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Thèse de Virginie Aimard

Apprentissage d’une langue au sein d’un environnement virtuel : quelle réalité ?

 

Thèse de didactique des langues (anglais) soutenue à l’université Paris 3 en juin 2005 sous la direction de Françoise Demaizière.

Autres membres du jury : Alain Cazade, Jean-Paul Narcy-Combes, Claude Springer, Daniel Véronique.

Résumé

Le travail de recherche que nous présentons propose un parcours exploratoire de l’apprentissage des langues et en particulier de l’anglais, au sein d’environnements virtuels en ligne. Le fait que notre démarche s’inscrive dans le cadre de la didactique des langues ne peut que nous conduire à vouloir mettre à jour ce phénomène dans toute sa réalité, avec le regard propre à cette discipline. Ancrée solidement dans son fondement praxéologique, la didactique des langues dont nous nous réclamons justifie une démarche de recherche qui, partant de l’action pédagogique qui a permis la mise en œuvre de notre itinéraire théorique et expérimental, se doit de servir cette même action pédagogique en guidant la conception d’environnements virtuels pour l’apprentissage des langues.

Nous sommes partie d’un constat que notre pratique d’enseignante d’anglais et de didactique des langues nous a amenée à faire : l’utilisation d’un environnement virtuel pour apprendre une langue étrangère peut conduire à faire envisager différemment le processus d’apprentissage. Inversement, le fait que l’environnement virtuel soit lui-même dédié à l’apprentissage d’une langue étrangère imprime une marque particulière à cet environnement et peut conduire à le modifier de manière spécifique.

C’est ainsi qu’il nous a paru intéressant de nous interroger sur une approche permettant d’appréhender cette activité d’apprentissage utilisant un environnement virtuel dans une double dynamique : d’une part en tentant d’en explorer les différentes facettes, en évitant l’écueil du technocentrisme par le constant guidage que constitue notre regard de didacticienne de langue, et d’autre part en étant animée par le souci permanent de tenir compte de la spécificité "anthropotechnique" de cette activité instrumentée.

Il est bien évident que notre regard didactique sur l’apprentissage nous conduit à mesurer l’impact de l’activité d’apprentissage en portant une attention appuyée à ce qui se passe au niveau de l’acquisition, en prenant garde à bien délimiter le modèle d’apprentissage de référence qui sous-tend l’organisation des dispositifs ayant conduits au recueil et à l’analyse de nos données. Au fil de nos découvertes théoriques et de nos expérimentations, nous sommes par ailleurs parvenue à dégager d’autres composantes de cette activité comme le rôle de la communauté, le phénomène de collaboration entre pairs et de tutorat ainsi que la cognition instrumentée.

Dans la poursuite de notre objectif, nous proposons de nous appuyer sur une méthodologie de recherche "par et pour l’action" (Galisson 1995) permettant à la didactique, qui se situe comme l’exprime C. Puren (1994) "à la croisée des méthodes", d’emprunter ses outils d’analyse à une rencontre disciplinaire entre acquisition des langues, psychologie sociale, linguistique conversationnelle et interactionniste, et ergonomie cognitive. Les données analysées sont issues de nos contextes de formation en anglais langue étrangère et en didactique des langues.

Afin de donner une intelligibilité aux différents éléments, il nous semble possible de considérer la théorie de l’activité, et en particulier la modélisation de l’activité en tant que système qu’elle propose, comme un moyen particulièrement pertinent d’envisager globalement le fonctionnement de l’activité d’apprentissage d’une langue au sein d’un environnement virtuel, tout en explorant la particularité de chacun des éléments et en les articulant entre eux. En effet, c’est considérés dans leur articulation que les composants de l’activité nous semblent donner une intelligibilité à l’ensemble.

L’exploration attentive et raisonnée de différentes voies théoriques nous paraît par ailleurs une manière de rester fidèle à l’esprit d’éclectisme qui, contrairement à ce que certains affirment, n’affaiblit pas mais au contraire éclaire notre discipline. Elle nous paraît en tous cas la voie privilégiée à suivre pour explorer et comprendre la réalité de l’activité d’apprentissage d’une langue étrangère quand elle se déroule au sein d’un environnement virtuel.

Notre parcours exploratoire des différentes dimensions du triangle de l’activité d’apprentissage d’une langue instrumentée par un environnement virtuel, nous permet de définir ce dernier comme un dispositif :
-  pédagogique (modèle d’apprentissage qui sous-tend l’architecture générale et la scénarisation en tâches) ;
-  socio-technique (artefact permettant la communication et la coordination du travail collectif instrumenté par les acteurs-partenaires de la formation - apprenants, formateurs, concepteurs de contenu, tuteurs-locuteurs natifs ou experts) ;
-  socio-cognitif (interface cognitive propre aux environnements virtuels).

À quelles conditions l’utilisation d’un environnement virtuel permet-elle de mettre en œuvre des expériences d’apprentissage potentiellement favorables à l’acquisition d’une langue ?

La pertinence didactique d’un environnement virtuel est à mettre en parallèle au modèle d’apprentissage sous-jacent : l’apprentissage collaboratif situé constitue un contexte favorable à la mise en place de mécanismes d’acquisition. Cela ne signifie pas néanmoins que l’ancrage dans un modèle d’apprentissage soit une condition suffisante : c’est l’action d’appropriation de l’environnement virtuel par les participants de l’acte de formation qui l’investissent, le manipulent, l’adaptent à leurs besoins, détournent parfois certaines options ou encore découvrent des chemins nouveaux, qui va faire de l’environnement virtuel un vecteur d’innovation. S’ils essaient au contraire d’en faire un lieu de fidèle reproduction de leur mode de travail (dans un paradigme transmissif par exemple), l’environnement virtuel peut alors devenir un gardien des habitus pédagogiques.

Les règles et normes qui définissent le modèle d’apprentissage appartiennent au contexte de fonctionnement du dispositif, au même titre que les règles qui gouvernent l’institution éducative et l’éventuel curriculum. C’est dans ce contexte que l’environnement virtuel-artefact rencontre les schèmes d’utilisation des participants de l’activité d’apprentissage et devient un instrument socio-cognitivo-technique ancré dans des pratiques sociales propres à cette activité.

Par ailleurs, on peut dire que l’environnement virtuel favorise l’acquisition d’une langue en ce qu’il offre un contexte d’exposition à la langue qui permet de sortir de l’impasse de l’opposition binaire entre contexte naturel (l’immersion) et contexte scolaire. Par la mise en contact communicationnelle (locuteurs natifs ou experts, pairs, tuteurs) et la nature socialement située des échanges qu’il rend possible, l’environnement virtuel permet de faire entrer l’authenticité du contexte naturel dans la classe. La particularité ne résidant non pas tant dans la diversité des types d’acteurs (une classe de langue traditionnelle peut elle aussi permettre à un apprenant d’être en relation avec un natif, un formateur, d’autres pairs) mais dans la diversité et la richesse dont ces acteurs vont pouvoir entrer en relation. À travers le même environnement les participants peuvent non seulement communiquer mais produire collectivement un objet qu’il est possible ensuite de rendre visible, de matérialiser sur l’environnement, renforçant ainsi la dimension actionnelle de l’apprentissage.

Il convient cependant d’émettre quelques restrictions. La première concerne la spécificité du contexte énonciatif propre à la communication médiatisée par environnement virtuel utilisé dans le cadre d’un apprentissage collaboratif situé de langue. Cette spécificité doit être identifiée et prise en compte de façon à limiter ce qui pourrait être une perte par rapport au contexte de communication exolingue en face à face et pour faire face aux nouvelles particularités énonciatives et conversationnelles qu’elle suppose.

La seconde, qui découle de la remarque précédente, concerne les compétences spécifiques nécessaires à l’utilisation de l’environnement virtuel dans le cadre de l’activité d’apprentissage de langue, qu’il est important de prendre en compte pour aider les participants à les développer :
-  compétences techniques (appropriation technique de l’interface) ;
-  compétences cognitives (appropriation cognitive de l’interface, savoir articuler ses connaissances à celles des autres) ;
-  compétences discursives et pragmatiques (maîtrise des règles de la communication médiatisée) ;
-  compétences organisationnelles (compétences propres au travail de groupe finalisé socialement par l’enjeu réel d’une production collective, compétences de gestion de projet) ;
-  compétences pédagogiques (savoir apprendre collaborativement, savoir prendre ses responsabilités par rapport à son apprentissage).

Même si nous reconnaissons pleinement la spécificité socio-technique et socio-cognitive d’un environnement virtuel, il est évident que pour qu’il fonctionne et remplisse sa mission de soutien à l’activité d’apprentissage, la composante humaine demeure essentielle et cela, à différents niveaux :
-   de la médiatisation pédagogique (intention pédagogique, scénarisation) ;
-   du tutorat qui définit un nouveau rôle pédagogique dont il faut tenir compte de la spécificité ;
-   de la dynamique de groupe, de la mise en place et du fonctionnement de la communauté ;
-   de l’individu, chaque participant doit maîtriser un certain nombre de compétences spécifiques (cf. plus haut).

La théorie de l’activité est un cadre réflexif fécond qui nous a permis d’envisager les environnements virtuels en intégrant les différentes données dans un même système. Elle nous a conduit à montrer la dimension systémique de l’instrument et sa potentialité à gérer la complexité de la situation didactique.

À travers ce travail de recherche, nous avons pu poser quelques jalons pour un cadre épistémologique et mettre en évidence un certain nombre de phénomènes. Il reste encore beaucoup pour poursuivre et approfondir cette recherche. Sur le plan linguistique, il serait intéressant d’explorer plus avant la nature du discours propre à la communication médiatisée par un environnement virtuel, le "written speech" et son rôle dans l’acquisition de la langue. On pourrait ainsi considérer quelle serait l’articulation entre la dimension cognitive qu’implique le recours à l’interface comme élément du contexte communicationnel et le processus d’acquisition. La dimension socio-cognitive de l’environnement nous paraît un domaine particulièrement digne de faire l’objet d’une étude approfondie, notamment dans le rôle qu’elle joue pour aider la communauté dans la mise en place de mécanismes collaboratifs et de là, de mécanismes acquisitionnels. Sur le plan des facteurs individuels, que nous n’avons que rapidement évoqués, on pourrait explorer les notions d’identité et de subjectivité liées à l’intermédiarisation et à la virtualisation des relations. Au niveau pédagogique, le rôle du tuteur dans l’accompagnement de l’apprentissage ainsi que le développement des compétences spécifiques peuvent constituer des pistes d’exploration.

Nous espérons pouvoir poursuivre ces voies dans la suite de notre parcours universitaire.