<:en-tête:>

 

    Autoformation et multimédia    Didactique    Linguistique    Ingénierie de formation

Compte rendu du colloque de l’Acedle 2012 "Recherches en didactique des langues - Apprendre les langues autrement"

 
Les conférences plénières
La table ronde sur la formation en langues en entreprise
Les ateliers

Le colloque de l’Acedle "Recherches en didactique des langues - Apprendre les langues autrement" s’est tenu à Nantes du 7 au 9 juin 2012. Le colloque a mis l’accent sur les relations entre langues et entreprise dans leurs dimensions politiques, sociales, linguistiques et didactiques (voir le compte-rendu de la table ronde tenue en séance plénière ci-dessous).

Six thématiques étaient privilégiées dans le programme : didactique d’une langue / didactique du plurilinguisme ; dispositifs d’enseignement / politique linguistique et éducative ; centration sur la (les) langue(s) / centration sur l’apprentissage ; pratiques / représentations ; approches didactiques / stratégies d’enseignement / stratégie d’évaluation / formation des enseignants ; spécificités des publics / spécificités des approches. Le colloque réunissait plus de 150 participants, il proposait deux conférences plénières, une table ronde et environ 80 communications.

Les conférences plénières

L’ancrage corporel des langues

Le colloque s’est ouvert par une conférence plénière de Joëlle Aden (université du Maine), "L’ancrage corporel des langues", proposant de voir comment réintroduire l’expérience corporelle, le sensoriel, l’émotionnel au cœur d’une "pédagogie de l’entre" dans une logique translangues et transculturelle. J. Aden a précisé la place dévolue au corps, à la motricité et à l’espace dans l’apprentissage et comment, grâce à cela, elle envisageait l’enseignement des langues autrement (recherches axées sur le canal émotionnel [synchronie, mimétisme, contagion émotionnelle] et le canal cognitif [distinction soi / autre, changement de point de vue, empathie]). Elle a présenté un court historique de ses recherches et montré comment elle a peu à peu appuyé ses travaux sur la théorie de l’énaction (Francisco Varela). Elle s’est ensuite proposé d’expliquer certaines notions liées à cette théorie, telles que la phénoménologie de l’action, l’auto-poïèse, la résonance, l’agentivité, la conscience. Elle a ensuite illustré son propos à l’aide de quelques expérimentations en cours (ex. : le théâtre qui permet de travailler plutôt sur la conscience élargie mais également d’observer le couplage entre conscience réflexive et conscience élargie).

Le locuteur natif

La seconde conférence plénière a accueilli Claire Kramsch (université de Berkeley - Californie) qui est intervenue sur le thème du locuteur natif dans l’enseignement des langues en contexte mondialisé. À l’aide d’un bref historique permettant d’observer l’évolution du concept de "locuteur natif" (cible pédagogique par excellence, garantie d’authenticité et de légitimité), l’intervention de C. Kramsch s’est attachée à montrer comment le préjugé monolingue dans l’apprentissage des langues restait présent et actif et comment celui-ci pouvait être néfaste. Elle a ensuite expliqué comment l’émergence de l’interculturel et du plurilinguisme avait permis de passer du concept de locuteur natif monolingue à celui de locuteur plurilingue et pluriculturel. Elle a également souligné que cette évolution avait néanmoins permis au concept de locuteur natif d’accéder au rang de mythe (qui peut avoir des avantages pour le commerce, pour la motivation des apprenants [utilisation des stéréotypes] mais également des désavantages [on ne s’appuie pas sur les connaissances que les apprenants possèdent dans d’autres langues]).

C. Kramsch s’est ensuite interrogée sur le positionnement à adopter en tant que locuteur plurilingue : si le modèle n’est plus le locuteur natif, ni même le locuteur interculturel, mais le bi- et le plurilingue, comment concevoir l’authenticité et la légitimité dans l’enseignement des langues ? Dans ces conditions, le locuteur plurilingue (et par conséquent l’enseignant de langue) semble devenir un médiateur symbolique, capable d’être un médiateur entre les langues, les cultures, les points de vues, les représentations de l’histoire, les conceptions de soi-même et des autres.

Il est possible d’écouter les interventions de J. Aden et de C. Kramsch sur le site de l’université de Nantes

La table ronde sur la formation en langues en entreprise

Cinq participants sont intervenus sur le thème de la formation en langues en entreprise face aux contraintes du terrain et de l’environnement.

Sylvie Canevet Abderrahim, cabinet Conseils Kangourou (absente mais son texte a été lu par Marie Narcy-Combes)

Directrice du cabinet Conseils Kangourou, elle conseille les DRH et les responsables de formation et intervient à l’université de Nantes. Le cabinet, crée en 1994, a pour fonction d’accompagner les responsables d’entreprises dans leur politique en langues et de réaliser une veille constante sur le "marché des langues". Différentes enquêtes et des études récentes montrent que les PME et PMI perdent de nombreux marchés internationaux faute de personnel ayant des connaissances en langues. Les salariés rencontrent des difficultés à travailler à l’international. Les PME et PMI n’ont pas de personnel dédié pour mettre en place des formations en langues. Or, le niveau d’exigence des entreprises est de plus en plus important car il faut être performant à l’international pour que l’entreprise puisse se développer. Le cabinet Conseils Kangourou propose des audits en termes de conseils pédagogiques pour adapter la formation en langue aux salariés. Il semble que les entreprises les plus actives à l’international soient celles qui mettent en place des référentiels de compétences en langues sur les postes.

Florence Mourlhon-Dallies (de l’université Paris 3 Sorbonne Nouvelle)

L’intervention a porté sur l’enseignement du français à des fins professionnelles (courant méthodologique récent) en dressant un bref historique du courant.

De la langue aux métiers - F. Mourlhon-Dallies a souligné que, auparavant, il était courant de dire qu’il fallait au moins 150h de "français général" pour ensuite s’attaquer au français de spécialité (par grand domaines académiques ou économiques). Elle a mentionné ensuite que, petit à petit, on s’était intéressé au français pour les professions (français des affaires, français pour des ingénieurs en informatique, etc.) donc des formations qui séparent les publics. Puis, elle a expliqué que du français langue de spécialité ont était passé au français langue professionnelle (passage de la langue spécialisée [apparition du terme en 1970] aux besoins [compétences à activer par métiers dès 1977] aux situations et pratiques [perception des dispositifs de travail, 2004]). Elle a souligné qu’il y avait peu de groupes homogènes en termes de métiers et qu’il fallait, dans cette optique, envisager de construire les modules d’enseignement de langue en partant de l’analyse de l’activité collaborative de travail (on part du travail pour aller vers la langue).

F. Mourlhon-Dallies a terminé son intervention en insistant sur l’importance de mettre à jour les logiques d’exercice des professions (ex. en informatique, le technicien est davantage dans les discours procéduraux, et l’ingénieur dans le constat et les préconisations). Si on parle avec des professionnels, pour connaître quels sont les enjeux, on gagne du temps. Il faut une connaissance des métiers et des dispositifs de travail, s’immerger dans l’entreprise, ainsi les formateurs sont des didacticiens mais ils doivent également s’immerger pour mailler les branches professionnelles (mutualisation, démultipliable).

J.-C. Lasnier (expert auprès du Conseil de l’Europe pour les questions linguistiques)

La prise de parole de J.-C. Lasnier s’est intéressée aux incidences des lacunes des PME européennes en matière de compétences linguistiques et interculturelles.

Il a expliqué que les études en langues régressaient dans la quasi-totalité des pays européens. Or, des entreprises perdent de nombreux marchés compte tenu de leurs lacunes en matière de compétences linguistiques et interculturelles. Il a souligné que la connaissance d’autres langues (autres que l’anglais) apportait un avantage concurrentiel décisif. Les entreprises ne sont pas subventionnées pour que leurs salariés accèdent à des formations en langues, néanmoins, à l’heure actuelle, il semble nécessaire de pouvoir compter sur des personnes plurilingues car le plurilinguisme peut représenter une véritable orientation stratégique à adopter par les entreprises.

Maurine Luquet (conseillère formation Langues Groupe Société Générale)

M. Luquet a tout d’abord présenté le groupe Société Générale en mentionnant que les langues de travail y étaient le français et l’anglais. Elle a ensuite évoqué les évolutions apportées dans les formations en langue proposées aux salariés : auparavant les collaborateurs choisissaient leur formation sur un catalogue (20 langues) et avaient accès à des cours particuliers ; maintenant le groupe Société Générale ne propose que 3 langues (français, anglais et russe) et plutôt des cours collectifs. L’évolution la plus significative, en termes de formation en langues dans cette entreprise, porte sur la création de parcours de formation en fonction des besoins sur le poste ou le futur poste (s’il y a mobilité). Dans cette optique, les responsables ont été impliqués dans l’élaboration des formations, les RH et le personnel (pôle formation) ont été sensibilisés sur ce qu’est "apprendre une langue", au CECRL, à la notion de niveau de langue, etc.

Capitaine Patrice Fauchard (responsable de la formation en langues auprès de l’Armée de l’air)

Le Capitaine Fauchard est intervenu sur la politique de formation en langue anglaise dans l’armée de l’air. Cette intervention venait illustrer l’intérêt de la maîtrise d’une langue pour être opérationnel sur des tâches précises (métier).

Le Capitaine Fauchard a rappelé que l’armée de l’air était engagée dans des opérations militaires internationales, avait réintégré l’Otan, travaillait sur la mise en place de futurs programmes d’équipement et devait prendre en compte certaines normes internationales et européennes (OACI, navigabilité). Ces exigences imposent à l’armée de l’air de disposer de personnel militaire et civil apte à s’intégrer dans un environnement anglophone et dans de nombreux cas le niveau d’exigence est très élevé (C du CECRL).

Il a insisté sur le fait que de nombreux postes, dans l’armée de l’air, nécessitent l’anglais : le fusil commando, le soutien RH, le personnel de soutien de la plate-forme, le contrôleur aérien, le maître chien, etc. Tous doivent parler l’anglais. L’armée de l’air a donc identifié leurs besoins et a mis en place une ingénierie de formation en prenant en compte plusieurs recommandations linguistiques : l’échelle de niveaux OACI (formation en anglais pour l’aéronautique), savoir s’exprimer en anglais et comprendre une documentation en anglais (mécanique), pouvoir faire un rapport, maîtriser l’ensemble des domaines techniques et opérationnels de son emploi (normes Otan). Le pôle formation en langues a ensuite créé une "fiche emploi" (qui détaille différents domaines et activités pour chaque poste, qui explique en quoi l’anglais est important). La capitaine Fauchard a illustré son propos en s’appuyant sur un exemple de fiche. Celle-ci comprenait, entre autres, les rubriques suivantes : domaine d’action, tâches professionnelles associées, savoir et savoir faire. Cette fiche aboutit à la création d’un profil linguistique pour mettre en place la formation.

Il a été intéressant de noter l’incompréhension profonde de certains participants au colloque face au discours de l’entreprise ou de l’armée. Il y a eu une intervention qui a regretté que l’on ait fait peu de cas de l’exposé de C. Kramsch et que l’armée ou l’entreprise ne semblent pas se préoccuper de la formation de citoyens et insistent trop sur le niveau de maîtrise de la langue. Un tel angélisme est regrettable : il convient que le didacticien sache faire la différence entre une formation initiale, dans le cadre de l’Éducation nationale, partie intégrante de la formation du citoyen en effet, et une formation en milieu professionnel, où on ne saurait se détourner des enjeux de la "vie réelle" pour reprendre une des expressions favorites du moment. Un militaire ne peut se permettre une maîtrise insuffisante de la langue quand des vies sont en jeu. Il était, de ce point de vue, réconfortant de noter l’attitude d’une universitaire comme Florence Mourlhon-Dallies et de remarquer les actions apparemment extrêmement pertinentes de l’université de Nantes, sous l’impulsion de Marie Narcy-Combes. Une partie du débat avec la salle a également porté sur le fait que l’armée semble regretter le faible niveau actuel des candidats à des postes d’instructeur en langue : les candidats les meilleurs ne sont sans doute pas à la recherche d’une fonction actuellement peu valorisée socialement et des études universitaires en langues ne semblent pas apporter le niveau requis en langue... Le capitaine Fauchard a indiqué qu’il y avait, parmi les personnels militaires, des compétences en langue suffisantes pour exercer une fonction d’instructeur, se pose alors pour lui le problème du niveau de diplôme de ces personnes, il souhaiterait d’explorer les possibilités offertes par la VAE (validation des acquis de l’expérience). Ceci renvoie l’université et les didacticiens des langues à des questions telles que : quel diplôme accorder à ces personnes par le biais de la VAE ? Où valide-t-on par un diplôme une compétence en langue de haut niveau dans le système français ?

Les ateliers

Nous relevons ci-après quelques thématiques ou ateliers qui ont retenu notre attention.

Mondes synthétiques

"Appropriation des avatars par des étudiants d’architecture et impact sur l’interaction". Ciara R. Wigham, université Blaise Pascal Clermont-Ferrand.

Les apprenants, des étudiants en architecture, suivent une formation hybride où l’architecture est enseignée à travers une langue étrangère (approche Émile). Ils sont invités à élaborer un projet architectural et les séances en L2 ont pour cadre le monde synthétique Second Life. L’exposé s’est tout d’abord centré sur l’impact du choix d’une forme plus ou moins anthropomorphique d’avatar sur la communication verbale. Il semble que les apprenants s’investissent davantage dans l’interaction grâce à leur avatar, ils se sentent plus à l’aise pour communiquer (moins peur de l’erreur). La personnalisation de l’avatar semble également importante car il illustre la manière dont l’apprenant souhaite être perçu dans le monde synthétique et il lui permet également de se distinguer des autres. L’exposé a ensuite mentionné les corrélations entre le changement de forme de l’avatar et l’investissement dans la communication verbale : quand l’avatar est personnalisé, l’apprenant est plus à l’aise pour communiquer et les interactions sont plus longues. La chercheure a finalement terminé sur le rapport entre actes non verbaux et verbaux et tenté de voir si plus d’actions dans le non verbal conduisent à des interventions différentes (en nombre, en durée) dans le verbal. Il s’avère que les actes verbaux ont alors une durée plus longue.

Dispositif hybride

"Tâches médiatisées par les technologies en anglais de spécialité : conception, mise en œuvre et perception des apprenants". Cédric Sarré, université d’Orléans.

Le chercheur a proposé de rendre compte des principes de conception et de mise en œuvre de English for Biologists, un dispositif hybride pour l’enseignement-apprentissage de l’anglais de spécialité (master de sciences du vivant). L’objectif est d’offrir aux apprenants des occasions d’agir et d’interagir sur des thématiques relevant de leur spécialité afin de développer leur compétence interactionnelle en L2 par le travail collaboratif (ex. : aider les apprenants à faire une présentation scientifique en anglais et plus particulièrement à répondre aux questions - production orale en interaction, participation avec des interactants plus compétents que soi). Après avoir présenté la conception des tâches (selon le modèle de Hampel), la notion de tâche et sa mise en œuvre (médiation du tuteur), C. Sarré a proposé un exemple de scénario pour illustrer la démarche. Il a souligné la valeur ajoutée d’une plateforme de type collaboratif (création de séquences pédagogiques à points d’entrée multiples, individualisation de l’apprentissage grâce aux outils de suivi, écriture collaborative, outils de CMO). Le scénario prévoit des pré-tâches et des post-tâches et s’appuie sur trois approches : Task Based Language Teaching and Learning (TBLT), anglais de spécialité (ASP) et Scenario Based Learning (SBL). Le scénario est présenté de manière linéaire mais l’apprenant entre par où il le souhaite. Si l’apprenant pense qu’il n’a pas besoin de certaines micro-tâches, il peut travailler directement sur la macro-tâche la plus importante. La médiation est proactive (anticipée par le tuteur). La perception du scénario par les apprenants a ensuite été abordée à travers l’analyse des réponses fournies à un questionnaire de retour d’expérience (échelle de Likert). Cette analyse révèle que les apprenants ont eu la sensation d’avoir progressé et qu’ils ont bien accueilli ce scénario.

Cet exposé est à rapprocher de l’exposé deux didacticiennes de l’université de Nantes.

"Language focus in a meaning-focused programme : when, what, where and how ?". Sophie Belan et Jemma Buck, université de Nantes.

Cette présentation s’appuyait sur l’observation d’un dispositif hybride proposé, pour l’anglais, à des étudiants de LEA depuis plusieurs années et qui cherche à évoluer afin de mieux répondre aux besoins. Le questionnement du titre indiquait l’orientation : quand, (sur) quoi, où et comment se focaliser sur la langue dans un dispositif mettant l’accent sur le sens, dans le cadre d’une approche par tâches ici également. La présentation insistait sur les représentations des acteurs, apprenants et enseignants sur ce qu’est l’apprentissage de la "langue.

Les exposés de C Sarré et S. Bellan et J. Buck, montraient, en particulier à l’occasion de la discussion après la présentation, qu’il y avait, dans ces dispositifs basés sur l’approche par tâches un réel problème de place de la "grammaire". La place, le statut et surtout la forme des micro-tâches de remédiation en langue restent flous et interpellent les responsables. Les apprenants ont une demande de "grammaire" qui, on le sait, est souvent basée sur des représentations peu opératoires, ils envisagent les "exercices" (généralement "mécaniques", de type exercices structuraux) comme un passage obligé pour "faire de l’anglais, de l’allemand...". Ils disent ne pas avoir vraiment eu le sentiment de faire de l’anglais alors qu’ils en ont bel et bien "fait" au sens où ils l’entendent, il sont fait des progrès, ils sont plus à l’aise. Il semble bien qu’il faille, d’une part, faire évoluer les représentations qu’ont les apprenants afin qu’ils se sentent plus à l’aise dans des dispositifs bien conçus pour leur apporter cette "langue" qu’ils demandent. Par ailleurs, il convient de réfléchir en profondeur à ce que l’on peut apporter, aujourd’hui, en termes d’aide à l’appropriation du système de la langue étrangère, on glisse trop souvent trop vite sur les phases de remédiation, sur les micro-tâches correspondant au travail sur les points d’achoppement relevés pendant l’exécution de la tâche. Nous relevons évidemment ce point, qui a été assez longuement discuté en groupe à la suite des exposés, parce qu’il correspond pleinement à notre préoccupation telle qu’elle a pu apparaître dans l’exposé d’E. Chachkine, de F. Demaizière et d’E. Schaeffer-Lacroix (voir ci-dessous). Travail didactique et mises en œuvre pédagogiques à poursuivre !

Dénativisation

"Approche télécollaborative de la mise en place d’un dispositif d’apprentissage des langues MoDiMEs : l’apport des universités partenaires dans une perspective de co-conception de tâches de dénativisation langagière et culturelle". Vaitea Jacquier, université de Nantes.

L’expérience se propose de mettre en contact des apprenants de FLE (de Finlande et de Pologne) et des apprenants de finnois et de polonais (université de Nantes) afin de travailler sur le concept de dénativisation langagière et culturelle. Être au contact de l’autre à travers des tâches d’interaction ciblées semblerait permettre de créer l’obstacle nécessaire au processus de dénativisation. Le module souhaite encourager la mobilité dans le pays de la langue cible en proposant des tâches permettant de préparer les étudiants d’un point de vue réflexif et langagier à l’aide d’une approche collaborative utilisant la plateforme Moodle (tâches en visio-conférence avec Adobe connect). Les apprenants sont invités, par exemple, à échanger des documents, des opinions, clavarder et à faire un bilan des échanges sur le forum pour en discuter à distance. Ils tiennent également un carnet de bord qui permet de guider et suivre leur réflexion tout au long du parcours. La discussion a révélé l’importance de bien préparer les apprenants à la dimension langagière et culturelle de la tâche, de les familiariser avec l’outil utilisé, de créer une ambiance ou une dynamique de groupe virtuel entre les apprenants, (apprendre à se connaître pour ensuite débattre), d’accompagner les apprenants dans leur réflexion sur soi et sur autrui.

Apprentissage nomade

"Un dispositif mobile au service de l’apprentissage du français oral". Hee-Kyung Kim, université Stendhal Grenoble 3.

Au cours de cette communication, H.-K. Kim a expliqué comment des apprenants de FLE coréens travaillaient dans un environnement d’apprentissage nomade (utilisation du téléphone portable) et quels facteurs leur permettaient de se l’approprier. Les conclusions mentionnent que les apprenants ont tendance à réaliser leur productions orales dans des espaces privés (chambre, salle à manger), utilisent du matériel (dictionnaire, Internet) et font appel à leur famille pour avoir une aide logistique (mais ne font pas appel au tuteur ou aux autres apprenants). Le dispositif leur permet de s’entraîner à l’oral à leur guise. Les apprenants exploitent la mobilité de façons différentes, ils consultent les tâches "n’importe où" et réalisent les activités quand et où ils le souhaitent. Les apprenants semblent apprécier ce dispositif qui leur permet de s’entrainer à l’oral en français.

L’expression corporelle

"L’apprentissage de l’anglais oral par le corps : les apports de la danse contemporaine". Stéphane Soulaine, université du Maine.

Cette recherche explore l’enseignement / apprentissage du rythme en anglais oral par la médiation de techniques de danse en revisitant le rythme interne incorporé avant et depuis la naissance (impacts de la dépense énergétique et du flux en danse sur l’accentuation de l’anglais, exploration des rythmes internes de la langue maternelle et appréhension des rythmes nouveaux de la langue cible). Les premiers résultats semblent indiquer que ce type d’approche permet de développer un apprentissage durable (confiance en soi dans l’exécution des tâches et la prise de parole, engagement du corps dans la production d’énergie et prise de risques dans la tâche en langue étrangère).

Phonétique

"La phonétique autrement : une approche dramatique et vocale". Fanny Auzeau, université Paris 3 Sorbonne Nouvelle.

F. Auzeau propose de travailler la phonétique en FLE grâce à une approche dramatique et vocale dans un contexte universitaire. À partir d’activités théâtrales et chantées, elle a présenté les avantages de l’emploi d’une matière artistique en enseignement de la phonétique (prise de conscience de l’appareil phonatoire / du langage gestuel, intégration auditive progressive de nouveaux phonèmes, sensibilisation aux faits prosodiques, rapport graphie-phonie, importance de la respiration) et les limites (la réticence de certains apprenants face à cette approche).

"La compétence de communication à l’oral en FLE, une question de perception ?". Véronique Gosson, université Paris Diderot Paris 7.

On remarquait d’abord que cet exposé était présenté dans le cadre d’une équipe de recherche en phonétique, laquelle accueille donc des travaux de didactique. La recherche présentée s’appuie sur les outils disponibles dans un tel cadre pour le traitement de la parole. Elle montre la valeur sémantique et pragmatique d’indices prosodiques et mimo gestuels. Diverses séquences ont été travaillées de manière à ne garder que la gestuelle et les contours prosodiques, éliminant donc tout indice lexical par exemple. Sont en jeu l’expression de l’assertion, de l’exclamation, l’interrogation, l’injonction ou bien la colère, l’enthousiasme, par exemple. Les séquences sont présentées à des natifs ainsi qu’à des locuteurs de culture américaine, japonaise ou chinoise. Les résultats montrent des performances différentes selon l’origine. Il est donc pertinent de fournir des repères pour la maîtrise de tels indices lors de l’enseignement d’une langue étrangère.

Conceptualisation

"Pour un apprenant réfléchissant". Elsa Chachkine, université Paris-Est, Créteil, Françoise Demaizière, université Paris Diderot Paris 7 et Eva Schaeffer-Lacroix, IUFM de Paris, école interne de Paris-Sorbonne, Paris 4.

L’exposé met en avant le besoin et au plaisir que ressentent les apprenants à comprendre le fonctionnement de points linguistiques. À partir d’une approche réflexive du système de la LE appuyée sur certains courants (conceptualisation, éveil aux langues) et sur leurs propres travaux, elles font émerger, en particulier, l’importance d’accepter de laisser l’initiative à l’apprenant pour de premières formulations (l’apprenant est parfaitement apte à la réflexion métalinguistique, il a une activité épilinguistique ou métalinguistique de toute manière) et de résister à la tentation de faire cours. L’exposé passe en revue les questions à se poser : quels objectifs, quels supports, etc. pour une réflexion sur la langue. Il propose deux exemples de mise en œuvre en FLE (réflexion collective sur forum) et allemand (recours à des corpus).

Le diaporama de cet exposé est disponible sur ce site.

Grammaire cognitive

"Le potentiel pédagogique de la grammaire cognitive pour la didactique de l’expression émotionnelle". Lucía Gomez, université de Grenoble 3 / université de Granada - Espagne.

L. Gomez a rappelé l’apport sémantique de la grammaire (dimension factuelle, discursive, pragmatique) et l’importance du langage métaphorique (domaine spatial : haut/ bas, dedans / dehors). Ces éléments peuvent être éclairants pour les apprenants. Elle a rappelé qu’il existe des logiques, dans les langues en général, sur lesquelles il est bon de s’appuyer car elles permettent d’appréhender plus facilement la langue étrangère.

Évitements de corrections

"Les évitements de correction : quels dangers pour l’acquisition d’une langue seconde ?". Elena Cosereanu-Declerck, université de technologie de Compiègne.

E. Cosereanu-Declerck s’est attachée aux évitements de corrections (rétroactions correctives) et à leurs dangers pour l’acquisition d’une langue seconde. Elle a présenté différents exemples de situations d’évitement de corrections tirés d’un corpus de communication entre apprenants de FLE devant résoudre en binômes des tâches d’interactions (en face à face ou par clavardage). En analysant le phénomène d’évitement (examen des réponses métalinguistiques fournies par les participants à la suite des communications), elle a pu dégager que les motifs expliquant ce phénomène étaient liés au profil des apprenants, à l’objectif pragmatique de la communication et de la structure des sous-groupes (importance du terrain d’intercompréhension).

Journal de bord

"Journal de bord et approche culturelle pour un public Lansad". I. Salengros-Iguenane, École nationale des Ponts et Chaussées.

L’exposé a traité du journal de bord utilisé lors d’une approche culturelle à un public Lansad (apprenants de FLE en formation d’ingénieurs). La démarche fait apparaître les difficultés culturelles des étudiants en mobilité à l’École des Ponts pour les exploiter dans un module intégrant les TIC. L’objectifest d’aiderlesétudiantsàmieux comprendre les particularités culturelles de la communauté française de l’école et à mieux s’y adapter. Cette recherche s’appuie sur les particularités de la formation de jeunes adultes (importance de la responsabilisation et de l’autonomie). Dans cette optique, les apprenants ont été invités à produire un journal de bord (échantillon de productions de l’apprenant illustrant sa réflexion personnelle et ses différentes recherches) permettant de mettre en mots leur vécu et leurs réflexions socioculturelles. Cette communication a été l’occasion d’examiner la manière dont les apprenants avaient réagi à cette activité et se sont investis dans la tâche proposée (accueil positif). Des extraits de productions d’apprenants ont ensuite illustré en quoi le journal de bord était un outil pertinent pour le public spécifique des grandes écoles (témoin du cheminement personnel de l’apprenant, d’une relativisation culturelle, d’un positionnement réflexif, etc.), activité parfois difficile à mettre en place dans le contexte particulier d’une grande école d’ingénieurs.

Le diaporama de cet exposé est disponible sur ce site.

Intercompréhension

"Diversité et évolution intégrative des approches didactiques en intercompréhension. Du linguistique à l’interactionnel". Christian Ollivier, université de la Réunion.

C. Ollivier est intervenu sur la diversité et l’évolution des approches didactiques de l’intercompréhension (du linguistique à l’interactionnel). Il a signalé que le concept d’intercompréhension avait subi, au fil des années et des projets, de nombreuses mutations. Par conséquent, il est devenu difficile de trouver une définition consensuelle et de s’accorder sur une approche commune. À partir d’un corpus (collectes de 125 définitions publiées entre 1993 et 2011 dans différentes langues, réponses à un questionnaire des membres de Redinter), C. Ollivier fait apparaître les dénominateurs communs à toutes les conceptions en présence et propose de catégoriser les différentes approches s’appuyant sur l’intercompréhension. Il existe trois façons de voir l’intercompréhension : praxéologique (comment les gens communiquent-ils en utilisant des langues différentes), didactique (apprentissage de la compréhension entre locuteurs de langues voisines) et cognitive (capacité au sein d’un groupe de langues qui ont une origine commune à communiquer, développement d’une compétence et de stratégies permettant la communication). Ces différentes approches se complètent et de nombreux projets se sont mis en place (principalement utilisant les TIC). Certains sont orientés sur la réception à l’écrit (InterCom, Galatea, EurCom), d’autres sur les interactions (Galanet, Galapro). On constate cependant qu’il existe un paradoxe entre les définitions et ce qui se fait vraiment : apprendre à communiquer alors qu’il s’agit essentiellement de réception. On parle de compétence de communication mais on ne s’intéresse pas forcément aux aspects non linguistiques de la communication (intentions, situations de communication). Les textes sont épurés d’un point de vue culturel, la réception est décontextualisée dans la plupart des cas. C. Ollivier mentionne qu’une approche interactionnelle est en train d’émerger pour tenter de passer de tâches didactiques à des tâches cibles et des tâches de la "vie réelle". Il souligne également l’intérêt de passer d’une définition qui s’applique à dire "l’intercompréhension c’est..." à une définition qui s’orienterait par exemple vers une formulation du type : "cela permet... pour développer des compétences... qui se fondent sur des connaissances inter-linguistiques".

"Recours à une méthodologie intercompréhensive dans la classe de langue étrangère : effets sur l’apprentissage et conditions d’application pour l’enseignement." Florence Dozin, université catholique de Louvain.

F. Dozin travaille sur l’application d’une méthodologie intercompréhensive en contexte scolaire (collège), sur ses effets sur l’apprentissage et ses conditions d’application pour l’enseignement. Son expérimentation a eu lieu en Sardaigne et s’inspire d’EuroCom. Elle a énoncé quelques conditions nécessaires pour la mise en pratique de l’intercompréhension dans un établissement scolaire (environnement linguistique des élèves) et proposé quelques pistes de travail pour intégrer ce type de méthodologie (étude de la biographie langagière des apprenants, de leurs motivation, de leurs représentations sur la langue étudiée, établissement d’un profil sociolinguistique).

Approches plurielles

"Les approches plurielles : vecteurs du développement de la compétence métalinguistique des Collégiens". Rebecca Dahm, université Victor Segalen Bordeaux.

L’exposé s’est intéressé aux approches plurielles comme vecteur du développement de la compétence métalinguistique de collégiens. R. Dahm a mis en œuvre une expérimentation confrontant des collégiens successivement à trois langues inconnues, le finnois, le néerlandais et l’italien (exercices et objectifs métasémantiques, métasyntaxiques et matéphonologiques). À partir de supports écrits, familiers aux élèves (présence de mots transparents et d’indices), elle souhaite observer les stratégies mises en œuvre pour comprendre les informations. Les premiers résultats indiquent que les stratégies privilégiées par les élèves sont l’analogie (proximité typographique) et l’inférence.

Autonomisation

"Autonomisation et massification : une situation paradoxale. Comment concilier les grands nombres et des parcours individualisés ? Le cas des étudiants Lansad de niveau A2/B1 en anglais en première année à l’université". Nicola Macré, université Lille 3 et université Paris 3

L’exposé s’appuie sur des formations mises en place à l’université Lyon 2 depuis plusieurs années et concernant de nombreux étudiants et enseignants (en 2011, 1 647 étudiants et 26 enseignants). Il y a donc eu, au départ, une recherche-action individuelle qui a su passer à un travail d’équipe. N. Macré montre comment on peut redéfinir la notion d’industrialisation de la formation et arriver, malgré de grands nombres, à offrir à des étudiants une aide à l’autonomisation dans leurs apprentissages (apprentissages méthodologiques couplés aux apprentissages linguistiques en particulier) et des parcours individualisés, une manière de tenter de proposer, dans les conditions "extrêmes" que connaît l’université, un moyen d’"apprendre les langues autrement" en conformité avec le titre du colloque.