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Enseigner avec l’Approche neurolinguistique Quel apport pour l’apprentissage des langues étrangères ? – Lidil 68 – Date limite (résumé) : 1 juillet 2022

Numéro 68 de la revue LIDIL – Décembre 2023

Coordonnateurs du numéro : Julie RANÇON, Université de Poitiers – Laboratoire FoReLLIS (UR 3816) Delphine GUEDAT-BITTIGHOFFER, Université d’Angers – Laboratoire CIRPaLL (EA7457) Marie-Ange DAT, Université de Nantes – Laboratoire LLING (UMR 6310) David BEL, Université Normale de Chine du Sud

L’objectif principal de ce numéro de revue sera de discuter des dernières recherches traitant de l’Approche neurolinguistique (désormais ANL). Plus spécifiquement, il s’agira de situer cette approche dans le champ de la didactique des langues étrangères et secondes, et de délimiter les différents contextes dans lesquels elle prend vie à travers le monde et ce, en vue d’en identifier les gains potentiels.

L’ANL est une approche pour l’enseignement-apprentissage des langues mise au point au début des années 2000 par Claude Germain (Université du Québec à Montréal) et Joan Netten (Memorial University of Newfoundland). Faisant le constat que les deux tentatives majeures menées au Canada au niveau de l’enseignement primaire pour modifier le paradigme traditionnel d’enseignement-apprentissage des langues étrangères/secondes – le « français de base1 » et le « français en immersion2 » – avaient connu des fortunes diverses, Germain & Netten ont proposé une troisième voie, initialement connue au Canada sous l’appellation de « français intensif » : 64000 élèves en ont bénéficié entre 1998 et 2014 (Germain, Liang & Ricordel, 2015).

Expliquée dans plusieurs articles dont celui de 2012 (Netten & Germain) puis précisée dans un ouvrage de référence (Germain, 2017), l’ANL a été conçue dans le contexte de l’influence émergente des neurosciences en éducation : elle s’appuie grandement sur les travaux de Paradis sur le bilinguisme (1994, 2004, 2009) qui en constituent la base théorique centrale. Elle ne s’y limite néanmoins pas puisque les concepteurs de l’ANL se sont également appuyés sur les travaux en psychologie de Segalowitz (2010) et sur ceux en psycholinguistique d’Ellis (2011). Ils intègrent également les apports socio-constructivistes de Vygotsky (1985) et les résultats de Lyster (2007), Lyster & Ranta (1997) et Lightbown & Spada (1994).

Germain & Netten ont trouvé dans ces travaux et références théoriques variées des indications solides sur les conditions nécessaires au développement fructueux d’habiletés de communication en classe de langue :

1. La mise en avant d’une compétence implicite (Paradis, 2009 ; Ellis, 2011) permet d’affirmer le principe pédagogique selon lequel il est nécessaire d’accorder de l’importance à la grammaire interne, non consciente. La notion de grammaire n’est pas à prendre comme un ensemble de règles normatives du fonctionnement de la langue mais plutôt comme un processus d’activation de savoir-faire (Germain, 2017).

2. Huc et Vincent-Smith (2008) montrent que la priorité doit être donnée au développement de l’oral. Les deux didacticiens canadiens développent alors une pédagogie axée sur la littératie. La notion de littératie, absente du CECRL (Germain, 2017), est selon le Gouvernement de l’Ontario (2004) la capacité à utiliser le langage et les images, de formes riches et variées, pour écouter, parler, lire, écrire, voir, lire, représenter et penser de façon critique. Elle permet d’échanger des renseignements, d’interagir avec les autres et de produire du sens (Germain & Netten, 2012).

3. Différentes recherches (Ellis, 2009 ; Paradis, 2009) ont montré que l’accent mis sur la signification plutôt que sur la forme favorisait l’apprentissage. Il est à noter que l’importance de la motivation dans l’apprentissage des langues a été soulignée par de multiples recherches (Dörnyei, 2020 ; Dewaele & MacIntyre, 2021) et ce, en lien avec l’importance de parler de soi dans l’apprentissage des langues en général et du FLE/S en particulier (Gout, 2017 ; Beacco, 2018). Cela permet d’éprouver du plaisir à communiquer et à interagir dans la langue cible. Le choix de la pédagogie de projet, fait par les concepteurs de l’ANL permet d’intégrer ces différents éléments.

4. L’importance de l’utilisation authentique de la langue ainsi qu’une mise en contexte permettent un transfert effectif de la langue dans d’autres situations (Paradis, 2009 ; Ellis, 2009, 2011). La confirmation a été apportée par les travaux de Segalowitz (2010), en vertu notamment du PTA (« Processus de transfert approprié » ; en anglais TPA – Transfer Appropriate Processing). Cela se traduit pédagogiquement dans l’ANL par la création d’interactions authentiques en classe de langue, qui vont au-delà des propositions de l’approche communicative. Logiquement, les simulations et les jeux de rôles n’y sont pas autorisés. Il n’y a pas de production ou de répétition collective. Et aucun jugement ni évaluation du langage n’est requis au moment de la production orale car non authentique. La notion d’authenticité en est de fait redessinée.

5. Enfin, l’utilisation et la réutilisation des structures de la langue (Paradis, 2009 ; Ellis, 2009, 2011) et la nécessité d’avoir des interactions sociales (Vygotsky, [1934] 1985) entre les apprenants en classe amènent à développer des stratégies interactives de communication. Lyster (1998) ajoute que l’interaction sociale permet d’augmenter la quantité et la qualité de l’intake, c’est-à-dire le langage retenu.

C’est par ce prisme singulier que l’on entrevoit les propositions méthodologiques de Germain & Netten. Elles pourraient s’apparenter de prime abord aux principes de l’approche communicative comme Roussel & Gaonac’h (2017) l’ont hâtivement pensé. Par certains aspects (le choix d’une pédagogie par projets, des apprenants acteurs sociaux qui réalisent ensemble des tâches, le souci de l’authenticité), l’ANL pourrait être rapprochée de la perspective actionnelle. Le schéma d’enseignement-apprentissage proposé est pourtant différent. Cette méthode privilégie l’habileté à communiquer, en proposant un ordre spécifique des compétences à traiter, au travers de ce que les auteurs appellent la boucle de la littératie. Les activités pédagogiques débutent par une très grande importance accordée à l’oral pour réactiver la grammaire interne, puis une lecture amorcée par une phase orale (nommée phase de pré-lecture, qui est une étape de contextualisation) pour arriver à l’écriture qui commence également par une phase orale (nommée phase de pré-écriture, qui est aussi une étape de contextualisation). Le lien se fait dans un ordre immuable : ORAL puis LECTURE puis ECRITURE pour potentiellement revenir à l’ORAL, ce qui constitue l’avènement d’un projet.

Cela se traduit concrètement par le fait de consacrer du temps à l’oral et aux interactions entre les apprenants afin de les aider à construire leur grammaire interne ; les inciter à utiliser des phrases complètes pour le développement de la morphosyntaxe, notamment ; faire utiliser et réutiliser un nombre limité de structures langagières, modélisées par l’enseignant et adaptées à leur situation personnelle ; accorder de l’importance à la correction des réponses erronées des apprenants afin que leur grammaire interne soit correcte (Germain & Netten, 2012). L’apprenant sera invité à parler de lui et de ce qui l’intéresse. La possibilité de traiter d’un sujet éloigné de ses préoccupations est limitée afin de conserver au maximum sa motivation à communiquer. En cela, les conditions de classe et les stratégies enseignantes en sont complètement transformées (Jourdan, 2016).

Nous recherchons des contributions qui apportent un regard épistémologique sur l’Approche neurolinguistique, poursuivant les démarches de description de ses principes, et qui interrogent de manière affinée les points d’intersection potentiels entre les méthodes, méthodologies et/ou disciplines connexes. Nous envisageons également un élargissement et un approfondissement sur le sujet en vue de questionner la pertinence d’une telle méthode au sein de la didactique des langues étrangères.

Les contributions pourront s’inscrire dans l’un des axes suivants :

Axe 1 : Esquisser les contours de l’Approche neurolinguistique Que devient-elle 20 ans après sa création ? Où se situe l’ANL par rapport au CECRL (2001 ; 2018 ; 2020), à l’approche communicative, à la perspective actionnelle ? Pouvons-nous entrevoir des passerelles disciplinaires ou existe-t-il de véritables frontières ?

Axe 2 : Quels contextes d’enseignement-apprentissages pour l’ANL ? Pour quels publics l’ANL semble-elle être pertinente ? Existe-t-il d’autres contextes que le contexte scolaire ou universitaire dans lesquels les principes fondateurs de l’ANL auraient leur place ?

Axe 3 : Dispositifs didactiques et pédagogiques s’appuyant sur l’ANL dans le monde Quels dispositifs didactiques et pédagogiques s’appuyant sur l’ANL sont-ils mis en place dans différents pays? Et pour quels résultats ?

Les contributions que nous accueillerons pour ce numéro devront provenir exclusivement de recherches scientifiques. Les retours d’expérience ou articles pédagogiques ne seront pas acceptés.

Calendrier prévisionnel

Envoi des propositions de contribution : 1 er juin 2022

Réponse aux propositions : 15 juillet 2022

Envoi de la première version des articles : 15 novembre 2022

Évaluation des articles : décembre 2022 à juin 2023

Envoi de la version définitive des articles : 15 juillet 2023

Parution du numéro : décembre 2023

Informations pratiques

Les résumés soumis ne doivent pas dépasser 2 pages (bibliographie comprise). Ils doivent comporter des mots-clés en français et en anglais. Les articles complets ne doivent pas dépasser 40 000 signes (espaces compris). La feuille de style et les instructions pour les auteurs sont disponibles à l’adresse suivante : https://journals.openedition.org/lidil/3303

Toutes les soumissions feront l’objet d’une évaluation en double aveugle par un comité scientifique international composé de spécialistes de différents domaines. Les contributions seront de préférence rédigées en français ou éventuellement en anglais. Les soumissions pourront être acceptées, acceptées sous réserve de modification ou rejetées, telles quelles.

Envoi des contributions

Les propositions et les articles doivent être envoyés aux deux adresses suivantes : julie.rancon@univ-poitiers.fr et delphine.guedat-bittighoffer@univ-angers.fr

Bibliographie

BEACCO, Jean-Claude. (2018). L’altérité en classe de langue. Pour une méthodologie éducative. Didier.

CONSEIL DE L’EUROPE. (2020). Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Volume complémentaire. .

CONSEIL DE L’EUROPE. (2018). Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Volume complémentaire avec de nouveaux descripteurs. Didier.

CONSEIL DE L’EUROPE. (2001). Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Didier.

DEWAELE, Jean-Marc & MACYTYNRE, Peter. (2021). The flow in learning environments of Spanish as a foreign language. In J. Andoni Dun Abeitia Landaburu & M. Del Carmen Mendez Santoz (Eds.). Cognitive and affective factors in Spanish as FL/L2 teaching (pp.303-326). Thomson Reuters.

DORNYEI. Zoltan. (2020). Innovations and Challenges in Language Learning Motivation. Routledge.

ELLIS, Nick. C. (2011). The emergence of language as a complex adaptive system. In J. Simpson (Eds.), Handbook of Applied Linguistics (pp.666-667). London: Routledge/Taylor Francis.

ELLIS, Nick. C. (2009). Optimizing the input: Frequency and in Usage-based and Form-focussed Learning. In M. H. Long & C. Doughty (Eds.), Handbook of Language Teaching. 139-158. Oxford: Blackwell.

ELLIS, Nick. C. (2001). Language acquisition just Zipf’s right along. Conférence présentée à l’Institut des sciences cognitives. Montréal.

GERMAIN, Claude. (2017). L’Approche Neurolinguistique (ANL). Foire aux questions. Myosotis presse.

GERMAIN, Claude. (2018). The Neurolinguistic Approach (NLA) for Learning and Teaching Foreign Languages – Theory and Practice. Cambridge Scholars Publishing.

 GERMAIN, Claude, LIANG, Minyi. & RICORDEL, Inès. (2015). Évaluation de l’approche neurolinguistique (ANL) auprès d’apprenants chinois de français en première et en deuxième année d’université. Recherches en didactique des langues et des cultures. 12(1). .

GERMAIN, Claude & NETTEN, Joan. (2015). Introduction : Approche Neurolinguistique (ANL) – Version adultes. .

GERMAIN, Claude & NETTEN, Joan. (2012). Une pédagogie de la littératie spécifique à la L2. Réflexions, 31(1), 17-18. Canadian Association of Second Language Teachers.

GERMAIN, Claude & NETTEN, Joan. (2010). La didactique des langues : les relations entre les plans psychologique, linguistique et pédagogique. Actes du CMLF 2ème Congrès Mondial de Linguistique Française, 519-537.

GOUT, Michel. (2017). Quatre approches didactiques pour la formation linguistique des nouveaux arrivants. Dans M. Gruyer (dir.). L’intégration linguistique des migrants adultes. Les enseignements de la recherche.187-194. Conseil de l’Europe de Strasbourg.

GOUVERNEMENT DE L’ONTARIO. (2004). La littératie au service de l’apprentissage. Rapport de la Table ronde des experts en littératie de la 4ème à la 6ème année. Ministère de l’Education Nationale. Toronto. Ontario.

HUC Pierre & VINCENT-SMITH, Brigitte. (2008). Naissance de la neurodidactique. Le français dans le monde, 357, 30-31.

JOURDAN, Romain. (2016). Enseigner sans manuel avec l’ANL. Rencontres Pédagogiques du Kansaï 2016, 64-68.

LIGHTBOWN, Patsy M. & SPADA, Nina. (1994). An innovative program for Primary ESL in Quebec. TESOLQuarterly, 28(3), 563-579.

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PARADIS, Michel. (2004). A Neurolinguistic Theory of Bilingualism. John Benjamin.

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ROUSSEL, Stéphanie & GAONACH, Daniel. (2017). L’apprentissage des langues. Mythes et réalités. Retz.

SEGALOWITZ, Norman. (2010). Cognitive Bases of Second Language Fluency. Routledge.

 VYGOTSKY, Lev. (1934/1985). Pensée et langage. La Dispute