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Appels à contribution

Les tests de langue étrangère – TDFLE n°79 – Date limite : 15 juin 2021

Bruno Maurer – Anne-Christel Zeiter

(École de Français Langue Etrangère – UNIL)

Définition préalable

Par “test de langue”, et pour les besoins de ce numéro, nous faisons référence à des épreuves de langue plus ou moins standardisées, que passent des apprenants dans différentes situations et institutions pour évaluer leurs “connaissances”, leurs “compétences” ou leur “niveau” en langue, l’usage à ce niveau de ces trois expressions permettant de ne pas préjuger des conceptions de l’apprentissage sous-jacentes.

Contexte

Dans le contexte éducatif mondial, les tests de langue sont des outils de plus en plus fréquemment utilisés pour des publics chaque jour plus divers et nombreux. Plusieurs institutions ont pris une importance normalisatrice croissante en travaillant à la diffusion d’une culture des tests, essentiellement de type certificatif, parmi lesquels on peut citer ALTE (https://fr.alte.org/), EALTA (European Association for Language Testing and Assessment : https://www.ealta.eu.org/), ILTA  (International Language Testing Association : http://www.iltaonline.com/) ou encore UNIcert (https://www.unicert-online.org/). D’autres acteurs se sont spécialisés dans la conception et la diffusion de tests de langue, par exemple le Cambridge Assessment English (https://www.cambridgeenglish.org/fr/) pour l’anglais, France Education international (anciennement Centre international d’études pédagogiques: https://www.france-education-international.fr/diplomes-tests) pour le français ou encore le SIELE, Service international d’évaluation de la langue espagnole (https://siele.org/fr/home) pour l’espagnol.

La liste des tests développés par ces opérateurs est impressionnante. Ainsi, pour France Education International, on compte par exemple DILF, Delf Tous publics, DELF Prim, DELF Junior, DELF Scolaire, DELF Pro, DALF, et TCF et, encore plus riche, les tests Young Learners, Key English Test, Preliminary English TestFirst Certificate, Advanced, Proficiency, BEC (Business English Certificate), avec plusieurs niveaux par test parfois, pour le Cambridge Assessment English.

Si, pour ces deux organismes, il s’agit de tests à des fins certificatives, il ne faudrait pas borner le champ de réflexion de ce numéro de TDFLE à la seule réalité des tests certificatifs tels qu’illustrés par ces deux instituts. En effet, d’autres tests existent, qui correspondent à des évaluations plus directement liées aux objectifs d’apprentissage et à la pédagogie adoptée dans une classe de langue déterminée :

  • en début d’un parcours d’apprentissage : ce sont des tests de positionnement, à des fins d’enclassement;
  • en cours d’apprentissage, institutions de langue et enseignants ont le plus souvent recours à des évaluation formative moins formelles : ce sont des tests de régulation de l’apprentissage;
  • en fin de formation, à l’interne, pour évaluer l’atteinte des objectifs de la formation suivie et le niveau de langue atteint: ce sont des tests à visée sommative donnant parfois lieu à une attestation interne à l’institut de formation ;
  • en fin de formation ou indépendamment d’une formation, pour établir une sorte de carte d’identité linguistique attestant de manière externe d’un “niveau” de langue : ce sont des tests à des fins de certification.

Les résultats à ce dernier type de tests ont une valeur économique : selon leur degré de reconnaissance sur différents marchés, ils permettent d’entrer dans des formations, de postuler à un emploi ou encore de répondre à une exigence administrative régulant les autorisation de séjour ou d’établissement dans un pays. En ce sens, ils participent d’une marchandisation de l’enseignement des langues et de leur instrumentalisation à des fins politiques et économiques, souhaitable pour certains, honnie par d’autres, entrant dans le cadre général de ce qui constitue l’économie de la connaissance. Les opérateurs de ces tests usent en effet de stratégies commerciales et font du lobbying pour vendre leurs services à des systèmes éducatifs publics nationaux (Maurer & Puren, 2019: 11-12) en s’appuyant notamment sur les valeurs à la base du travail social pour vendre leurs tests, opérant alors une forme de marchandisation de la bienveillance : les certifications en langue et les formations proposées pour y parvenir sont présentées comme pédagogiquement novatrices, ce qu’elle ne sont souvent qu’en apparence, et comme destinées à résister à des exigences politiques inégalitaires qu’elles contribuent pourtant souvent à reproduire.

Le présent numéro est l’occasion d’une réflexion portant sur les différents types de test (positionnement, formatif, sommatif, certificatif), leur intérêt, leurs contraintes, leurs limites. Les contributions peuvent aussi interroger les effets de système produits par les tests sur les institutions qui les utilisent. Enfin, il est également possible de s’intéresser aux rôles sociaux, politiques et économiques de ces tests, en particulier en lien avec les politiques linguistiques et/ou migratoires.

Tests de langue et question de la référence

Il est indéniable que la publication du CECR a largement contribué à la création de ce contexte (Maurer & Puren, 2019), en offrant une véritable “référence” commune. Avec un recul de près de vingt ans, on voit nettement que l’action du CECR a été bien plus importante pour la généralisation des tests dans des contextes toujours plus variés que pour l’avancement de la réflexion méthodologique et l’organisation nouvelle des contenus d’enseignements. À l’analyse, ce n’est pas une surprise, vu que ce sont des organismes de certification qui sont à la manœuvre dans la rédaction de ce document de 2001 et de son Volume complémentaire de 2018 (Maurer & Puren, 2019). Les graves approximations scientifiques du CECR, la pauvreté de ses apports sur la méthodologie ou les processus d’apprentissage, le caractère discutable de ses descripteurs et leur peu d’utilité dans la conception des évaluations ou des cours par les enseignants n’ont pas pesé assez lourd pour contrebalancer aux yeux des décideurs la commodité que cet outil offrait en termes de niveaux en apparence objectifs, exprimés en un langage international commun fait de lettres et de chiffres : un langage basique mais structurant, dont l’intérêt a très vite été perçu par les écoles de langue pour structurer leur offre de cours, par les éditeurs de manuels pour segmenter leur marché et par les organismes de tests pour multiplier et vendre leurs produits.

Or en s’alignant massivement et quasi-exclusivement sur le CECR, les tests de langue renforcent celui-ci comme cadre de référence, sans que soient questionnés les modèles de la langue et de son apprentissage qu’ils portent, pourtant discutables (ou du moins à discuter), et qui sont ainsi implicitement validés :

  • une langue qui est vue comme un instrument de communication (du fait de la philosophie communicative du CECR)
  • des compétences  toujours évaluées dans une optique strictement monolingue.

En effet, d’autres modèles de référence seraient théoriquement mobilisables, en dehors de la langue comme instrument de communication : la langue comme… système linguistique, la langue comme instrument de socialisation, la langue comme agir social, la langue comme langue-culture…

Il y a là un champ de réflexion que les contributeurs du présent numéro pourraient investir.

Tests de langue et point de vue des acteurs

Examiner de manière critique les tests de langue, c’est aussi voir quel(s) rôle(s) ils jouent dans la sphère sociale. Ce sont en effet des instruments qui peuvent être analysés selon les types d’acteurs qu’ils impliquent, leurs préoccupations, leurs besoins :

  • les apprenant·e·s de langue : quels sont leurs besoins vis-à-vis de ces tests ? Quelle est leur perception de ces outils dans la construction de leur parcours personnel ? Quelles seraient leurs attentes ?
  • les instituts de formation en langues : à quoi leur servent ces tests ? Quel est l’effet de l’existence de ces tests sur leur organisation, leur personnel, autant que sur leur offre de formation même ?
  • les acteurs politiques : quelle est la position des structures étatiques, régionales, communales à l’origine ou à la mise en œuvre de politiques linguistiques à l’égard de ces tests ?
  • les acteurs économiques : comment perçoivent-ils ces tests ? Quelle connaissance en ont-ils ? Les utilisent-ils dans leur propre action, pour quoi faire et comment ? En utilisent-ils les résultats attestés par d’autres ?

Autant de questions qui pourront donner lieu à des propositions d’articles.

Tests de langue et pertinence

Que mesurent réellement les tests de langue ? On a vu que cette question en apparence simple mettait en jeu des conceptions de la langue qu’il s’agirait d’expliciter en examinant les items proposés.

D’autre part, dans quelle mesure les tests sont-ils adaptés aux publics à qui ils sont destinés du point de vue des thèmes, des contextes de communication et des agir sociaux abordés ? En lien avec les compétences visées : comment les items sont-ils choisis et dans quelle mesure sont-ils conçus de manière à les évaluer, le degré de couverture des tests, à savoir la représentativité des tâches, est-il cohérent, et les modes de correction sont-ils explicites et adéquats ?

Autant de points de vue internes, relatifs à la conception et la mise en œuvre des tests, qu’il importe de garder en ligne de mire et qui peuvent faire l’objet de contributions.

Propositions de communication

On voit à ce panorama que plusieurs approches peuvent être adoptées pour les propositions de contributions à ce numéro. Celui-ci sera ultérieurement organisé en chapitres constitués au vu des propositions reçues.

Les contributions seront déposées sur le site : https://revue-tdfle.fr/appels-a-contribution

À noter que la sélection par les pairs des articles de TDFLE se fait, à partir de ce numéro, sur articles complets et plus sur résumés.

Elles sont acceptées en français, allemand, anglais, espagnol, italien, portugais, occitan.

Bibliographie

HUVER Emmanuelle, SPRINGER Claude (2011), L’évaluation en langues. Paris : Les Éditions Didier.

MAURER Bruno, PUREN Christian (2019), CECR : par ici la sortie ! Paris : Éditions des archives contemporaines.  doi : https://doi.org/10.17184/eac.9782813003522

McNAMARA Tim (2010). “ The use of language tests in the service of policy : issues of validity”. Revue française de linguistique appliquée, 15, 7‑23.

POCHON-BERGER Evelyne, LENZ Peter (2014), Les prérequis linguistiques et l’usage de tests de langue à des fins d’immigration et d’intégration : Une synthèse de la littérature académique. Rapports du Centre scientifique de compétence sur le plurilinguisme. Université de Fribourg. https://doc.rero.ch/record/232935

SHOHAMY Elana. (2009). “Language tests for immigrants : Why language? Why tests? Why citi-zenship?” In G. Hogan-Brun, C. Mar-Molinero & P. Stevenson (Éd.), Discourses on language and integration : critical perspectives on language testing regimes in Europe. (p. 45‑59). Amsterdam : John Benjamins Publishing Company.

TARDIEU Claire (2013), Les tests de langues : une nécessité ? Le Français dans le monde. Recherches et applications, CLE International / Français dans le monde, L’évaluation en didactique des langues/cultures. Continuités, tensions, ruptures, pp.67-79. ⟨hal-01423819⟩

Calendrier

Proposition des articles complets : 15 juin 2021

Soumission des articles revus : 1er octobre 2021

Notification et correction du comité scientifique : 15 octobre 2021

Publication du numéro : novembre 2021