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    Autoformation et multimédia    Didactique    Linguistique    Ingénierie de formation

Note de lecture

Le web 2.0 en classe de langue. Une réflexion théorique et des activités pratiques pour faire le point.

de Christian Ollivier et Laurent Puren, L. (2011).
 
1. L’esprit de l’ouvrage
2. Le public visé
3. La composition de l’ouvrage
4. Première partie
5. Deuxième partie
6. Pour finir

Paris : Maison des langues. 2011

1. L’esprit de l’ouvrage

Christian Ollivier et Laurent Puren travaillent tous les deux comme maître de conférences en didactique du FLE / S (français langue étrangère, français langue seconde) à l’université de la Réunion. Ils ont conçu l’ouvrage Le web 2.0 en classe de langue - Une réflexion théorique et des activités pratiques pour faire le point dans un esprit que je qualifierais de didactique : l’ouvrage vise à combler les manques que les auteurs ont constatés dans le domaine de la formation initiale et continue des enseignants de langues en matière d’utilisation des applications technologiques offertes sur Internet à l’ère du web 2.0. Cette utilisation permettrait de faire évoluer les pratiques d’enseignement-apprentissage. Un blogue accompagne le livre, ce qui donne l’occasion de réactualiser des liens et des informations (une nécessité impérieuse dans un domaine aussi volatile et changeant). De plus, il est une sorte de mise en abyme d’une des idées centrales que les auteurs souhaitent répandre : le web 2.0 est le domaine de l’interactivité (relations entre les humains et la machine) et de l’interaction (relations entre humains). Sur le blogue, les lecteurs et lectrices peuvent obtenir des réponses aux questions que le livre suscite, et les auteurs sont prêts à les guider vers des sites non mentionnés dans l’ouvrage et pertinents en fonction des situations particulières qui risquent de se présenter. La division en deux parties, une partie "réflexive" et une partie "pratique" contribue à encourager les praticiens éventuellement encore hésitants à choisir leur formule ; en effet, il ne semble pas gênant de commencer la lecture de cet ouvrage par la partie pratique dont on peut d’ailleurs lire uniquement certaines fiches, selon les besoins ; toutefois, il serait dommage de se priver d’une entrée en matière aussi instructive et claire que celle qui est proposée dans la première partie.

2. Le public visé

Il est rare qu’un livre s’adresse à un public aussi vaste que celui visé par C. Ollivier et L. Puren : l’ouvrage est censé convenir à tous les enseignants de langues, sans condition de prérequis importants en informatique, spécialistes d’une langue étrangère, intervenant en présentiel ou à distance, à divers niveaux d’apprentissage, sans exclure de classe d’âge - l’ambition est forte. Au fil du temps, les commentaires laissés sur le blogue (onglet "Vos expériences") illustreront, dans une certaine mesure, quel public se sentira particulièrement touché par le livre. À ce jour, les commentaires proviennent d’enseignants qui interviennent auprès d’un public de lycéens et / ou d’étudiants.

3. La composition de l’ouvrage

Le sommaire du livre semble contenir des doublons : les termes "web 2.0" et "tâche" apparaissent dans deux, voire trois paragraphes au sein d’une même partie ou dans les deux parties du livre. En ce qui concerne le web 2.0, C. Ollivier a choisi de l’aborder par l’angle des pratiques non scolaires pour ensuite passer aux pratiques qui ont ou pourraient avoir une pertinence pour l’enseignement-apprentissage des langues. Il est donc normal que le thème soit traité deux fois. L’approche par la tâche aurait, à mon avis, pu être synthétisée davantage. Ce sujet clôt la première partie pour réapparaître dans la deuxième, ce qui paraît redondant. Certes, dans la première partie, il s’agit davantage d’analyser que de présenter la mise en œuvre, ce qui est fait dans la deuxième partie.

4. Première partie

Dans la première partie, C. Ollivier décrit les caractéristiques principales du web 2.0, et donne un aperçu d’applications et services représentatifs. Les descriptions sont claires et peuvent être lues de façon sélective, selon le niveau de connaissances des lecteurs. J’ai trouvé particulièrement éclairant le paragraphe sur l’indexation des données, nommé "connectivité" (page 28). C’est, entre autres, dans ce domaine-là que le projet de formation devient saillant : en déposant du contenu, les enseignants sont sollicités pour faire une démarche de catégorisation ce qui peut être considéré comme une activité réflexive. La mutualisation des données et donc la possibilité de collaborer entre internautes, qu’ils soient enseignants ou pas, est favorisée par le choix de termes le plus interopérables possibles, ce qui renvoie de nouveau à une démarche intellectuelle potentiellement fructueuse.

C. Ollivier présente les pratiques des internautes, en particulier celles des jeunes. Il en ressort que la communication se place en tête des occupations liées à Internet, juste avant le partage de données, et la création de contenu serait marginale par rapport aux autres activités. La question de la définition du contenu se pose ici : à partir de combien de caractères peut-on parler de contenus, ou selon quel autre critère le définir ? Quand on communique, on produit bien des contenus, même s’ils sont souvent "légers", personnels, peu développés, etc. Distingue-t-on ici entre savoirs savants et savoirs populaires ? C’est peut-être là que l’école a un rôle à jouer : en s’appuyant sur les pratiques de publication existantes, aider les élèves à produire des textes en ligne plus longs, plus argumentés, plus étayés par des faits avérés, etc.

Un aperçu de l’approche par tâches occupe presque toute la deuxième moitié de la première partie de l’ouvrage. C. Ollivier décrit des versions plus ou moins radicales d’un spectre oscillant entre tâches ayant un caractère scolaire, avec des objectifs centrés sur l’apprentissage de la langue étrangère, et d’autres dites "tâches de la vie réelle" qui ont pour destinataire un ou des acteurs sans lien avec le milieu scolaire dans lequel se déroulent les activités, donc des internautes ou d’autres personnes non impliquées dans l’organisation de l’enseignement-apprentissage. L’auteur plaide pour une prise en compte de "tâches de la vie réelle", sans vouloir en préconiser un emploi exclusif lors de l’enseignement-apprentissage de LE. Il présente des données scientifiques qui étayent son point de vue. Plusieurs d’entre elles proviennent de ses propres recherches.

5. Deuxième partie

Dans la deuxième partie, les auteurs présentent un certain nombre de "tâches de la vie réelle" (proposées par Christian Ollivier), suivies de conseils de mise en oeuvre et de fiches pédagogiques (les pages 125 à 204, contenant les conseils et fiches, ont été rédigées par Laurent Puren). Le déroulement de l’exécution de chaque tâche est décrit de façon assez détaillée ; il aurait été intéressant de lister également quelques consignes. Les activités soutenant l’apprentissage de la langue étrangère ne sont pratiquement pas évoquées, ce qui peut se défendre dans un contexte de travail adapté à des apprenants de niveau B1 ou plus, dans lequel les concepteurs mettent l’accent sur les comportements en lien avec des situations extra scolaires. La révision des textes se fait de façon plus ou moins collaborative. Des aides de type outil (dictionnaires, traducteurs en ligne) et l’aide de l’enseignant peuvent également être envisagées.

L’ouvrage présente quatre sites sociaux (partie rédigée par C. Ollivier) et évoque des possibilités d’utilisation de ces sites dans un contexte d’apprentissage en tandem. Il présente des possibilités techniques et quelques modalités d’interaction. Aucun scénario n’est associé à cette forme d’apprentissage.

Il décrit un certain nombre d’applications du web 2.0 qui peuvent être mises au service de l’enseignement-apprentissage des langues. Il énumère les précautions éthiques et techniques à prendre dans le choix des applications. Les aspects pédagogiques à prendre en compte sont également évoqués. Au lieu de chercher à classer à tout prix certaines applications dans des catégories unifiées (favorisant les activités écrites, orales, l’interaction...), les auteurs ont fait le choix d’une présentation selon l’ordre alphabétique [1]. Une partie descriptive extrêmement détaillée est chaque fois suivie de propositions de tâches. Les tâches donnent des pistes d’action et des trames plus ou moins détaillées. Toutefois, l’aspect "apprentissage de la langue" à proprement parler et les actions de réajustement ou de soutien de la part de l’enseignant(e) ne sont pas précisés.

Dans la première partie du livre, l’intérêt de l’utilisation d’applications en ligne lors de scénarios de type "tâche de la vie réelle" a été mis en avant, et les critères inhérents aux outils adéquats ont été évoqués : les scénarios doivent permettre de créer du contenu, de réagir à du contenu d’autres personnes, voire de le modifier, et doivent avoir une pertinence au-delà du projet d’apprentissage stricto sensu.

Tableau 1 - Critères "web 2.0" appliqués aux outils présentés dans l’ouvrage.

Dans sa version radicale, cette pertinence est rattachée à une interaction avec des internautes qui ne sont pas impliqués dans la situation d’enseignement-apprentissage. Le tableau ci-dessus montre que quatre des seize applications présentées dans le livre permettent de modifier les productions d’autres auteurs. Douze outils sur seize comportent une fonction de commentaire (écrit ou oral), ce qui est un critère important pour l’interaction entre apprenants et / ou internautes. La "vie réelle" entre dans la "salle de classe" notamment par le biais de liens créés avec des réseaux sociaux, comme Twitter ou Facebook, ou grâce à un accès public sur un site qui offre le partage de données (notamment de vidéos). Certaines des tâches visent des interactions au sein de groupes fermés, cela est précisé par L. Puren (page 126) et ne proposent donc pas d’interaction avec des internautes extrascolaires. Le dernier outil sur la liste, Woices, incorpore par excellence l’esprit que veulent promouvoir C. Ollivier et L. Puren : il donne l’occasion de produire du texte oral qui se réfère à un lieu géographique précis et de le publier sur un site public, Google Maps. Ainsi, la production peut être utile à quelqu’un qui se promène dans le périmètre en question et qui souhaite s’informer à l’aide d’une sorte d’audioguide original. S’il est véritablement possible d’entrer en contact avec l’auteur, tel que le suggère la lecture de la fiche descriptive concernant Woices, les critères énumérés plus haut sont parfaitement respectés.

6. Pour finir

Je rattacherais volontiers à la lecture du livre d’Ollivier et Puren les termes de "plaisir" et "légèreté", dans le bon sens du terme. Le ton adopté, choisi en raison du public potentiellement novice en la matière, souligne agréablement le projet de formation des auteurs : l’écriture est instructive sans être pesante, le contenu est digeste sans être creux. Il serait souhaitable que les idées nombreuses d’outils et de tâches mènent à des réalisations sur le terrain qui ne donnent pas uniquement l’occasion de produire et d’interagir, mais qui soutiennent également l’apprentissage des langues étrangères.

[1] Ce choix n’a pas toujours été repris à l’identique par l’éditeur de l’ouvrage.