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    Autoformation et multimédia    Didactique    Linguistique    Ingénierie de formation

Carré des sciences, Paris, décembre 2005

Colloque SIF 2005 "Les institutions éducatives face au numérique"

Compte-rendu collectif
 
1. Introduction au colloque
2. "Planification versus Potentialisation - De la structuration des contenus à la structuration de la contenance", Didier Paquelin (Bordeaux III)
3. Atelier B1 - "Le passage de la présence à la distance, nouvelles problématiques et transformations"
4. Atelier B3 / B4 "Les pratiques apprenantes, appropriation, autonomie
5. Dispositifs hybrides de formation en IUFM : apprentissage collaboratif. Analyse des évolutions en cours - Intervention d’Eric Bruillard (IUFM de Caen)
6. Atelier B5 / B6 "Communication pédagogique en ligne et travail collaboratif" - Intervention de Sylvie Grosjean

Ce compte-rendu a été rédigé, par Françoise Demaizière, Mandana Hadi, Catherine Pamphile, Jean-Laurent Pluies, Truc Long Vo Tran, Hyeon Yun.

1. Introduction au colloque

(Texte de Jean-Laurent Pluies)

Avec le soutien du Ministère délégué à la recherche et l’appui du Ministère des affaires étrangères, les 12 et 13 décembre 2005, la maison des sciences de l’homme Paris Nord a organisé le colloque du SIF intitulé : "Les institutions éducatives face au numérique". Avant de revenir par le menu sur certaines communications qui ont été faites à cette occasion, nous nous intéresserons à la genèse du SIF et aux origines de ce colloque. Qu’est-ce que le SIF ? Pourquoi a-t-il organisé ce colloque ? Pourquoi les problématiques du "numérique" et "des institutions éducatives" ont-elles été retenues ?

À l’instar d’Elisabeth Fichez (université Lille 3), membre du SIF, dans son discours d’ouverture, nous rappellerons, d’une part, que le SIF (Séminaire Industrialisation de la Formation) a vu le jour en 1991 sous l’impulsion de Pierre Moeglin. Ce séminaire revêt un caractère transdisciplinaire de par la participation d’enseignants chercheurs de différentes disciplines (praticiens des sciences de l’éducation, des sciences de la communication ou de l’économie, notamment), lesquels sont à l’origine de ces journées scientifiques.

D’autre part, nous remarquerons que si le présent colloque accorde la priorité aux environnements numériques, il n’en a pas toujours été ainsi. En effet, les journées des 12 et 13 décembre 2005, s’inscrivent dans le droit fil des précédentes rencontres du SIF de 1994 et de 1998, même si le thème central n’était pas le même : la première mettait l’accent sur la notion de "bien éducatif" et dans la seconde l’idée d’"industrie éducative" prévalait.

Enfin, au-delà de la continuité logique visant l’éclaircissement de problématiques soulevées précédemment, nous préciserons qu’à travers ces journées les organisateurs n’ont pas souhaité se cantonner aux seules expérimentations de l’enseignement supérieur, mais ont essayé d’obtenir une représentativité plus large en s’intéressant à d’autres "institutions éducatives". De même, le choix du "numérique" comme thématique dépasserait l’effet de mode et correspondrait tant à la valeur de généralité que contient le terme qu’à sa dimension technique. Ayant tenté de retracer la genèse du SIF, les origines du colloque ainsi que les motivations qui ont sous-tendu son organisation, penchons-nous à présent sur quelques communications qui y ont été proposées. Nous nous attacherons plus spécialement aux thématiques suivantes :
-   Organisation et ingénierie de la formation
-   Institutions et aspects économiques
-   Le passage de la présence à la distance, nouvelles problématiques et transformations
-   Les pratiques apprenantes, appropriation, autonomie...
-   Communication pédagogique en ligne et travail collaboratif

2. "Planification versus Potentialisation - De la structuration des contenus à la structuration de la contenance", Didier Paquelin (Bordeaux III)

(Texte de Truc Long Vo Tran)

Cette intervention se place dans l’atelier (A2) "Organisation et ingénierie de formation". Son objectif est de montrer un point de vue différent de ceux habituellement adoptés s’agissant du thème proposé, à savoir celui des utilisateurs finaux d’un dispositif (apprenants et formateurs / tuteurs) au travers d’une réflexion sur la question de l’appropriation. La construction de la recherche s’appuie sur une méta-analyse d’un certain nombre de dispositifs de FOAD tant de l’enseignement supérieur que du secondaire.

Selon D. Paquelin, les dispositifs sont des "œuvres à achever" permettant la liberté de construction par l’usage et dans l’usage. Il considère qu’ils sont actualisés en fonction des besoins, de projets, d’un instant, de situations que les acteurs (apprenants et tuteurs) reconnaissent d’une manière semblant la meilleure organisation dans l’instant. Cette organisation dynamique (une dynamique qui ne se fait pas dans un absolu mais dans un processus régulier) n’empêche pas une planification et une unification dans la conception de ces dispositifs. Cette planification est même nécessaire. Elle est toutefois jugée insuffisante dans la mesure où planification ne veut pas dire rigidité ni fermeture mais ouverture à l’autre, permettant de modifier, d’adapter, de s’approprier ces dispositifs. C’est la raison pour laquelle, dans les faits, il est proposé de mettre en complémentarité les termes "planification" et "potentialisation". L’appropriation résulte peut-être de l’agencement d’éléments planifiés et des éléments vécus de l’instant partagé du tuteur et des apprenants.

Cette transformation des dispositifs par les apprenants et les tuteurs / formateurs est pratiquée aux niveaux des outils et des ressources. On substitue à ce qui est proposé dans le dispositif initial d’autres éléments provenant de diverses sources extérieures. D. Paquelin explique ce phénomène par des raisons de routine, de pratiques antérieures, d’habitus des uns et des autres : certains outils venant de l’extérieur sont utilisés au détriment de ce qui est à disposition car ils conviennent mieux. On observe des attitudes de pratiques différentes que l’on peut classer en quatre grandes catégories allant de la non-actualisation d’un des éléments du dispositif à leur actualisation. L’usage peut donc se traduire par une transformation d’une fonctionnalité voire une création d’éléments qui n’étaient pas forcément prévus initialement. D. Paquelin postule que ce type d’appropriation (l’actualisation des outils et ressources par des éléments extérieurs au dispositif) se justifie par l’existence d’une construction d’un schème par les acteurs. Il parle de "noyaux actantiels" : éléments relevant d’une combinatoire que les acteurs des dispositifs utilisent pour vivre et réaliser leur projet de formation. Ces noyaux sont construits en fonction des capacités de faire des acteurs (cf. les zones proximales de développement de Vygotski) et issus de la capacité des sujets à interpréter des éléments sémiotiques du dispositif (cf. Umberto Ecco). Ils permettent de déterminer l’existence ou non d’une appropriation.

Posant ces noyaux, D. Paquelin en vient à penser la conception non seulement en tant que planification d’activités mais aussi en tant que conception de potentiel, de potentiel de situation, c’est-à-dire d’un ensemble d’éléments mis à disposition à travers le dispositif et d’éléments reconnus par le dispositif du point de vue de sa validité. Cependant, un arbitrage est nécessaire car le choix de certains outils et ressources extérieurs ne permet pas forcément d’aboutir aux objectifs fixés.

La structuration de la contenance, qu’il définit comme étant une construction à la fois physique, symbolique, physiologique et psychologique qui vient contenir l’action, en référence à la notion d’étayage de Jérome Bruner, l’amène à proposer la dynamique de l’appropriation comme étant une trajectoire d’usage d’un construit d’apprenants en regard d’une planification mais dont on voit la part de l’individu, qui la construit en rapport avec sa capacité de faire. En effet, en référence à Anthony Giddens et à sa théorie de la dualité de la structuration, il s’agit de dispositifs qui à la fois habilitent (permettent au sujet de s’autonomiser, de s’approprier) et contraignent (un attendu est référencé, institué : les objectifs à atteindre).

D. Paquelin conclut que ces trajectoires d’usage sont fonction de trois dynamiques qu’il désigne par trois étapes :
-   le temps de l’interprétation, de la compréhension, de l’implication dans le dispositif ;
-   le temps de la distanciation ;
-   la phase de transformation.

Ces substitutions peuvent s’expliquer par le fait que les dispositifs actuels de FOAD cherchent à autonomiser l’apprenant dans son apprentissage. Cela rejoint la mouvance d’un travail par tâches où l’apprenant essaie par différentes stratégies d’atteindre ses objectifs (d’apprentissage).

Suite à cette communication, nous soulignerons les points suivants.
-   Il faut voir cette actualisation comme un élément complémentaire à ce qui est déjà proposé dans le dispositif initial, l’accès à l’un ou l’autre des outils et ressources étant coordonné à l’activité proposé.
-   Cette actualisation finalement prend-elle en compte les représentations des différents acteurs-utilisateurs finaux du dispositif ? Peut-on parler d’une évolution de la théorie polémique des "styles d’apprentissage" ?

3. Atelier B1 - "Le passage de la présence à la distance, nouvelles problématiques et transformations"

(Texte de Manadana Hadi)

Les conférenciers étaient, par ordre d’intervention :
-  Bernard Dimet (Paris IX)
-  Thierry Soubrié (Grenoble III)
-  Eric Auziol (Montpellier III)

L’atelier B1 s’ouvrait par la communication de Bernard Dimet du centre d’ingénierie pédagogique de l’université Paris Dauphine, qui présentait une recherche-action opérationnelle qui a porté sur huit ans et concernait une formation à distance construite à la suite d’une demande de cours en ligne gratuits pour la formation au certificat C2i. La recherche avait pour objectif l’étude des raisons qui avaient conduit à la mise en ligne d’un cours sur la plate-forme de formation à distance pour trois catégories d’interlocuteurs : des enseignants et personnels en formation continue, des étudiants de maîtrise de science et technique d’économie gestion du sport et des étudiants de maîtrise de sciences de gestion à distance. B. Dimet présente le processus de création du module de formation aux TIC et explique les conditions dans lesquelles cette recherche s’est opérée au cours de ses étapes successives de 1999 à 2005. Cette recherche tentait de répondre à ue question : Pourquoi et comment passer d’une formation de type présentiel avec support papier à une formation en ligne et à distance avec des ressources libres et gratuites afin de former un grand nombre d’étudiants ? Que mettre en œuvre ? On notera que la présentation insistait sur la création d’un professeur virtuel afin d’établir une relation affective sur le logiciel.

Thierry Soubrié, chargé de former les enseignants de FLE à l’université de Grenoble 3, dans un exposé dense, s’attache à un point important : résoudre le problème de l’affectif, dans un cours intitulé "Technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement du français langue étrangère" devenant obligatoire lors du passage au LMD qui a vu son effectif tripler de 20 à 60 étudiants. En présentant des plate-forme utilisées, les objectifs sont résumés : faire prendre conscience aux apprenants de l’évolution que connaît depuis quelques années l’ALAO, de la notion de dispositif facilitateur d’un processus d’apprentissage et fondamentalement, du fait que le statut de l’enseignant est mis en cause (cet enseignant est appelé à jouer un rôle de tuteur) et que le nouveau rôle des apprenants est de prendre une part de responsabilité dans leur apprentissage. Afin de soutenir l’autonomie des apprenants et d’augmenter leur motivation pour favoriser un apprentissage plus efficace, deux parcours possibles ont été proposés : alternance de cours et de temps de travail en autonomie complète et / ou guidée. Mais, la difficulté consistait à trouver un juste équilibre entre autonomie de l’apprenant, contrainte et guidage. Pour T. Soubrié, l’intervention rare des apprenants sur les forums au début de la formation peut s’expliquer par le manque d’habitude et le poids de la contrainte de communication. La communication a insisté sur l’éveil d’une communauté d’apprentissage pour rendre l’apprentissage plus efficace.

Enfin, Eric Auziol, dans un exposé court, situait son propos dans le domaine de l’animation de séminaires d’analyse qui tentaient par un travail collectif de comprendre les situations de communication. Le dispositif Sasco (Séminaire d’Analyse des Situations de Communication) mis en place et expérimenté à l’université Montpellier 3, dans le cadre du département des sciences de l’information et de la communication s’inspire des groupes dits "d’analyse de pratiques", souvent mis en place en formation professionnelle. Il concourt à la formation des étudiants de licence en liaison avec leur stage et il est aussi utilisé en formation d’adultes. Des consignes spécifiques orientent l’activité du groupe vers l’analyse ou la recherche plutôt que vers le soutien ou le conseil. La communicationr parlait d’un travail collaboratif en insistant sur le fait qu’il faudrait veiller à la qualité des échanges pour que le travail collaboratif soit efficace.

4. Atelier B3 / B4 "Les pratiques apprenantes, appropriation, autonomie

(Texte de Jean-Laurent Pluies)

"Le cyber-étudiant en sciences de l’éducation : un modèle en évolution ?" telle est la problématique abordée par la communication de Jacques Béziat, d’Hélène Godinet et de Jacques Wallet". Nous nous intéressons à l’apprentissage des langues à l’aide des systèmes d’information et de communication (ALSIC) et c’est cette connexité avec notre domaine de recherche qui nous a conduit à nous intéresser à leur travail.

Existant depuis cinq ans, le campus numérique Forse décrit par les auteurs propose une formation dispensée de la licence au master 2. Il s’adresse, toutes filières confondues, à plus de 1000 étudiants (il concernait 1200 étudiants en 2005).

À travers leur observation, J. Béziat, H. Godinet et J. Wallet ont cherché à répondre à diverses interrogations dont les suivantes : l’étudiant a-t-il des comportements spécifiques ? Quels sont les modèles d’accompagnement pédagogiques proposés aux apprenants ? Afin d’obtenir des éléments de réponse, la méthodologie adoptée par les chercheurs consistait en un entretien avec les acteurs, d’une part, et l’utilisation de traceurs de connexion, d’autre part.

Pour ce qui est du déroulement de la formation de manière générale, les étudiants disposaient de cours en ligne, d’un tutorat en ligne ou sur le campus, ou encore de forums. Ces derniers, limités à trois par étudiant, ont permis de collecter plus de 3000 messages.

En s’intéressant plus particulièrement au cas des étudiants de master 1 (au nombre de 35 environ), J. Béziat, H. Godinet et J. Wallet ont fait divers constats. L’évolution des étudiants est rapide. Quant à leur réticence initiale, elle fait souvent place à un travail collaboratif. Sur ce dernier point, nous rejoignons ces chercheurs lorsqu’ils se demandent où se situe l’enjeu pour l’apprenant : apprendre à collaborer ou collaborer pour apprendre ? Comme eux, nous nuancerons notre réponse en remarquant qu’il s’agit pour l’apprenant de concilier l’intérêt collectif et l’intérêt individuel. Autre constat, l’appropriation des fonctionnalités de la plate-forme se fait de façon extrêmement rapide et ne constitue en rien un frein à son utilisation. Une inconnue demeure cependant : l’inclination ou la motivation des étudiants à utiliser le campus numérique Forse serait-elle liée aux examens ?

Enfin, nous préciserons que les chercheurs ont effectué l’analyse de 1209 messages, de laquelle ressort une typologie des étudiants : participants, non participants, muets ou hyperactifs.

Pour conclure, nous dirons, à l’instar des auteurs, qu’il ne semble pas exister de modélisation de l’apprenant et que le jeu relationnel est complexe. De même, il apparaît que les apprenants amènent sur la plate-forme les habitudes qu’ils ont développées sur les blocs-notes (blogs) ou sur la messagerie instantanée MSN et qu’ils n’hésitent pas à créer leur propre espace de discussion le cas échéant. Il serait intéressant de voir si les conclusions de cette étude sont transposables à d’autres filières et partant généralisables.

5. Dispositifs hybrides de formation en IUFM : apprentissage collaboratif. Analyse des évolutions en cours - Intervention d’Eric Bruillard (IUFM de Caen)

(Texte de Hyeon Yun)

Eric Bruillard se focalise sur les problèmes liés à la collaboration à travers des études sur la formation en IUFM. Il présente des travaux et des résultats portant sur des formations hybrides. Il met en particulier l’accent sur le forum de discussion sur une plate-forme.

Une distinction est faite entre dispositif "hybride" et "à distance".

La formation étudiée concerne les stagiaires de deuxième année de l’IUFM. Ils sont stagiaires fonctionnaires et responsables en tant qu’enseignants d’une discipline particulière. Il s’agit d’une formation professionnelle en alternance. Il ne faut pas oublier l’impact possible des présentations externes dans une telle formation pour la partie qui s’effectue à distance. La formation vise la transformation des individus, elle implique donc une évaluation individuelle.

La formation comporte des activités d’échange, à distance et en présentiel. Le dispositif évolue grâce à la dynamique créée par les activités. Les résultats amènent à poser la question de l’élaboration de nouveaux outils.

Il y a élaboration collaborative et collective dans un forum de discussion.

Un élément important est le temps, l’immédiateté. Dans les formations hybrides, la gestion du temps est importante. Etant donné qu’il n’y a pas de contrainte de temps dans un forum de discussion comme dans un clavardage (chat), on peut obliger les formateurs à apprendre à gérer le temps.

Le portfolio est pris en compte dans les évaluations. Les productions collectives permettent de s’exprimer et d’apprendre à collaborer.

Une difficulté est soulignée : le lien entre les formateurs et les conseillers pédagogiques. Cela reste scolaire pour les stagiaires alors que la modification de l’équilibre du terrain est nécessaire.

Eric Bruillard constate qu’il y a une scolarisation forte des stagiaires dans la formation hybride. Le forum de discussion dans une plate-forme joue un rôle d’outil professionnel pour la collaboration entre formateurs. Lors de la participation des formateurs, leurs propositions sont considérées comme un texte utilisé afin de modifier leur comportement.

6. Atelier B5 / B6 "Communication pédagogique en ligne et travail collaboratif" - Intervention de Sylvie Grosjean

(Texte de Catherine Pamphile)

-  Présentation de l’intervention

L’intervention de Sylvie Grosjean porte sur le rôle du tuteur en ligne dans l’établissement d’un lien social par le biais de l’apprentissage collaboratif à distance. Elle contient trois parties :

1) L’interaction à distance et la création du lien social.

2) Le rôle du tuteur dans cette problématique.

3) Etude de cas : l’exemple d’un cours à distance à la Téluq.

Le corpus provient d’un cours à distance dispensé par la Téluq sur le thème des "environnements d’apprentissage multimédias". Cette analyse a pour but d’apporter des réponses aux questions suivantes :
-  Quelles pratiques communicationnelles du tuteur soutiennent la construction d’un lien social au sein d’une communauté virtuelle d’apprenants ?
-  Quels instruments sont mobilisés par le tuteur au cours de son activité afin de permettre la mise en œuvre d’une dynamique interactionnelle favorisant l’émergence d’un lien social ?

Car en formation à distance (FAD), la relation pédagogique que nous entendons comme le "système d’échange" existant entre un enseignant et son (ses) élève(s), dans un contexte traditionnel en face-à-face, est assurée à distance. Les acteurs de l’interaction ne sont pas en contact physique comme en présentiel, et le manque de contact en présentiel reste l’un des facteurs expliquant l’abandon des apprenants.

Dans ces dispositifs de FAD, la figure enseignante est remplacée par celle du tuteur. Ce dernier demeure celui qui est chargé d’assister l’apprenant tout au long de sa formation et dans ses contacts avec les autres acteurs du dispositif (apprenants, concepteurs). Les travaux actuels sur les fonctions du tuteur lui attribuent trois rôles : celui de facilitateur, de modérateur et d’expert.

Cependant, pour S. Grosjean, il s’agit de sortir de cette vision dite "normative" pour mettre l’accent sur la dynamique du rôle de tuteur, et sur sa capacité à créer du lien social (Henri et Pudelko, 2002). Car, au sein des FAD, et plus précisément, dans le cadre de l’apprentissage collaboratif à distance, le lien social est nécessaire dans la mesure où il compense le déficit socio-affectif dû à la distance(Lamy, 2001, "L’étude d’une langue vivante assistée par ordinateur : réflexion collaborative sur l’objet d’apprentissage", Notions en questions - Interactivité, interactions et multimédia, n° 5, pp. 131-143), et contribue au maintien des "communautés apprenantes" (Develotte et Mangenot, 2004, Distance et Savoirs, n° 2-3).

À ce propos, S. Grosjean affirme que la présence du tuteur est fondamentale dans la gestion des groupes d’apprenants à distance, car elle est à l’origine de la création de ce lien social.

Afin de démontrer ce rôle primordial du tuteur, S. Grosjean fait une micro-analyse des formes langagières et instrumentées se déroulant lors d’un forum de discussion intégré à une démarche d’apprentissage collaboratif à distance. Dans un souci de clarté, précisons qu’ici, les formes langagières font références "aux messages scripturaux composés par les participants lors de communications via des forums de discussion". Quant aux formes instrumentées, elles sont entendues comme "les actions de communication qui se réalisent dans un cadre et un environnement matériel, mais s’actualisent au travers l’usage d’artefacts". Plus spécifiquement, le terme "instrumentées" s’inspire de la théorie instrumentale de Rabardel (1995).

Les conclusions de ce travail montrent que le tuteur développe un savoir-être incarné dans des comportements et des expressions qu’il est possible de déceler dans ses pratiques communicationnelles. Il s’implique personnellement en créant, grâce à un discours propre, une entité groupe, et ses pratiques discursives renforcent l’engagement des apprenants. De plus, les stratégies communicationnelles (questionnement, reformulations, etc.) mises en place par le tuteur lui permettent de soutenir l’activité cognitive des apprenants.

-  Commentaires

D’après les recherches que nous avons déjà menées au sujet du tutorat, la formation à distance, bien qu’étant un système actuellement en plein essor, rencontre un problème majeur : l’abandon des apprenants. Deux hypothèses semblent expliquer ce phénomène (le problème de l’accès aux outils techniques, ou celui de la maîtrise de ceux-ci restant une hypothèse mineure) :
-  L’écart entre l’offre et la demande ;
-   Le manque de soutien affectif dû à la distance. (Ce dernier point rejoint la problématique du lien socio-affectif relevé par S. Grosjean.)
-   Des recherches visant à apporter des solutions se trouvent dans le n° 2-3 de Distance et Savoirs, 2004, ayant pour thème "Énigmes de la relation pédagogique à distance".

Elles tendent à s’orienter vers :
-  le développement du savoir-être du tuteur (Duplàa, Maurin) ;
-  le perfectionnement de la plasticité du système (Paquelin, vision appartenant plutôt à l’ingénierie de la formation, à la conception pédagogique) ;
-  l’intérêt socio-affectif et sociocognitif à développer des communautés d’apprentissage, ou à encourager les regroupements (Develotte et Mangenot).

C’est donc dans la droite ligne de ces différents travaux que vient s’inscrire la recherche de S. Grosjean.

Par ailleurs, nous pensons que dans les communautés virtuelles d’apprentissage, quand il est fait une bonne utilisation des outils de communication, l’intervention du tuteur, même si elle est réduite, reste indispensable. Au sein des espaces virtuels (au sens de lieu qui n’existe pas matériellement, mais numériquement dans le cyberespace), Develotte et Mangenot (op. cit.) observent en dehors de la création de liens sociaux, la naissance de liens sociocognitifs. Les résultats de S. Grosjean nous démontrent que, même à ce niveau, les stratégies employées par le tuteur telles que les questionnements ou les reformulations, sont autant de procédés permettant de soutenir l’activité cognitive des apprenants.

-   En conclusion on peut relever quelques points.

Bien qu’étant restreinte, cette recherche répond cependant à certaines interrogations actuelles, et s’inscrit dans le contexte de la recherche sur le tutorat à distance de ces dernières années.

S. Grosjean nous amène à nous interroger sur les stratégies communicationnelles mise en place par le tuteur : élément essentiel au bon fonctionnement de tout dispositif de FAD aujourd’hui. Par ailleurs, il semblerait que ces stratégies soient fortement liées à la personnalité, au savoir-être du tuteur qui les emploie. Pourrions-nous alors parler de styles tutoraux, ou encore de répertoire d’actions tutorales ?

-  Références bibliographiques.
-   Develotte, C. & Mangenot, F. (2004). Tutorat et communauté dans un campus numérique non collaboratif. Distance et Savoirs - Énigmes de la relation pédagogique à distance, vol. 2, n°2-3, pp. 309-333. Paris : CNED / Lavoisier.

-   Duplàa, E. (2004). "Imaginaire, corps et instruments dans la relation pédagogique à distance. Étude de cas dans un contexte de formation de formateurs à l’accompagnement à distance". Distance et Savoirs - Énigmes de la relation pédagogique à distance, vol. 2, n°2-3, pp. 205-229. Paris : CNED/ Lavoisier.

-   Henri, F. & Pudelko, B. (2002). "La recherche sur la communication asynchrone : de l’outil aux communautés". In A. Daele et B. Charlier (dir.). Les communautés délocalisées d’enseignants. Etude du Programme Numérisation pour l’enseignement et la Recherche (PNER), Paris.

-   Lamy, M.-N. (2001). L’étude d’une langue vivante assistée par ordinateur : réflexion collaborative sur l’objet d’apprentissage". Bouchard R. & Mangenot, F. (dir.) Notions en questions - Interactivité, interactions et multimédia, n° 5, pp. 131-143.

-   Maurin, J.-C. (2004). "Les enjeux psychologiques de la mise à distance en formation". Distance et Savoirs - Énigmes de la relation pédagogique à distance, vol. 2, n° 2-3, pp. 183-204. Paris : CNED / Lavoisier.

-   Paquelin, D., 2004, Le tutorat : accompagnement de l’actualisation du dispositif, in Distance et savoirs. Enigmes de la relation pédagogique à distance, Vol. 2, n° 2-3, pp. Paris : CNED/ Lavoisier.

-   Rabardel, P. (1995). Les hommes et les technologies. Approches cognitives des instruments contemporains. Paris : Armand Colin.