chypre\, Chypre \nDominique Macaire\, Université de Lorraine\, France \nSílvia Melo-Pfeifer\, Universität Hamburg\, Allemagne \nMona Mohsen\, Université Ain Shams\, Egypte \nMuriel Molinié\, Université Sorbonne Nouvelle\, France \nDanièle Moore\, Simon Fraser University\, Canada \nMałgorzata Niziołek\, UKEN\, Pologne \nÉmilie Picherot\, Université de Lille\, France \nAnthippi Potolia\, Université Paris 8\, France \nJosilene Pinheiro-Mariz\, Université Fédérale de Campina Grande\, Brésil \nJulia Putsche\, Université de Strasbourg\, France \nAgathe Salha\, Université Grenoble Alpes\, France \nÉrica Sarsur\, Universidade de São Paulo\, Brésil \nMaria Victoria Soule\, Université de Chypre\, Chypre \nDimitra Tzatzou\, Université de Rouen\, France \nMonica Vlad\, Université de Constanta\, Roumanie \nCamille Vorger\, Université de Lausanne\, Suisse \nDonatienne Woerly\, Université Sorbonne Nouvelle\, France \nSafa Zouaidi\, Université de Gabès\, Tunisie \n 
URL:https://didatic.net/event/apprendre-une-langue-devenir-autre-mises-en-recit-et-en-scene-de-lalterite-dans-la-fiction-et-les-experiences-vecues/
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SUMMARY:Plurilinguisme et éducation aux langues : un pilier invisibilisée de la démocratie ? Regards critiques et perspectives contemporaines
DESCRIPTION:Colloque international organisé par le Diltec et la Sorbonne Nouvelle\, en partenariat avec l’Observatoire européen du plurilinguisme\, API Education Forum et l’UFR LLD – Les nouvelles rencontres de la Sorbonne Nouvelle. \nContact : plurilingdemo@sciencesconf.org \n  \n« Comment conjuguer différences et démocratie ? » (Wieviorka\, 2019\, p. VII). \nLes démocraties actuelles font face à des crises politiques et sociales alimentées par des idéologies discriminatoires et xénophobes remettant en question la légitimité de la diversité et la reconnaissance de l’autre (Piccardo\, 2017 ; Dalgalian\, 2017 ; Spaëth\, 2010 ; Rancière\, 2005). Dans ce contexte où le nationalisme se banalise (Billig\, 1995)\, ce colloque propose d’examiner\, dans une perspective critique et à la lumière des événements mondiaux récents\, le rôle du plurilinguisme et de l’éducation aux langues dans la construction et la préservation des systèmes démocratiques (Dănişor\, 2025 ; Diagne\, 2024 ; Brudermann\, Aguilar Río & Abouzaïd\, 2019). \nLiens et ruptures entre langues et démocratie \nLa démocratie est un concept polysémique\, dont le sens varie selon les contextes et interprétations idéologiques auxquels il renvoie. Par exemple\, pour C. Taylor (2019\, 2014)\, elle peut être envisagée\, au regard du pluralisme\, comme un système de partage basé sur une forme de réciprocité à l’intérieur des sociétés. Selon cette vision\, les principes d’égalité-participation et d’égalité-redistribution régissant les relations sociales reposeraient alors sur une diversité productive\, impliquant une circulation systématique des savoirs\, des ressources et des services. \nLa reconnaissance institutionnelle de cette diversité et son inclusion dans les pratiques politiques constitueraient par ailleurs une des bases de la démocratie\, un régime politique que le Conseil de l’Europe (2019) considère comme une culture qu’il est possible d’enseigner à travers une éducation plurilingue et interculturelle. Dans ce cas\, le plurilinguisme décrit les pratiques linguistiques de personnes capables d’utiliser plusieurs langues\, registres ou variétés linguistiques (Juillard\, 2007)\, mais pas seulement\, car « la langue est au cœur de l’individu\, à la fois expression personnelle – et sa voie de communication – vers l’Autre. Partant de là\, la langue est pour chacun – bien davantage que son statut social\, professionnel ou économique – indissociable de son être au monde\, de sa personnalité  » (Dalgalian\, 2017\, p. 83). Au-delà du fait social\, le plurilinguisme est une notion politique et scientifique qui vise la promotion de la pluralité des langues (Nelde\, 2004). \nReprésentativité des démocraties et agentivité des populations plurielles sur un territoire donné \nLa problématique de la reconnaissance et de la valorisation par les instances politiques de la diversité des personnes au sein des systèmes démocratiques renvoie notamment à la question de l’agentivité (Bandura\, 2001) des populations minorées dans nos sociétés : locuteur.rice.s de langues menacées\, groupes sociaux marginalisés pour des raisons politiques et culturelles\, ressortissant·e·s étranger·ère·s\, réfugié·e·s\, etc. (Wei & Schnell\, 2025). Elle renvoie également aux modalités de leur inclusion (qu’elle relève de l’intégration ou de l’assimilation (Schnapper\, 2007) par le biais de l’enseignement et de l’apprentissage des langues\, ainsi qu’aux mécanismes de hiérarchisation des capitaux linguistiques dans le « marché aux langues » (Heller 2023 [2002] ; Calvet\, 2002 ; Bourdieu\, 1982)\, où certaines langues se voient attribuer une valeur politique et économique plus élevée que d’autres. \nIl convient ici de rappeler que tout acte de parole – qu’il soit produit en langue première\, seconde ou étrangère – est indissociable de ses conditions d’effectuation. Un énoncé performatif\, par exemple\, ne peut acquérir une existence sociale que s’il est porté par l’institution qui lui confère sa légitimité ; en dehors de ce cadre\, il perd sa portée sociale (Bourdieu\, 1982\, p. 71). De ce fait\, les locuteur·rice·s de langues régionales ou étrangères voient leur pouvoir agir affaiblie et se retrouvent relégué·e·s à des positions inférieures dans l’espace civique. Ainsi que le souligne S. Breidbach (2003)\, les droits juridiques ne peuvent être exercés que si les individus disposent des moyens nécessaires pour les revendiquer et y accéder. Par conséquent\, ceux qui sont exclus du capital social\, linguistique et culturel se trouvent marginalisés dans l’exercice de leurs droits : une situation qui souligne le rôle majeur de l’enseignement et de l’apprentissage des langues. \nFace à ces enjeux\, se pose dès lors la question de la légitimité des normes linguistiques\, de leur transmission et de leurs variations – souvent ancrées dans des habitus culturels institutionnalisés – et celle\, corollaire\, de la marginalisation des normes issues des groupes minoritaires (Guerin\, 2023 ; Costa\, 2022). De tels processus idéologiques sont susceptibles de produire chez les locuteur·rice·s un sentiment d’insécurité linguistique et d’alimenter des représentations sociales discriminatoires et/ou xénophobes\, participant ainsi à la reproduction des rapports de domination (Francart\, 1997). \nDans ces conditions\, la relation entre citoyenneté\, égalité face aux droits et aux devoirs\, et égalité des chances à chaque étape de la vie mérite d’être réexaminée\, tant à la lumière des politiques linguistiques\, éducatives et migratoires en vigueur\, qu’en tenant compte des pratiques d’enseignement des langues et des cultures\, qui varient également selon les contextes. \nFace à cette complexité\, il est important de s’intéresser aux approches didactiques et pédagogiques qui renforcent le pouvoir agir des apprenant·e·s et reconnaissent leur diversité dans l’espace civique. Parmi elles\, on peut citer la didactique de l’appropriation (Castellotti\, 2017)\, la didactique intégrée des langues (Candelier\, Escudé et Manno\, 2023)\, les éducations plurilingues (Schmor et Piccardo\, 2024 ; Conseil de l’Europe\, 2021)\, la pédagogie des multiliteracies (Cellier\, 2025 ; Cope et Kalantzis\, 2000)\, les biographies langagières (Molinié\, 2016) et les approches interculturelles (Cayet\, 2024). Ces dernières illustrent que\, puisque langues et cultures d’enseignement peuvent devenir des obstacles à l’accès aux savoirs\, des dispositifs de différenciation pédagogique et de personnalisation des apprentissages peuvent être mis en œuvre pour promouvoir une meilleure égalité des chances dans la société (David & Leconte\, 2022 ; Pierozak\, Debono\, Feussi & Huver\, 2018). \nSur cette base\, en questionnant le rôle du plurilinguisme et de l’éducation aux langues dans la construction et la stabilité des démocraties\, ce colloque ambitionne en définitive d’insuffler des valeurs pluralistes dans les politiques linguistiques\, éducatives et migratoires\, ainsi que dans les pratiques enseignantes qui en sont dépourvues\, tout en revitalisant celles qui sont actuellement fragilisées par des dérives extrémistes. \n  \nAxes du colloque  \nLes propositions de communication devront s’inscrire dans au moins l’un des axes suivants : \nÉducation aux langues\, démocratie et inclusion. Cet axe vise à interroger la manière dont l’enseignement et l’apprentissage des langues peuvent contribuer à l’émergence d’une société démocratique inclusive. Quelles articulations peut-on établir entre éducation aux langues\, démocratie et inclusion ? En quoi les approches actuelles favorisent-elles le développement de l’agentivité des apprenants en classe et dans la société ? Comment l’enseignement des langues peut-il contribuer à la formation à la citoyenneté ? Dans quelle mesure la prise en compte du ressenti émotionnel des apprenants permet-elle de renouveler la réflexion sur le vivre-ensemble à travers les langues ? \nDémocratie et langues minorées. Cet axe examine les enjeux liés à la préservation et à la valorisation des langues et des populations minorées dans la pérennisation des démocraties. Dans quelles mesures ces populations\, ainsi que leurs pratiques linguistiques et culturelles sont-elles représentées et incluses dans les systèmes démocratiques par les institutions politiques et selon quelles modalités ? Quels sont les obstacles à la revitalisation de leurs langues et cultures? En quoi le ressenti des locuteur.rice.s face à des formes de domination linguistique ou de marginalisation influence-t-il leur rapport à la démocratie ? Le rôle de la transmission des langues comme vecteur de lien entre les populations minorées et les instances politiques peut alors être questionné. \nPolitique linguistique et démocratie. Cet axe s’intéresse aux rôles actifs des politiques linguistiques et éducatives dans la constitution et la préservation des démocraties\, ainsi qu’aux modalités de leur mise en œuvre. Dans quelle mesure l’éducation aux langues favorise-t-elle la participation démocratique des personnes sur un territoire donné ? Quels mécanismes permettent aux politiques linguistiques et éducatives d’influencer les dynamiques d’inclusion ou d’exclusion au sein de cadres démocratiques (Pradeau\, 2025\, 2021 ; OECD\, 2025) ? Il s’agit enfin d’interroger dans quelle mesure les politiques linguistiques portent\, explicitement ou implicitement\, des valeurs démocratiques. \nPratiques langagières et migration. Cet axe s’intéresse aux pratiques langagières développées dans des situations de migration volontaire ou forcée\, inscrites dans des processus complexes de mondialisation\, liés notamment à la (dé)colonisation\, aux guerres et aux bouleversements climatiques\, dans une perspective critique attentive aux rapports de pouvoir\, aux inégalités linguistiques et aux conditions d’une démocratisation effective de l’éducation aux langues. Dans quelle mesure les pratiques langagières favorisent ou entravent la participation démocratique\, ainsi que le pouvoir agir des personnes en situation de migration ? Quels sont les enjeux démocratiques liés à l’accès à la participation citoyenne et à la reconnaissance des répertoires plurilingues des personnes migrantes ? \nPlurilinguisme et citoyenneté numérique. Les démocraties peuvent être mises à l’épreuve par le manque de régulation des instances institutionnelles et par les dynamiques de  déterritorialisation-reterritorialisation inhérentes au numérique (De Lespinois\, 2017). Cet axe porte à la fois sur les tensions entre les langues dans les espaces numériques (Aguilar Río et Brudermann\, 2024 ; Faucompré et Putsche\, 2023) et sur la formation à la citoyenneté numérique dans le cadre de l’enseignement et de l’apprentissage des langues\, envisagée selon une approche pluraliste (Ollivier & Jeanneau\, 2023). Comment les idéologies individuelles et communautaires circulant dans les espaces numériques se confrontent-elles aux principes de la citoyenneté numérique\, et quelles tendances en émergent ? De quelle manière ces espaces contribuent-ils à la revitalisation des langues minorées\, et quelles représentations et expériences du plurilinguisme contribuent-ils à façonner ? \n  \nBibliographie \nAGUILAR RÍO J. I.\, BRUDERMANN C. (2024). « Confronter les directives politiques aux pratiques linguistiques à l’œuvre dans le champ de la recherche en SHS en Europe : Analyses quantitatives ». LEM – The LANGSCAPE Journal\, 6\, 17‑33. \nBANDURA A. (2001). Social cognitive theory: An agentic perspective. Annual Review of Psychology\, 52\, 1–26. \nBEACCO J.-C. (2005). Langues et répertoire de langues : le plurilinguisme comme « manière d’être » en Europe. Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe – De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue. Division des politiques linguistiques\, Conseil de l’Europe [en ligne]. \nBILLIG M. (1995). Banal nationalism. London\, Thousand Oaks\, New Delhi: Sage. \nBOURDIEU P. (1982). Ce que parler veut dire. L’économie des échanges linguistiques. Paris : éditions Fayard. \nBREIDBACH S. (2003). Le plurilinguisme\, la citoyenneté démocratique en Europe et le rôle de l’anglais. Strasbourg : Conseil de l’Europe. \nBRUDERMANN C.\, AGUILAR RÍO J.\, ABOUZAÏD M. (2019). « La notion de “communauté plurilingue urbaine” au crible de la littérature du domaine : Un état de l’art ». The Langscape Journal\, 2\, 13-37. \nCALVET L.-J. (2002). Le marché aux langues\, les effets linguistiques de la mondialisation\, Paris : éditions Plon. \nCASTELLOTTI V. (2017). Pour une didactique de l’appropriation. Diversité\, compréhension\, relation. Paris : Éditions Didier. \nCAYET A.-S. (2024). Philosopher avec des adolescents migrants plurilingues. Un enseignement-apprentissage de la rencontre interculturelle. Paris : éditions l’Harmattan. \nCELLIER A. (2025). Une approche en FLE de la pédagogie des multilittératies. Paris : éditions l’Harmattan. \nCONSEIL DE L’EUROPE. (2022). L’importance de l’éducation plurilingue et interculturelle pour une culture de la démocratie. Strasbourg : éditions du Conseil de l’Europe. \nCONSEIL DE L’EUROPE. (2021). Cadre européen de référence pour les langues : apprendre\, enseigner\, évaluer. Volume complémentaire. Trad. G. Breton\, C. Tagliante\, M. Bigot-Tessier\, & R. Margonis-Pasinetti. Strasbourg : Éditions du Conseil de l’Europe. \nCONSEIL DE L’EUROPE. (2019). Cadre de référence des compétences pour une culture de la démocratie. Strasbourg : éditions du Conseil de l’Europe. \nCOPE B.\, KALANTZIS M. (eds.). (2000). Multiliteracies. Literacies Learning and The Design of Social Futures. Abingdon\, New York: Routledge. \nCOSTA J. (2022). La Langue comme institution : Revitalisation\, standardisation\, régimentation. (Écosse\, Occitanie). [Thèse de HDR]. Paris : INALCO\, 2022. \nDALGALIAN G. (2017). « Langues et démocratie : un lien imprescriptible ». Éducation et sociétés plurilingues\, 43\, 83-91. \nDAVID C. & LECONTE A. (2022). Hétérogénéité\, différentiation pédagogique et contextualisation en français langue étrangère et seconde. Recherches et applications\, 72. \nDE LESPINOIS J. (2017). « La territorialisation du cyberespace : la fin de la mondialisation ? Prospective et stratégie ». 8(1)\, 47-56. \nDIAGNE S. B. (2024). Universaliser. Pour un dialogue des cultures. Paris : Albin Michel. \nFAUCOMPRÉ C. & PUTSCHE J. (2023). « “L’Allemagne c’est juste bien pour faire les courses\, dommage qu’il y a* des Allemands là-bas” : discours de haine sur les réseaux socionumériques en temps de pandémie à la frontière franco-allemande ». Synergies Europe\, \n18\, 259-275. \nFRANCARD M. (1997). « Insécurité linguistique ». Dans M.-L. Moreau (dir.)\, Sociolinguistique. Concepts de bases\, Bruxelles : éditions Mardaga\, 170-176. \nGUERIN E. 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(2017) « Les programmes scolaires appliqués aux réfugiés par le pays d’accueil\, intérêts et répercussions : une enquête au camp de Zaatari pour les réfugiés syriens en Jordanie ». TDFLE En ligne\, no N° 71. \nMOLINIÉ M. (Dir.). (2016). Accompagnement sociobiographique en contexte post-colonial : Plurilinguisme\, Émancipation\, Formation. Contextes et didactiques\, 8. \nNELDE\, P.-H. (2004). Le nouveau plurilinguisme de l’Union Européenne et la linguistique de contact. Revue française de linguistique appliquée\, . IX(2)\, 31-46. https://doi.org/10.3917/rfla.092.0031. \nOECD (2025)\, Combatting Discrimination in the European Union. Paris: OECD Publishing. \nOLLIVIER C.\, JEANNEAU C. (2023). Développer citoyenneté numérique et compétences langagières. Strasbourg : éditions du Conseil de l’Europe. \nPICCARDO E. (2017). “Plurilingualism as a Catalyst for Creativity in Superdiverse Societies: A Systemic Analysis”. Frontiers in Psychology\, 8\, [on line]. \nPIEROZAK I.\, DEBONO M.\, FEUSSI V.\, & HUVER E. (2018). Penser les diversités linguistiques et culturelles. Francophonies\, formations à distance migrances. Limoges : éditions Lambert Lucas. \nPRADEAU C. (2025). European Commonalities in Linguistic Integration Policies. In J. Grzega (ed.)\, The Routledge Handbook of Eurolinguistics.London: Routledge. \nPRADEAU C. (2021). Politiques linguistiques d’immigration et didactique du français. Regards croisés sur la France\, la Belgique\, la Suisse et le Québec. Paris : Presses Sorbonne Nouvelle. \nRANCIÈRE J. (2005)\, La Haine de la démocratie\, Paris : La Fabrique. \nSCHMOR R. & PICCARDO E. (2024). “Supporting language rights: plurilingual pedagogies as an impetus for linguistic and cultural inclusion”. Human Rights Education Review\, 7(1)\, 72–102. \nSCHNAPPER D. (2007). Qu’est-ce que l’intégration ? Paris : éditions Folio. \nSPAËTH V. (2010). « Le français au contact des langues : présentation ». Langue française\, 167(3)\, 3-12. \nTAYLOR C. (2019)\, [1992]. Multiculturalisme. Différence et démocratie. Trad. D.-A. Canal\, Paris : Éditions Champs-Flammarion. \nTAYLOR C. (2014). « Vivre dans le pluralisme ». Esprit\, (10)\, 22-31. \nWEI W.\, SCHNELLl J. (Eds.). (2025). The Routledge Handbook of Endangered and Minority Languages (1st ed.). Routledge. \nWIEVIORKA M. (2019)\, [1992]. Cinq questions à Michel Wieviorka. Dans C. Taylor. Multiculturalisme. Différence et démocratie. Paris : Éditions Champs-Flammarion. \n  \nSoumission des propositions  \nFormats de présentation possibles : \nExposés individuels (20 minutes de présentation et 10 minutes de discussion) ; \nSymposiums (90 minutes) ; \nWorkshop (90 minutes) ; \nEscape game  (90 minutes) ; \nVidéo (10 minutes\, en cas d’impossibilté de se déplacer). \nLes présentations sont ouvertes aux acteurs du terrain. \nRemarque : tous les formats de présentation (oral/ppt) doivent être bilingues (anglais\, français ou une autre langue). \n  \nModalités de dépôt des propositions \nLes propositions sont à déposer jusqu’au 10 octobre 2026 sur l’espace SciencesConf du colloque : https://plurilingdemo.sciencesconf.org/ \nElles comporteront 500 mots maximum et des références bibliographiques. Les propositions comportent deux résumés qui doivent être présentés sous un format bilingue et comprendre a minima l’anglais\, le français et/ou l’espagnol. \nContact :amelie.cellier@sorbonne-nouvelle.fr ; jose.aguilar@sorbonne-nouvelle.fr \nPublication \nUne publication sera envisagée à la suite du colloque. \nCalendrier  \nLancement de l’appel à communication : mai 2026 \nFin de l’appel à communication : 10 octobre 2026 \nNotification des résultats aux auteurs : mi-décembre 2026 \nInscription au colloque : janvier – février 2027 \nEnvoi du programme pour vérification : mars 2027 \nEnvoi du programme définitif : avril 2027 \nEnvoi des présentations de type PowerPoint ou autres logiciels : mai 2027 \n  \nComité d’organisation \nAmélie Cellier\, Université Sorbonne Nouvelle \nJosé Aguilar Río\, Université Sorbonne Nouvelle \nAlice Burrows\, Université Sorbonne Nouvelle \nCédric Brudermann\, Conservatoire national des arts et métiers \nAmal Khaleefa\, Université de Jordanie \nNatalia Bichurina\, Université Sorbonne Nouvelle \nMarylou Bouvet\, Université Sorbonne Nouvelle \n  \nComité scientifique \nYahya Al-Abdullah\, EHESS \nDagmar Abendroth-Timmer\, Université de Siegen \nWeesam Amer\, Université de Cambridge \nBrahim Azaoui\, Université de Montpellier \nFabrice Barthélémy\, Université Sorbonne Nouvelle \nMarion Bendinelli\, Université Marie et Louis Pasteur \nViolaine Bigot\, Université Grenoble Alpes \nManon Boucharéchas\, Université Grenoble Alpes \nStephan Breidbach\, Université Humboldt Berlin \nLucile Cadet\, CY Cergy Université \nMichel Candelier\, Le Mans Université \nCristelle Cavalla\, Université Sorbonne Nouvelle \nJean-Louis Chiss\, Université Sorbonne Nouvelle \nSimon Coffey\, King’s College London \nJames Costa\, Université Sorbonne Nouvelle \nEsther Cyna\, Université de Versailles Saint-Quentin-en-Yvelines\, Paris Saclay \nJean-Marc Dewaele\, Birkbeck College London \nSabine Doff\, Université de Bremen \nMorgane Dujmovic\, CNRS \nMaría González-Davies\, Université Ramón Llul \nEmmanuelle Guerin\, Université Sorbonne Nouvelle \nChristian Koch\, Université Humboldt Berlin \nMickael Idrac\, Université de Liège \nFumiya Ishikawa\, Université Rikkyo \nMilla Luodonpää-Mani\, Université de Turku \nSéraphine Malan\, Université Sorbonne Nouvelle \nPatricia Mothes\, Université Catholique de l’Ouest \nIris Padiou\, Université Sorbonne Paris Nord \nKevin Petit\, Université de Clermont Auvergne \nKenia Puig\, Post-Primary Languages Ireland \nCoraline Pradeau\, Université de Rouen Normandie \nIsabelle Rigoni\, INSEI \nZorana Sokolovska\, Université de Fribourg \nValérie Spaëth\, Université Sorbonne Nouvelle \nCaterina Sugrañes\, Université Ramón Llul \nNermina Wikström\, The Swedish National Agency for Education
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SUMMARY:Circulation et interaction des savoirs en linguistique appliquée
DESCRIPTION:Colloque de l’Association Française de Linguistique Appliquée  \nDans un contexte où les relations entre sciences et société s’intensifient et se renouvellent\, de nombreux dispositifs nationaux et institutionnels affirment la nécessité d’une production de savoirs partagée. Le programme ANR Science avec et pour la société (SAPS) illustre cette dynamique\, en soutenant plus d’une centaine de projets de recherche participative mobilisant chercheuses et chercheurs\, citoyennes et citoyens\, actrices et acteurs territoriaux autour d’enjeux sociaux majeurs1. Les universités s’inscrivent pleinement dans ce mouvement. À titre d’exemple\, CY Cergy Paris Université développe une politique active de médiation scientifique : elle mène avec le CNRS des actions structurantes de dialogue sciences-société à l’échelle francilienne et s’investit dans des dispositifs tels que l’université ouverte\, la Fête de la science\, ou des formats accessibles comme Vu par. Le partenariat de nombreux établissements avec le média The Conversation s’inscrit aussi dans cette dynamique d’ouverture des travaux universitaires vers le grand public. Dans le champ des sciences du langage plus particulièrement\, l’Association Française de Linguistique Appliquée (AFLA) rappelle depuis longtemps l’importance de mettre les connaissances linguistiques au service des besoins sociaux\, en favorisant collaborations interdisciplinaires et partenariats avec institutions et organisations professionnelles. Ces initiatives convergent vers un même horizon : renforcer la présence des savoirs scientifiques dans l’espace public\, ouvrir la recherche aux attentes sociétales et renouveler les modalités de participation des citoyens. C’est dans cette perspective que s’inscrit le présent colloque\, en invitant à interroger et à valoriser les formes contemporaines d’articulation entre sciences et société. \nLa valorisation des savoirs scientifiques est\, en effet\, étroitement corrélée à leur transposition dans la sphère sociale. Or\, le discours scientifique se caractérise par le fait qu’il se constitue de paradigmes renouvelables\, qui restent valables tant que rien ne vient les contrecarrer de manière décisive. Il donne donc matière à constante réflexion et discussion : jamais fermé\, il ne recherche pas le consensuel\, mais se situe volontairement dans un provisoire dont il tire en même temps sa dynamique\, et c’est ce qui le distingue du discours politique (Jakobson\, 1963\, p. 209). Dans cette perspective\, comment rendre compte de ces savoirs complexes sans les dévoyer ? La simplification\, inhérente à toute vulgarisation\, coïncide-t-elle avec inexactitude ? Populariser les concepts ou travaux scientifiques implique-t-il nécessairement de fossiliser ces derniers et d’en donner une vue réductrice et faussée ? La question se pose d’autant plus que nous rencontrons\, avec le développement du numérique et de l’intelligence artificielle\, une « mondialisation du champ scientifique » (Darbellay\, 2012) qui accélère la circulation des savoirs de manière exponentielle\, entraînant dans le même temps une accélération de la production scientifique. Cette Fast Science (ibid.)\, mue par une compétitivité scientifique accrue et des impératifs d’excellence\, interroge par conséquent les pratiques de diffusion et de vulgarisation des savoirs\, notamment lorsque l’on considère l’utilisation toujours plus présente des outils d’intelligence artificielle dont les usages et les cadrages éthique et juridique restent encore à déterminer. \nCes enjeux autour de la circulation\, diffusion et vulgarisation des savoirs invitent plus largement à questionner la manière dont la linguistique peut concrètement être appliquée\, notamment dans le monde professionnel. Une grande diversité de projets\, initiatives\, et collaborations témoignent du potentiel applicatif de la linguistique (Vierne-Duval\, Longhi & Hamza-Jamann\, 2025 ; Hamza-Jamann\,Longhi & Vierne-Duval\, à paraître)\, mais aussi de la nécessaire interdisciplinarité dès lors que le travail se fait collaboratif et centré sur un objectif pratique. Par conséquent\, le colloque invite à réfléchir autour de trois axes : (1) Circulation\, diffusion et vulgarisation des savoirs\, (2) Enjeux et utilités de la linguistique appliquée dans les environnements professionnels et (3) Linguistique appliquée et interdisciplinarité. \n  \nAxe 1 : Circulation\, diffusion et vulgarisation des savoirs \nCe premier axe propose d’interroger la question de la circulation et de la vulgarisation des savoirs produits dans le cadre de la linguistique appliquée. La circulation des savoirs ne se résume pas à un transfert descendant de la recherche vers la pratique (Derouet\, 2002). Elle repose sur l’idée que les savoirs circulent et ne sont pas figés : ils se transmettent plus ou moins vite et de différentes manières\, leur donnant ainsi l’occasion d’évoluer (Darbellay\, 2012). Si la vulgarisation est une forme de circulation des savoirs\, elle n’est pas non plus à confondre avec la médiation. Là où la vulgarisation implique la mise à disposition de savoirs auprès d’un public non spécialiste (CNRTL\, 2012)\, la médiation suppose un véritable dialogue entre spécialistes et non spécialistes\, ainsi que l’implication de ces derniers dans le processus de recherche (Las Vergnas\, 2016). À l’ère de la science ouverte\, la vulgarisation\, au sens de mise à la portée de tous\, peut impliquer la valorisation et la diffusion des données de recherche. Il convient donc de s’interroger sur les possibilités et les limites de la vulgarisation en linguistique appliquée\, ainsi que sur les formes que cette dernière peut revêtir. Ces dernières années ont vu émerger de nombreux formats de vulgarisation sous la forme de chaînes YouTube dédiées (Linguisticae\, NativLang\, Langfocus)\, de podcasts (Parler comme jamais\, the Allusionist\, Lingthusiasm\, Vox)\, d’ouvrages grand public (The Language Instinct\, de Steven Pinker pour une introduction à la linguistique cognitive\, Le français va très bien\, merci des Linguistes atterré.e.s)\, de chroniques radiophoniques (Julie Neveux sur France Inter)\, d’interventions et de travaux grand public comme ceux de Jean Pruvost sur Radio France\,  de Bernard Cerquiglini dans « Merci Professeur ! » sur TV5 Monde ou encore d’événements dédiés spécifiquement à la vulgarisation scientifique telle que la Fête de la Science. \nPar ailleurs\, le grand public\, mais aussi le journalisme d’opinion et la sphère politique se sont exprimés ces dernières années à propos de questions linguistiques liées notamment à la perception du genre et à la diversification des stratégies d’écriture inclusive2. On se souvient notamment de la polémique provoquée par la sortie du manuel de CE2 faisant usage du point bas (Questionner le monde\, Hatier 2017)3. Trois ans plus tard\, c’est la classe politique et le gouvernement qui commentent abondamment l’entrée du pronom iel dans la version en ligne du Petit Robert4. Les sphères politique et journalistique ont ainsi mis sur le devant de la scène un discours normatif sur la langue\, s’appuyant sur l’autorité de l’Académie française mais aussi soutenu par des linguistes (tribune publiée dans Marianne le 18 septembre 2020). Cette position n’est pourtant pas universelle et pose la question de la manière dont la vulgarisation des travaux des linguistes peut venir renseigner et enrichir le débat public en interrogeant à la fois les stratégies argumentatives déployées par les différents acteurs et les enjeux d’une problématique particulièrement complexe (Violi\, 1987)\, qui ne saurait être réduite à une simple confusion entre genre naturel et genre grammatical (Manesse & Siouffi\, 2019). \nLes contributions pourront porter sur l’un de ces deux enjeux\, voire sur les deux\, dans le cadre de la linguistique appliquée. Elles pourront aborder les questions suivantes\, sans s’y limiter : \n\nQuel(s) rôle(s) les linguistes\, la linguistique appliquée et/ou la langue peuvent-ils occuper dans la circulation et la vulgarisation des savoirs ?\nComment la diffusion des savoirs linguistiques permet-elle d’éclairer le débat citoyen et la vie publique ?\nComment traiter\, du point de vue de la linguistique appliquée ou du vulgarisateur\, les évolutions de la langue entraînées par les changements sociétaux (discours sur le genre\, novlangue des réseaux sociaux) ?\nQuels sont les apports des corpus à la question de la circulation et la vulgarisation des savoirs ?\nQuelles méthodes et applications mobiliser pour vulgariser des savoirs ? Avec quels outils ?\nQuelle(s) précaution(s) prendre d’un point de vue éthique ou légal mais aussi pour réussir à toucher le public visé ?\nQuel(s) impact(s) sur la société peut-on envisager ? Quels sont les impacts des nouvelles technologies (dont l’IA) sur la production\, la circulation et la vulgarisation des savoirs\nQuels sont les enjeux soulevés par la vulgarisation des savoirs ?\nQuelle(s) différence(s) peut-on faire entre vulgarisation au sein et en dehors du monde académique ?\nPlus largement\, peut-on et doit-on diffuser et vulgariser tous les savoirs ?\n\n  \nAxe 2 : Enjeux et utilités de la linguistique appliquée dans les environnements professionnels \nInscrit dans la continuité du livre blanc de l’AFLA (Vierne-Duval\, Longhi & Hamza-Jamann\, 2025 ; une synthèse est proposée dans Hamza-Jamann\, Longhi & Vierne-Duval\, à paraître)\, cet axe propose d’interroger la place et l’utilité de la linguistique appliquée au sein des entreprises\, administrations\, institutions publiques ou parapubliques – notamment dans un contexte où les environnements professionnels et sociaux sont de plus en plus concernés par la numérisation et l’IA. De manière non exhaustive\, on pourra penser aux applications : (i) dans le monde économique ou industriel (communication interne\, écrits professionnels\, normes managériales\, documentation technique\, marketing\, responsabilité sociétale des entreprises\, etc.) ; (ii) dans les services de soin\, l’accompagnement ou les actions sociales (communication soignant·e / patient·e\, médiation linguistique\, accessibilité des documents administratifs ou médicaux\, accompagnement des publics vulnérables) ; (iii) dans les institutions publiques ou collectivités (politiques de communication\, informations aux citoyen·nes\, simplification des textes administratifs\, terminologie institutionnelle\, multilinguisme) ; (iv) dans les technologies langagières (conception de chatbots\, assistants virtuels\, systèmes automatisés de rédaction ou d’analyse\, traitement automatique du langage\, agents conversationnels\, systèmes de traduction ou de post-édition\, moteurs de recherche multilingues). \nAu-delà d’un inventaire de la diversité des données et terrains\, cet axe met l’accent sur une dimension réflexive et critique en questionnant les possibilités et modalités de l’« application » en linguistique\, ainsi que ses spécificités selon les champs disciplinaires et les objets ou terrains investis. En miroir\, on pourra questionner ce que les terrains investis font à la linguistique. La question des terrains et des observables amènera aussi à interroger la notion de corpus au regard des besoins de collecte\, traitement\, et analyses qui peuvent exister dans chaque contexte et domaine : à la fois en termes d’enjeux éthiques et méthodologiques\, d’opportunités de renouvellement des objets de recherche\, et de difficultés rencontrées pour éprouver les appareils théoriques existants. \nEn somme\, cet axe entend consolider l’ancrage de la linguistique appliquée dans les pratiques sociales et professionnelles et proposer un espace de réflexion critique sur les effets et enjeux de ces collaborations ou transferts. Les contributions pourront aborder\, sans s’y limiter\, les questions suivantes : \n\nQuels sont les conditions et enjeux (notamment éthiques\, déontologiques\, juridiques\, sociaux) de l’application de la linguistique dans des environnements professionnels\, et quelles conséquences cela peut-il avoir pour la discipline ?\nDans quelle mesure les exigences d’opérationnalisation (et les normes sectorielles qui s’y rapportent) reconfigurent-elles les méthodes\, objets\, corpus\, catégories et outils de la linguistique appliquée ?\nQuels sont les risques d’un usage potentiellement « utilitaire » de la linguistique ?\nQuels sont les apports mutuels entre terrains professionnels et linguistique ?\nQuelles contraintes pèsent sur la constitution\, l’exploitation (et potentiellement la réutilisation) des corpus dans les contextes professionnels (confidentialité\, gouvernance des données\, biais\, représentativité\, responsabilité) ?\nQuels sont les enjeux et contraintes spécifiques qui se posent pour l’utilisation ou réutilisation de corpus en vue d’entraîner des modèles d’apprentissage automatique\, par exemple dans le cas de LLM et chatbots ?\nComment les acteurs et actrices de terrain et les publics interagissent-ils avec les savoirs\, méthodes et dispositifs de la linguistique appliquée ?\nComment ces interactions transforment-elles les pratiques (langagières\, professionnelles\, numériques\, sociales) ?\n\n  \nAxe 3 : Linguistique appliquée et interdisciplinarité  \nCe troisième axe ambitionne d’interroger les enjeux de l’interdisciplinarité en linguistique appliquée en voyant si et en quoi la linguistique appliquée « se prête[…]  à l’interdisciplinarité » (Lambert\, 2024) : peut-elle constituer\, de fait\, un outil utile aux autres champs disciplinaires et répondre à des enjeux sociétaux ? Et réciproquement\, qu’aurait à gagner la linguistique appliquée à collaborer avec d’autres disciplines ? On pourra réfléchir aux conséquences de ces recherches partenariales pour la discipline et son évolution : des termes comme sociolinguistique ou psycholinguiste entérinent\, dans leur composition même\, les apports scientifiques durables de tels partenariats. Les contributions relevant de cet axe pourront être envisagées selon au moins deux perspectives : large ou étroite. \nPar perspective « large »\, on entendra l’interdisciplinarité dans son acception la plus commune d’« approche complémentaire de spécialistes de différents champs disciplinaires »\, et il s’agira de voir en quoi la linguistique appliquée a également partie liée avec les autres disciplines\, que celles-ci relèvent des sciences mathématiques (l’informatique\, notamment\, cf. Bully\, 1969) ou des sciences humaines et sociales. On pourra alors montrer\, dans une approche rétrospective\, comment des disciplines de tout bord (par ex.\, les sciences militaires et politiques) ont fini par faire appel aux linguistes pour parfaire leurs expertises face aux apories des premières tentatives de recherche – nous songeons notamment au TAL – (Léon\, 2015). Des enjeux didactiques pourront être mis en évidence pour présenter les bénéfices mais également les freins à la mise en œuvre de tels décloisonnements disciplinaires (didactique des langues ; articulation linguistique-littérature\, cf. Barthes\, 1968 et Bishop\, 2021 ; articulation linguistique-neuro-psychologie\, cf. Hécaen [éd.]\, 1972). Dans une approche plus synchronique\, les contributions rendant compte de recherches interdisciplinaires actuelles trouveront toute leur place dans cet axe\, que ce soit pour confirmer l’intérêt d’un partenariat avec des linguistes\, et en identifier les atouts\, ou pour en proposer des approches plus circonstanciées. Sans viser l’exhaustivité\, nous pouvons mentionner les apports de la linguistique dans le champ historique\, l’étude de l’une permettant à l’autre de se faire une vision sociologique complémentaire des acteurs historiques (voir\, par exemple\, l’analyse linguistique de la correspondance des poilus dans Accoulon et al.\, 2021 et Steuckardt et al.\, 2024). L’intégration de la linguistique dans le domaine géographique pourra également constituer un autre champ à investiguer\, notamment sous le rapport toponymie-topographie. Enfin\, dans une approche prospective\, les contributions traitant d’une collaboration plus étroite entre linguistes et spécialistes des IA seront les bienvenues. Finalement\, quel rôle la linguistique appliquée a-t-elle à jouer en cette période que l’on présente comme cruciale ? \nPar perspective « étroite »\, nous proposons d’envisager l’interdisciplinarité au sein de la discipline « linguistique »\, souvent conçue de manière cloisonnée et non intégrative. Or\, une linguistique dite « appliquée »\, en ce qu’elle repose sur l’étude de corpus authentiques\, impose un mouvement intégratif qui prenne en considération l’ensemble des domaines linguistiques\, de façon à rendre compte des usages linguistiques réels et diversifiés des locuteurs. À titre d’exemple\, les discours portant sur la langue communément véhiculés – qu’ils soient le fait des médias ou de la classe politique – ont tendance à concevoir la langue de manière normative et à évacuer les questions de variation. Or\, en niant à la langue sa capacité à la variation et au changement\, ces discours se coupent des réalités sociales et sociétales. L’un des enjeux majeurs d’une vision globale de la linguistique se trouve donc porté par l’École. Les contributions qui s’inscrivent dans cet axe pourront alors réfléchir à la manière dont une conception didactique ouverte\, analytique et critique peut contribuer à renouveler le « rapport à » des élèves à la langue (Villeneuve-Lapointe et al.\, 2023) ; en promouvant un regard analytique et distancié sur les productions linguistiques – que celles-ci émanent des textes littéraires\, du discours publicitaire ou des réseaux sociaux –\, une telle conception travaillerait à la formation de citoyennes et de citoyens réfléchis et cosmopolites. \nLes contributions pourront ainsi porter sur les rapports inter- et intradisciplinaires en linguistique appliquée. Sans s’y limiter\, elles pourront aborder les questions suivantes : \n\n\n\nQuels ont été les apports théoriques et méthodologiques entre linguistique appliquée et autres champs disciplinaires (notamment\, du point de vue de la didactique) ?\nComment la linguistique appliquée se nourrit-elle d’autres champs disciplinaires pour éclairer les débats sociétaux actuels\, et comment les nourrit-elle en retour ?\nQuel rôle la linguistique appliquée peut-elle jouer face aux enjeux liés à l’intelligence artificielle dans sa collaboration avec d’autres disciplines ?\nQuels sont les enjeux éthiques liés à ces collaborations\, particulièrement en considérant une approche prospective avec les évolutions de l’IA ?\nQuelles observations épistémologiques peut-on faire à propos de l’interdisciplinarité telle qu’elle ressort de ces collaborations ?\nDu point de vue de la linguistique appliquée\, comment s’opèrent les décloisonnements entre disciplines\, et comment les faire communiquer ?\nQuels domaines de la linguistique se trouvent le plus souvent convoqués dans les approches interdisciplinaires\, et quels enseignements peut-on tirer de ces collaborations ?\nSi la notion d’interdisciplinarité a été retenue dans le cadre de cet axe\, les contributions qui proposent une réflexion épistémologique sur les délimitations entre pluridisciplinarité\, interdisciplinarité et transdisciplinarité en linguistique appliquée seront tout à fait bienvenues.\n\n\n\n  \nRéférences bibliographiques  \n\nAccoulon\, D.\, Ribeiro Thomaz\, J.\, & Lalanne Berdouticq\, A.-M. (éds.) (2021). Des sources pour une Plus Grande Guerre. Éditions Codex.\nBarthes\, R. (1968). Linguistique et littérature. Langages\, 12\, 3-8.\nBishop\, M.-F. (2021). Quelle place pour l’étude de la langue dans l’école primaire française du milieu du XIXᵉ siècle au début du XXIᵉ ? Dans E. Bulea Bronckart & C. Garcia-Debanc (éds)\, L’étude du fonctionnement de la langue dans la discipline français : quelles articulations ? (pp. 45–63). Presses universitaires de Namur.\nBully\, P. (1969). Zipf\, créateur de la linguistique statistique. Communication et langages\, 2\, 23-28.\nCentre national de ressources textuelles et lexicales. (2012). Vulgarisation. CNRTL. https://www.cnrtl.fr/definition/vulgarisation.\nDarbellay\, F. (éd.) (2012). La circulation des savoirs : interdisciplinarité\, concepts nomades\, analogies\, métaphores (1ère éd.). Peter Lang.\nDerouet\, J.-L. (2002). Du transfert à la circulation des savoirs et à la reproblématisation. De la circulation des savoirs à la constitution d’un forum hybride et de pôles de compétences. Un itinéraire de recherche. Recherche & Formation\, 40/1\, 13-25. URL : https://doi.org/10.3406/refor.2002.1756.\nHamza-Jamann\, A. \, Longhi\, J. & Vierne-Duval\, N. (à paraître). Dynamiques de la linguistique appliquée en france : un état des lieux à partir du livre blanc de l’afla (2005–2025). Éla. Études de linguistique appliquée.\nHécaen\, H. (éd.) (1972). Neurolinguistique et neuropsychologie\, Langages\, 25.\nJakobson\, R. (1963). Essais de linguistique générale. 1. Les fondations du langage. N. Ruwet (trad.). Éditions de Minuit.\nLambert\, F. (2024). Présentation : la linguistique se prête-t-elle à l’interdisciplinarité ? Essais [En ligne]\, 21. URL : http://journals.openedition.org/essais/12928.\nLas Vergnas\, O. (2016). De la médiation scientifique aux sciences dans la société : 30 ans d’ambiguïtés de l’action culturelle scientifique. Dans E. Caillet et al. (éds)\, La médiation culturelle : cinquième roue du carrosse (pp. 177-187). L’Harmattan.\nLéon\, J. (2015). Histoire de l’automatisation des sciences du langage. ÉNS Éditions.\nManesse D. & Siouffi G. (éds) (2019). Le féminin et le masculin dans la langue. L’écriture inclusive en questions. E.S.F. « Sciences humaines ».\nSteuckardt\, A.\, Gomila\, C.\, & Wionet\, C. (éds) (2024). Gens ordinaires dans la Grande Guerre. Éditions de la Maison des sciences de l’homme.\nVierne-Duval\, N\, Longhi\, J. & Hamza-Jamann\, A. (2025). Le livre blanc de l’AFLA. URL : https://shs.hal.science/halshs-05140582v1.\nVilleneuve-Lapointe\, M.\, Blaser\, C.\, Lépine\, M. & Lavoie\, C. (2023). Le concept de « rapport à » en didactique du français. Nouveaux cahiers de la recherche en éducation\, 25/2\, 1-9.\nVioli\, P. (1987). Les origines du genre grammatical. Langages\, 85\, 15-34.\n\n  \nModalités de contribution   \nPour proposer une communication\, un poster ou une démonstration\, vous devez déposer un résumé anonymisé de 5000 signes maximum (bibliographie incluse) avant le 1er septembre 2026 sur le site de la conférence : https://afla2027.sciencesconf.org/. \nLes langues du colloque sont le français et l’anglais. Les propositions de communications (20 min + 10 min Q&R)\, de démonstration ou de poster seront inscrites dans l’un des 3 axes de préférence\, sinon en inter-axes. Pour la présentation ou la démonstration d’un outil\, une recontextualisation scientifique de l’outil en français ou en anglais est également attendue en plus de la présentation de l’outil. \n  \nLa proposition de symposium de 3 heures comportera : \n\nL’inscription dans l’un des 3 axes proposés\nL’affiliation institutionnelle des auteurs et autrices\nLe titre général du symposium\nUn descriptif détaillé de 5.000 signes maximum en français ou en anglais. Il devra notamment préciser le format et les noms des personnes pressenties.\n\n  \nComité scientifique \n\nDelphine Battistelli\, Université Paris Nanterre\nFrançoise Boch\, Université Grenoble Alpes\nAlex Boulton\, Université de Lorraine\nAlice Burrows\, Université Sorbonne Nouvelle\nClaudia Cagninelli\, Université de Milan\nAnne Condamines\, CNRS\nJacques David\, CY Cergy Paris Université\nMarie-Laure Elalouf\, CY Cergy Paris Université\nCatherine Fuchs\, CNRS\nNora Gattiglia\, Université de Gênes\nAnissa Hamza-Jamann\, Université de Lorraine\nIsabel Herrando\, Université de Zaragoza\nDenis Jamet-Coupé\, Université Jean Moulin Lyon 3\nHélène Ledouble\, Université de Toulon\nAgnès Leroux-Béal\, Université Paris Nanterre\nGrégory Miras\, Université de Lorraine\nSylvie Plane\, Sorbonne Université\nAna Yara Postigo-Fuentes\, Université de Düsseldorf\nArnaud Richard\, Université de Toulon\nFanny Rinck\, Université Grenoble Alpes\nAudrey Roig\, Université Paris Cité\nDenyze Toffoli\, Université de Toulouse III – Paul Sabatier\nOlivier Turbide\, Université du Québec à Montréal\nStefano Vicari\, Université de Gênes\nShona White\, Université Côte d’Azur\nAna Zwitter Vitez\, Université de Ljubljana\n\n  \nComité de pilotage  \n\nChristophe Coupé-Jamet\, CY Cergy Paris Université – LT2D\nMarine Delaborde\, CY Cergy Paris Université – LT2D\nStéphanie Genre\, CY Cergy Paris Université – EMA\nJulien Longhi\, CY Cergy Paris Université – AGORA\nRose Moreau Raguenes\, Université Gustave Eiffel – LISAA et CY Cergy Paris Université – AGORA\nTatiana Taous\, CY Cergy Paris Université – EMA\n\n  \nComité d’organisation   \n\nNacera Aifi\, CY Cergy Paris Université – EMA\nAsal Bagheri\, CY Cergy Paris Université – AGORA\nVéronique Bourhis\, CY Cergy Paris Université – EMA\nLucile Cadet\, CY Cergy Paris Université – EMA\nLianet Cantero Torres – CY Cergy Paris Université – EMA\nLise Hamelin\, CY Cergy Paris Université – LT2D\nÉmilie Kasazian\, CY Cergy Paris Université – EMA\nMoira Leonard\, CY Cergy Paris Université – AGORA\nHélène Manuélian\, CY Cergy Paris Université – LT2D\nMaël Meur\, CY Cergy Paris Université – EMA\nKathy Similowski\, CY Cergy Paris Université – EMA\n\n 
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SUMMARY:Congrès mondial de l’Association Internationale de Linguistique Appliquée 2027 - Valoriser les voix\, promouvoir la diversité : cultiver les langues et l'appartenance collective
DESCRIPTION:Le Congrès mondial de l’AILA est destiné aux chercheur·euses et aux praticien·nes en linguistique appliquée. Organisée tous les trois ans\, cette conférence de cinq jours propose des présentations\, des échanges et des occasions de réseautage portant sur les dernières avancées et les enjeux clés du domaine. Avec généralement plus de 2 000 participant·es\, le Congrès international de l’AILA attire des chercheur·euses et des expert·es du monde entier.
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