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    Autoformation et multimédia    Didactique    Linguistique    Ingénierie de formation

Communication de F. Demaizière à la journée d’étude de l’Acedle, novembre 1999

TIC et formation didactique

 
D’hier à aujourd’hui, deux questions de base
Pluralités d’approches pour éclairer le domaine
TIC et formation didactique
Repères historiques et conceptuels
Connaître ce qui existe, produits et usages
Apprendre à construire
TIC et pédagogies actives
Autres questions d’actualité incontournables
TIC et recherche didactique
Quelques questionnements de base pour essayer de susciter une rencontre, jusqu’ici trop rare, entre didactique et technologies et aider à une prise en compte de la dimension didactique dans la formation aux technologies.

D’hier à aujourd’hui, deux questions de base

De la technologie éducative des années 60 aux technologies de l’information et de la communication (TIC) d’aujourd’hui, se posent toujours en miroir deux questions de base.
Les passionnés de la machine et de la performance technique (ordinateur de l’Enseignement Assisté par Ordinateur des années 70, Toile, visioconférence... aujourd’hui se soucient-ils de didactique ?
Dans l’autre camp, les didacticiens se soucient-ils d’intégrer les spécificités des TIC à leurs réflexions ?
Il est clair que dans le passé les liens ont été plutôt ténus et les échanges rares. On peut penser que la conjoncture actuelle crée des conditions plus favorables.

Pluralités d’approches pour éclairer le domaine

Plusieurs champs fournissent des réflexions qui se complètent. On pensera d’abord au débat grand public, grand public cultivé en tout cas, lectorat de numéros spéciaux de divers magazines...(11, 16, 17). On y évoque la cyberculture (14), les arbres de connaissance (1), les réseaux d’échanges de savoirs (9)... , tous thèmes qui sortent ainsi des réseaux spécialisés et en sont influencés. Les sciences de l’éducation, la psychologie cognitive, enseignées dans des lieux comme les IUFM apportent leur contribution (15). Les approches de la formation continue ou de l’éducation permanente avec leurs réseaux de recherche et de publication propres se penchent aussi sur les technologies et leur impact sur la formation (8). Il en est de même pour les chercheurs informaticiens (3). Pour se rapprocher des thèmes de l’Acedle, on évoquera la diversité d’approches entre les groupes se réclamant des Lansad (langues pour spécialistes d’autres disciplines), du FLE (13), de la didactique des langues ou de telle langue enseignée dans le secondaire.

regroupements et filiations

On retrouve aujourd’hui sous des intitulés comme multimédia ou hypermédias des spécialistes venus de secteurs autrefois dissociés. Les anciens de l’EAO côtoient ceux de l’audiovisuel pédagogique, de l’enseignement à distance (EAD) ou de l’intelligence artificielle et de l’EIAO, aux côtés des nouveaux venus attirés par Internet. Pendant des années chaque groupe a eu ses repères et ses références propres, ses personnalités phares. Il est important de savoir reconnaître ces filiations au travers du foisonnement de références ou d’implicites qui peut se créer.

TIC et formation didactique

Ici encore se présente un double questionnement.
Que connaître des TIC pour être un bon professionnel de la formation ?
Quelles recherches didactiques entreprendre à propos, à partir des TIC ?

Quand former ? En préalable, en accompagnement de l’action  ?

On peut envisager une formation initiale, de base, plus ou moins généraliste, dispensée en particulier aux futurs formateurs ou enseignants. Une formation préalable à l’action peut également s’organiser en formation continue pour des formateurs désirant compléter une formation de base, ouvrir l’éventail de leurs compétences ou se préparer plus spécifiquement à une action d’intégration ou d’expérimentation des TIC (cette formation pouvant être ou non diplômante).
La formation peut aussi se concevoir comme accompagnement. On sera alors éventuellement plus ou moins proche d’une recherche-action ou d’une formation-action. La formation fonctionnera alors en principe en complément et en interaction plus ou moins étroite avec une mise en oeuvre : création de logiciels pédagogiques, ouverture d’un centre de ressources, d’un laboratoire multimédia, mise sur pied d’un dispositif d’autoformation guidée... Pour chaque type de formation on peut relever des éléments facilitateurs ou inhibants. Ainsi le public est souvent plus ouvert à des questionnements variés dans une formation préalable mais il est souvent plus motivé dans une formation liée à l’action (6).

Repères historiques et conceptuels

Que faut-il connaître de l’histoire du domaine (cf. ci-dessus), des grands courants qui l’ont traversé et agité ? Sur quels concepts de référence faut-il s’interroger (7) ? Peut-on se plonger dans l’univers des TIC sans chercher à relier les discours et les pratiques du jour à ce qui les a précédés, à ce qui les sous-tend et les explique parfois ? La tentation est souvent grande d’ignorer les environnements de référence et de se cantonner à une pratique dans l’instant. Une formation universitaire sérieuse ne saurait négliger de s’interroger sur des thèmes comme EAO (7), EAD (12), tutoriels et enseignement programmé (7-chapitre 2), simulation et mise en situation (7-chapitre 2), hypertexte et navigation (5), apprentissage collaboratif (8), autoformation (4), interactivité (11), virtuel (14), etc.

Connaître ce qui existe, produits et usages

Peut-on prétendre utiliser à bon escient les TIC si l’on ne connaît pas la variété des produits et des usages qui sont envisageables et proposés, Comment analyser et expertiser adéquatement un produit ou un usage si l’on ne connaît pas l’éventail de ce qui existe. La perspective pourra être celle d’une utilisation, dans le cas de produits. Pour les usages, les dispositifs, il pourra s’agir de reproduire ou de s’inspirer de tel ou tel exemple. Cette évidence, qui pourra sembler de la plus grande banalité ne correspond pourtant pas toujours à ce qui est fait. Trop de formations se focalisent sur un seul logiciel ou un seul type d’usage sans les situer dans le panorama général.

Apprendre à construire

Une formation aux TIC peut se concevoir comme une formation à la création. La demande en ce sens est souvent massive et exclusive. On veut créer ses propres exercices, ses logiciels maison sans envisager d’utiliser ce qui a été construit par des concepteurs plus expérimentés. Cette demande est souvent déraisonnable au regard du contexte et s’exprime au détriment de la nécessaire culture générale dans le domaine (voir ci-dessus). Un volet d’introduction à la création est néanmoins important et doit être envisagé. On se posera alors quelques questions préalables pour situer au mieux le projet de formation de formateurs.

construction de produits

La formation à la création de matériaux pédagogiques est-elle une formation technique, une formation à l’écriture de scénarios multimédia, à la conduite de projet multimédia  ? Sur quels aspects faut-il avant tout se pencher, lesquels peut-on négliger  ? Quelles sont les disciplines ou les domaines professionnels de référence  ? Si l’on opère dans le cadre d’une formation étiquetée comme "didactique" comment peut-on justifier d’insister sur tel aspect (l’aspect technique par exemple) au détriment de tel autre ? Quel lien fait-on entre la réflexion didactique et la spécificité du scénario multimédia (voir également ci-dessous).

mise au point de dispositifs

Quel lien fera-t-on avec le domaine de l’ingénierie de formation, avec les recherches sur les dispositifs individualisés (réflexion sur la définition et l’organisation des lieux, des temps, des intervenants et de leurs rôles...) ? Se situera-t-on dans le cadre de dispositifs faisant éclater le groupe classe ? Ou bien, à l’autre extrême, se contentera-t-on d’apprendre à utiliser des produits existants dans des cadres d’usage déjà largement connus ? Le dispositif d’autoformation guidée appuyé sur un centre de ressources utilisé à horaires libres et flexibles par les apprenants est bien différent de l’enrichissement de la salle de cours ou du laboratoire de langue devenant salles de cours multimédia. Dans un cas on bouleverse l’économie du groupe classe et les rôles traditionnels de l’enseignant et de l’apprenant, dans l’autre, on a parfois recours à une version plus moderne de la technologie sans pour autant remettre en cause ces schémas traditionnels. Les besoins de formation en seront influencés : formation surtout technique aux outils multimédia à manipuler ou bien approche plus large et plus didactique. Une formation généraliste aux TIC se devra d’évoquer les deux cas de figure.

TIC et pédagogies actives

Le regain d’actualité des pédagogies actives autour des TIC est frappant depuis quelques mois. Le mouvement Freinet est régulièrement cité en liaison avec l’utilisation d’Internet en particulier (18-chapitre 3). On évoque partout la création de pages et de sites Internet par des élèves. On monte des activités pédagogiques basées sur l’échange de courriers électroniques entre classes et élèves distants. La didactique de chaque discipline est nécessairement interpellée par ce mouvement qui ressemble parfois à un véritable raz de marée, au moins dans les discours des politiques et des responsables. Faire créer par des apprenants relève d’une démarche pédagogique spécifique, souvent bien différente des démarches plus expositives ou en tout cas moins ouvertes que l’on apprend à mettre en oeuvre dans une formation pédagogique de base à la française. On est loin de l’univers habituel des concours de recrutement et de la classe modèle pour jour d’inspection. Il serait illusoire de penser qu’un recyclage ou une formation particulière ne seront pas nécessaires pour que soient correctement mises en oeuvre de telles approches.

Autres questions d’actualité incontournables

Tout comme les pédagogies actives et les approches inspirées de Freinet quelques questions sont aujourd’hui incontournables et doivent être abordées spécifiquement.

enseigner sans produits pédagogiques

La qualité médiocre de la plupart des produits pédagogiques actuellement sur le marché est évidente. La comparaison avec des générations plus anciennes de matériaux n’est pas souvent à l’honneur des cédéroms ou des sites pédagogiques les plus récents. Les contraintes particulièrement lourdes pour une production multimédia expliquent en partie le phénomène. On assiste donc au développement de pratiques telles que celles évoquées ci-dessus et en parallèle à une formalisation du fait qu’il n’est peut-être pas besoin de disposer de "bons" produits pédagogiques pour avoir de "bonnes" pratiques pédagogiques s’appuyant sur les TIC (18-chapitre 6). Des discours similaires étaient d’ailleurs tenus aux acteurs de l’EAO au début des années 80 pour rejeter les didacticiels au profit du traitement de texte, outil de base de l’enseignant de langue utilisant l’ordinateur. Ici encore la didactique de la discipline est interpellée et se devrait de prendre position. (On pourrait faire un rapprochement avec les discours sur le fait que rien ne peut remplacer le contact avec un locuteur natif pour apprendre une langue et autres stéréotypes pernicieux car ils sont appuyés sur des évidences que nul ne peut contester pour dériver ensuite vers des généralisations erronées et la suppression du rôle de la pédagogie, de la didactique ou de l’enseignant, position bien confortable et bien économique dans certains cas.)

se former sans formation institutionnalisée, sans formateurs professionnels

"L’obstacle des moyens en masque donc un autre, tout aussi important : celui de la faisabilité d’une formation à la dimension éducative des usages des technologies. En d’autres termes, ce sont moins les moyens financiers qui feraient défaut, que les formateurs et une approche pédagogique adaptée à un champ de connaissances encore très incertain" nous disent Serge Pouts-Lajus et Marielle Riché-Magnier (18). L’argumentation qu’ils développent ne manque pas de force. Il est vrai que l’on sait encore mal comment former (pas autant qu’ils le suggèrent toutefois), que bien des formations sont critiquables, du point de vue de la didactique de la discipline en particulier, que la demande est énorme par rapport à ce que l’on peut offrir. Christiane Bourguignon (2) parle de 150 demandez pour 15 places dans son académie en 1997. La formation par compagnonnage, sur le tas est fort prisée actuellement et souvent à juste titre. Les recherches insistent sur l’importance de la dimension sociale ou l’apprentissage par les pairs. Ce qui vaut pour les jeunes ou la formation initiale vaut certainement pour les adultes et la formation continue, y compris celle des formateurs. La didactique de la discipline peut toutefois, ici encore, rappeler quelques exigences fondamentales quant à la culture et la prise de distance nécessaires à une formation véritablement "achevée". Certains discours actuels versent trop aisément dans la facilité.

TIC et recherche didactique

L’utilisation de plus en plus massive des TIC ouvre de larges perspectives à la recherche didactique. Les champs d’observation variés se multiplient : contacts à distance, apprentissages individualisés, tutorat, apprentissage collaboratif, contacts entre pairs... On voit se dessiner des pistes d’expérimentation et de recherche autour de nouveaux types de matériaux, de dispositifs, d’environnements d’apprentissage (le terme étant entendu au sens le plus limité, d’un logiciel ou d’un site, comme le plus large, d’un dispositif de formation complet). Ces cadres nouveaux, existants ou à créer, sont également riches de directions de recherche sur l’acquisition-apprentissage de manière plus générale. On ne constate pas encore d’impact significatif au niveau des communications dans des colloques spécialisés sur l’acquisition, par exemple, mais le mouvement devrait s’amorcer. Il serait en tout cas regrettable que la dissociation qui a trop longtemps perduré continue. Il faut espérer pour la didactique des langues que les espaces de recherche, les lieux où l’on propose conclusions et préconisations ne seront pas monopolisés par des acteurs dont les préoccupations ne sont pas toujours les plus pertinentes pour la discipline elle-même et donc pour les formateurs et les apprenants de langues. L’équilibre entre didactique, disciplines contributoires et aspects techniques est crucial. Il n’est pas toujours satisfaisant actuellement.
La formation de formateurs devrait être alimentée par la recherche pour ce qui relève des TIC tout comme pour les autres secteurs de la formation. Les écueils sont visibles  : reléguer la formation aux TIC dans un espace technicisé (formation à l’utilisation des matériels, au codage d’exercices pour tel logiciel de laboratoire multimédia...) ou la déplacer systématiquement vers des considérations généralistes, non disciplinaires. La balle est dans le camp des didacticiens et linguistes face à leurs collègues médiatiseurs, graphistes, informaticiens ou spécialistes de psychologie cognitive, de sciences de l’éducation ou de sciences de l’information et de la communication.


Références

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(1) Authier, M., Lévy, P. 1992. Les arbres de connaissance. Paris : La Découverte.
(2) Bourguignon, C. 1998. "Multimédia  : quels enjeux pour la didactique des langues ? " in Billiez, J. (éd.) De la didactique des langues à la didactique du plurilinguisme - Hommage à Louise Dabène. Grenoble  : université Stendhal Grenoble III, CDL - Lidilem. pp. 137-144.
(3) Bruillard, E. 1997. Les machines à enseigner. Paris : Hermès.
(4) Carré, P., Moisan, A., Poisson, D. 1997. L’autoformation - Psychopédagogie, ingénierie, sociologie. Paris : Puf.
(5) Chanier, T. 1998. "Hypertexte, hypermédia

et apprentissage dans des systèmes d’information et de communication" in Etudes de linguistique appliquée - Hypermédia et apprentissage des langues, 110. pp. 137-146.
(6) Demaizière, F. à paraître. "Former les formateurs - Nouveaux outils, nouvelles problématiques ? " in Enseignement-apprentissage de la L2 dans des environnements multimédias. Montréal : Logiques.
(7) Demaizière, F., Dubuisson, C., Blanvillain, O. 1992. De l’EAO aux NTF - Utiliser l’ordinateur pour la formation. Paris : Ophrys.
(8) Education Permanente - Technologies et approches nouvelles en formation. 1996. 127.
(9) Héber-Suffrin, C. et M. 1995. "Echanger les savoirs" in Educations, 2, pp. 57-60.
(10) Hypermédias et apprentissages, actes des journées scientifiques. 1993, 1996. INRP et EPI.
(11) Jacquinot, G. 1997. "Nouveaux écrans du savoir ou nouveaux écrans au savoir" in Cemea. Apprendre avec le multimédia. Où en est-on ? Paris : Retz.
(12) Jézégou, A. 1998. La formation à distance : enjeux, perspectives et limites de l’individualisation. Paris : L’Harmattan.
(13) Lancien, T. 1998. Le multimédia. Paris : CLE International.
(14) Lévy, P. 1997. Cyberculture. Paris  : Odile Jacob.
(15) Linard, M. 1996. Des machines et des hommes. Paris : L’Harmattan.
(16) Le Monde de l’éducation - Multimédia. Avril 1997, 247.
(17) Le Monde de l’éducation - Apprendre à distance. Hors-série, septembre 1998.
(18) Pouts-Lajus, S., Riché-Magnier, M. 1998. L’école à l’heure d’Internet - Les enjeux du multimédia dans l’éducation. Paris : Nathan.
(19) Télérama - Au bonheur d’Internet. Hors-série, 1997.

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