<:en-tête:>

 

    Autoformation et multimédia    Didactique    Linguistique    Ingénierie de formation

Conférence de F. Demaizière aux "Rencontres du multimédia et de la formation", Rennes (1999).

Formation de formateurs

 
Penser la formation
Un (futur) formateur en situation d’apprenant
L’ingénieur, l’opérateur, le consultant
Les moments de la formation
Formation de formateurs et projet
La formation et les produits
Quelles références ?
Faut-il concrétiser la formation de formateurs ?
Le rapport au "concret"
La formation informelle
Conclusion : de divergences en divergences
Références

Texte à paraître sur le site de l’ Arifope. Texte publié avec l’aimable autorisation de Jacques Naymark,responsable de ces rencontres, et des organisateurs.

La formation des formateurs est essentielle pour une bonne intégration des TIC dans la formation. Elle peut prendre des formes diverses et parfois divergentes, dont il convient d’envisager avantages et inconvénients. En tout état de cause, il convient de penser cette formation.

Penser la formation

La formation des formateurs est centrale pour la réussite des innovations pédagogiques ou l’adaptation à de nouveaux outils, usages ou pratiques, et c’est bien de cela qu’il s’agit quand on envisage le multimédia. Encore faut-il savoir ce que l’on veut que soit cette formation et ce qu’il convient de lui donner comme cadre théorique ou pour le moins méthodologique. On ne fait que trop souvent l’impasse sur des réflexions préalables pourtant indispensables. Je choisirai donc de débuter cet exposé par quelques citations d’un ouvrage de Michel Fabre (1994), justement intitulé Penser la formation. Il est intéressant de noter la pertinence de réflexions formulées sans que l’auteur ait à l’esprit le multimédia ou les TIC.

les représentations

"Former n’est pas enseigner une somme de connaissances, ni même un système de connaissances. C’est plutôt induire des changements de comportements, de méthodes, de représentations, d’attitudes." (M.  Fabre, 1994, p 31)

Le changement de représentations est, en effet, primordial, quand il s’agit de multimédia. On ne saurait le sous-estimer, sauf à laisser se reproduire sous de trompeuses apparences de modernité des attitudes anciennes qu’il aurait été adéquat de remettre en cause.


une formation professionnelle particulière

"Dans la formation professionnelle (...) on ne vise pas le savoir pour lui-même et comme sphère autonome de référence. La théorie intervient plutôt, avec une fonction instrumentale, dans la résolution des problèmes de la pratique. Le rapport théorie/pratique peut y être naturellement envisagé de plusieurs manières. (...) modèle interactif : articulation de la théorie à la pratique qui prennent leur sens l’une par l’autre. (C’est le cas pour la formation des enseignants.)" (M. Fabre, 1994, pp 32-33).

Nous sommes au cœur du problème de la formation de formateurs au multimédia, une formation professionnelle qui ne doit pas faire l’impasse sur ses référents théoriques ou pour le moins méthodologiques. Il y a certes une difficulté particulière à trouver une science ou même une discipline de référence. Serge Pouts-Lajus et Marielle Riché-Magnier (1998) le soulignent à juste titre. On peut cependant ne pas partager leur point de vue quasiment "défaitiste", et qui conduit à sembler prôner avant tout des formations informelles ou par compagnonnage, sans institutionnalisation.

théorie et pratique : fausses oppositions

"Les problématiques de formation se sont constituées dans le refus du rapport scolaire au savoir. D’où, très souvent, un rejet viscéral de toute théorie et symétriquement une apologie du vécu et des savoirs issus de la pratique, à travers les différentes formes possibles d’une pédagogie du concret. Mais vivre et penser la formation exige précisément de surmonter les représentations stériles d’une théorie comme discours formel et vide, sans prise réelle sur les choses, opposée à une pratique, muette certes, mais concrète, agissante et efficace.

(...)

La théorie est (...) une pratique spécifique qui, en tant que telle, peut entrer en relation (y compris d’opposition) à d’autres pratiques. Inversement, la pratique n’est pas réductible à une simple routine sans pensée.

(...)

La théorie est un travail, la pratique n’est pas aveugle."
(M. Fabre, 1994, pp 85-86)
Ici encore un rapprochement avec la formation de formateurs au multimédia n’est pas superflu.


la professionnalisation des formations

Lise Demailly, citée par Michel Fabre (1994, p 105) distingue "... trois types de professionnalisation : celui des professions anciennement constituées, comme la médecine, qui ont depuis longtemps trouvé un équilibre entre enseignement théorique et clinique ; ceux des métiers en voie de professionnalisation (comme ceux du secteur social), et pour lesquels l’universitarisation est à la fois un facteur de rationalisation et de reconnaissance sociale ; enfin celui des métiers déjà professionnalisés (comme ceux de l’enseignement), mais que l’on invite à changer de rationnel. Dans ce troisième cas, les processus d’universitarisation et de professionnalisation sont distincts, mal articulés entre eux et ne bénéficient pas du consensus du milieu professionnel." Ici encore on remarque la pertinence pour la formation au multimédia.

Un (futur) formateur en situation d’apprenant

La spécificité de l’apprenant formateur, du formateur placé en situation d’apprenant ou de stagiaire, doit être considérée. On peut y trouver des éléments facilitateurs  : proximité entre l’activité professionnelle et le contenu de la formation, par exemple. On peut également constater que des tensions sont parfois créées par cette situation particulière. Les formateurs ne sont pas toujours les publics de formation continue les plus réceptifs ou les plus à l’aise. La proximité même de leur métier avec celui du formateur responsable du stage auquel ils participent peut s’avérer difficile à gérer.

L’ingénieur, l’opérateur, le consultant

Si l’on envisage les différents niveaux du métier de formateur (voir F. Demaizière et Yvon Minvielle, 1999), on verra qu’il convient de penser des formations au multimédia différentes pour différentes fonctions de formateurs. Le consultant ou l’ingénieur auront, par exemple, besoin d’une vision plus globale du domaine. L’opérateur devra, lui, pouvoir maîtriser des fonctions nouvelles, comme celle de tuteur à distance, qui peuvent lui demander un entraînement spécifique.

Les moments de la formation

Les moments où se situe la formation vont avoir une influence certaine sur l’attitude des formateurs en formation.

former en préalable

Cette situation, qui s’impose pour la formation initiale, a l’avantage que l’on s’adresse (en principe) à un public ouvert, sans idées préconçues façonnées par ses pratiques habituelles. Par contre, les contenus, les situations évoquées auront, pour lui, moins de réalité, et de résonance dans une pratique déjà enclenchée.

former en accompagnement

Former des formateurs engagés dans une expérimentation, ou un usage du multimédia rapproche la formation de leur "vécu" professionnel, du projet en cours, ce qui permet, en général, une plus forte implication dans la formation. Par contre, les refus de toute approche globale, éloignée de la pratique en cours peuvent être un frein important. Le formateur (de formateurs) est alors requis de fournir les "recettes" qui permettront de gérer le nouveau centre de ressources, de savoir exploiter au mieux la plate-forme de formation à distance... La demande de "concret", le refus des réflexions de fond peuvent empêcher que soit pris le recul nécessaire. Ce cas de figure est aussi celui où l’on rencontre plus communément des formations intra-institution, regroupant des personnes engagées dans le même projet, ce qui peut amplifier (en positif et en négatif) les effets signalés ci-dessus. Un groupe hétérogène, où se confrontent des projets et des perspectives différentes, peut rendre la tâche du responsable difficile car il lui faut tenter de répondre à des centres d’intérêt divers. Par contre, les échanges entre participants sont souvent très riches et fournissent un point d’appui précieux aux prises de distance méthodologiques.

Formation de formateurs et projet

former pour aider à définir un projet

On est alors dans le cas d’une formation préalable à la pratique (cf. ci-dessus). La formation sera "logiquement" largement ouverte sur l’éventail des possibilités offertes et systématique dans son approche.

former à partir d’un projet

Former à partir d’un projet apporté par le stagiaire est une idée séduisante, qui a fréquemment été mise en avant à une époque où former au multimédia s’interprétait comme une formation à la conception d’un matériau pédagogique (didacticiel, logiciel de simulation, cédérom...). Le projet peut être construit par le stagiaire ou lui être suggéré ou imposé par le responsable de la formation ou son institution (on est alors proche par certains aspects de la formation menée en accompagnement évoquée en ci-dessus). Il peut toutefois s’avérer illusoire de vouloir à la fois permettre de mener à bien une réalisation ("vous sortez de la formation avec votre logiciel et votre diplôme") et donner les éléments d’une véritable formation, permettant de s’adapter à une diversité de situations et de projets professionnels ultérieurs. On soulignera également que, malgré la similarité des intitulés, on n’est pas nécessairement dans une philosophie de pédagogie de projet (laquelle implique une large marge de manœuvre de l’apprenant pour élaborer ledit projet).

considérer les différents projets en présence

Il est important de prendre conscience que le projet du formateur en formation n’est pas toujours celui du formateur de formateurs qui l’encadre (différents niveaux de divergences viennent d’être évoqués), lequel n’est pas toujours non plus celui de la ou des institutions concernées ; institution de formation de formateurs ou institutions d’origine des stagiaires.

Un responsable institutionnel souhaitera, par exemple, souvent aujourd’hui être présent sur la Toile et demandera que les stagiaires créent un site "vitrine" de son institution. On peut alors être fort loin aussi bien de ce que le formateur de formateurs souhaiterait fournir comme repères méthodologiques pour une maîtrise du domaine "multimédia pour la formation", que de ce que les stagiaires attendent (par exemple, savoir utiliser les ressources documentaires de la Toile avec leurs apprenants ou individualiser les apprentissages grâce à des logiciels pédagogiques installés dans un centre de ressources). L’imbrication de ces différents niveaux de projets, leur éventuelle incompatibilité conduit souvent à des jeux d’ajustement ou de détournement des idées de départ des uns ou des autres. Les formateurs adaptent les directives qui leur ont été données par les institutions, les stagiaires se concentrent sur certains aspects de la formation au détriment d’autres. Visions, enthousiasmes et réticences différents construisent des mises en œuvre et des interprétations souvent éloignées des discours de présentation d’origine. Ces évolutions pourront être des adaptations bienvenues ou des détournements gênants selon les cas, et les points de vue. Il convient en tout cas, en général, d’examiner attentivement le décalage éventuel entre les intitulés et les principes de départ et la prestation effectivement fournie ou vécue par les apprenants.

La formation et les produits

former à utiliser des produits existants

Cette approche peut sembler la plus raisonnable : apprendre à utiliser ce qui a été construit par des personnes expérimentées. On constate néanmoins souvent une demande insistante des formateurs pour la création de produits "maison", quasi personnels à chaque utilisateur. La réticence à utiliser les produits d’autrui est souvent plus forte que vis-à-vis des manuels, par exemple.

former à la conception

Si l’on opte pour une formation à la conception de matériaux, se pose la question fondamentale du niveau d’approfondissement et de spécialisation. Une formation de formateurs à la création multimédia est-elle une véritable formation à une spécialisation professionnelle (celle de chef de projet multimédia, ou d’auteur de scénario en particulier)  ? S’agit-il d’un "simple" apprentissage technique (réalisable en quelques heures) de la manipulation d’un système-auteur (voir le développement des logiciels de laboratoire de langues par exemple, logiciels présentés comme utilisables par "tout formateur") ?

former à l’expertise

Cette formation peut sembler indispensable (savoir choisir les matériaux adaptés à une situation donnée, savoir faire et argumenter ses propres choix de concepteur...). Elle n’est pas toujours considérée dans toutes ses dimensions. Il s’agit d’une compétence souvent peu développée dans la formation initiale des formateurs et pourtant essentielle pour un domaine en évolution constante comme le multimédia. Ce qui est évoqué ici vaut d’ailleurs pour les dispositifs dans leur ensemble tout comme pour les produits.

faire créer par les apprenants

Utiliser le multimédia pour faire créer des produits, des sites... par les apprenants (il s’agit ici des apprenants utilisateurs finaux, si l’on peut dire, et non des formateurs en formation) est une approche fort en vogue, surtout en formation initiale. On évoque beaucoup Freinet depuis quelque temps dans le milieu du multimédia et des TICE. Une telle approche peut impliquer une formation de formateurs spécifique.

former les formateurs à l’innovation

Qu’il s’agisse de ce qui vient d’être évoqué ci-dessus ou d’approches consistant à demander aux apprenants de rechercher de l’information sur la Toile (pour constituer des dossiers, des fiches de synthèse, répondre à des tâches proposées...) on entre souvent dans le domaine de la formation à la mise en œuvre de pédagogies actives, de démarches de projet. Une formation complémentaire s’étendant au-delà de la simple dimension multimédia s’avérera souvent nécessaire. Le formateur "classique" doit sortir de son rôle habituel, souvent expositif, face au groupe. C’est également le cas pour les dispositifs d’autoformation guidée (tâches de tutorat, de responsable de centre de ressources) ou de formation ouverte et/ou à distance.

une formation professionnelle ou professionnalisante

Cette dimension de la formation de formateurs pose la nécessaire relation entre formation conceptuelle et formation plus technique, entre apprentissages de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être (pour le tutorat par exemple).

Quelles références ?

disciplines ou domaines de référence

Se situe-t-on dans le cadre de formations relevant des sciences de l’éducation (c’est là que se trouvent répertoriées officiellement les formations diplômantes de type "ingénierie de formation") ? Est-on plutôt dans la didactique d’une discipline ou d’une technique, avec ajout d’un volet "multimédia" ? Y a-t-il des outils ou repères généraux relevant du multimédia et utiles pour toutes les disciplines (tout comme on a répertorié des "outils généraux pour la didactique" dans certains cursus de didactique des disciplines) ? Va-t-on proposer des formations à l’EAD (enseignement à distance), à l’autoformation ? Ou, au contraire, à l’usage du logiciel X ou Y, tout comme on a proposé en son temps des formations "informatiques" aux enseignants ou formateurs ?

Derrière la variété des intitulés et des points d’entrée possibles, il ne faudra pas négliger de "penser" une formation avec ses repères méthodologiques ou théoriques, quelle que soit l’instabilité actuelle des références institutionnelles et conceptuelles. On peut construire des faisceaux d’environnements conceptuels pertinents (analyse de l’image, sémiologie, éléments de linguistique, de pédagogie générale, de sociologie de l’éducation ou de la formation, courant de l’autoformation...).

quel(s) savoir(s) pour quelles actions professionnelles ?

Est-on ici dans le domaine de savoirs ou de sciences pour l’action, tout comme on parle de "sciences pour l’ingénieur" ?

Faut-il faire un rapprochement avec la médecine et ses savoirs anatomiques ou biologiques de référence (cf. ci-dessus) ?

la dimension historique

On ne négligera pas, en particulier, la dimension historique trop souvent oubliée et pourtant éclairante.

"La perspective historique voire généalogique est une des dimensions trop souvent occultée dans les pratiques d’éducation aux médias" écrit Geneviève Jacquinot (1997, pp 28-33). S’agissant de multimédia, l’oubli des expériences passées est trop souvent la règle, conduisant chaque nouvelle génération (et une génération ici couvre souvent 4 ou 5 ans au plus) à redécouvrir après quelques tâtonnements des conclusions déjà tirées à propos de supports plus anciens.

Le poids de la formation préalableUne formation au multimédia est souvent l’occasion de découvrir que certaines compétences ou connaissances de base du métier de formateur sont, de fait, mal maîtrisées et doivent être réactualisées. Une part de formation généraliste est souvent incontournable. "De nombreuses compétences nouvelles sont en réalité des compétences professionnelles et/ou méthodologiques génériques (...) les technologies constitueraient alors (...) une sorte de catalyseur" (Roger Guir, 1996, p 71).

Faut-il concrétiser la formation de formateurs ?

formations validées ou non validées

Les formations diplômantes se multiplient en formation initiale comme en formation continue. Elles restent largement "hors champ" pour ce qui est de l’Education Nationale.

Se posent ici différents problèmes. Comment valider une telle formation, quels travaux ou réalisations noter ? On tombe alors parfois dans des procédures "scolaires" peu agréables à vivre pour les formateurs (de formateurs) et les apprenants (formateurs en formation). On peut néanmoins remarquer que le souci de validation conduit également à donner plus de poids à la formation et conduit souvent à une meilleure implication de tous les acteurs. Le stage auquel on assiste parfois un peu "en touriste" n’est plus de mise. Par contre, une certaine liberté d’esprit disparaît également.

information et formation

Le problème de la validation entraîne souvent celui de la frontière entre formation et information, sensibilisation et professionnalisation.

Des registres de formation différents conduiront logiquement à des exigences différentes, à des formations plus ou moins longues, lourdes ou légères quant aux activités de restitution ou de contrôle. Que peut-on faire en deux jours, sinon une sensibilisation ? Est-il, par contre, raisonnable de proposer une formation de plusieurs centaines d’heures sans une validation ayant une lisibilité extérieure ?

Le rapport au "concret"

Le point est suffisamment récurrent pour qu’on lui consacre quelques lignes. Il est frappant de constater qu’en un certain nombre d’occasions les formateurs en formation ne semblent pas avoir ni souhaiter une entrée par la théorie, les concepts ou même les repères méthodologiques. Membres d’une profession intellectuelle, ils semblent parfois avoir des difficultés importantes à verbaliser et expliciter leurs pratiques et leurs choix. On peut lire avec intérêt sur ce thème le numéro de la revue de l’Association des Professeurs de Langues Vivantes sur les mémoires professionnels à l’IUFM (Les Langues Modernes, 1999), dans lequel la difficulté à écrire des enseignants est largement soulignée.

On retrouve de manière assez frappante chez les formateurs certaines réactions relevées par Gérard Malglaive (1990) pour des adultes de faible niveau de qualification, par exemple dans son paragraphe sur "les sortilèges du concret" (p. 123).

La formation initiale semble souvent insuffisante pour permettre un changement qualitatif du cadre d’exercice du métier. On peut constater l’absence d’une véritable culture professionnelle ancrée dans des connaissances liées au métier et pas à la seule discipline ou technique enseignée, ce qui empêche les prises de distance nécessaires. Or se limiter au concret de l’objet support et des pratiques qu’il semble "logiquement" générer est largement inadéquat pour un domaine comme le multimédia, ne serait-ce que par l’instabilité de ce concret, en évolution constante.

"Dis-moi quelle est ta pratique, je te dirai quelle est ta conception (...) des médias (...) et de l’éducation" rappelle Geneviève Jacquinot (1997). Il est dommage que ce soit le chercheur et pas toujours le praticien qui semble lier l’une aux autres.

La formation informelle

On en parle beaucoup actuellement. Elle apparaît à certains comme la meilleure réponse à l’absence de domaine conceptuel de référence constitué et de formateurs de formateurs (voir S. Pouts-Lajus et M. Riché-Magnier, 1998). Elle correspond à la mise en valeur de l’apprentissage collaborarif ou coopératif, par les pairs, du socio-constructivisme, des apprentissages mutuels (réseaux d’échanges de savoirs...).

Il reste à voir quelle extension ou quelles limites lui donner sans frilosité ni optimisme excessifs. On n’oubliera pas certaines précautions nécessaires et responsables, s’agissant de la formation de formateurs qui se retrouveront en charge d’apprenants.

Conclusion : de divergences en divergences

En conclusion, on ne peut que souligner que grandes sont les divergences sur ce que doit être une utilisation du multimédia pour la formation. Grandes seront donc les divergences sur la formation de formateurs.

S’agit-il d’enrichir des pratiques existantes sans modifier notablement l’approche pédagogique et la relation enseignant-apprenant ? S’agit-il au contraire de créer des dispositifs suscitant entre apprenants et formateurs des relations autres que celles du face-à-face présentiel classique ?

Les exigences et le niveau d’approfondissement ou de culture professionnelle généraliste et disciplinaire varieront d’un cas à l’autre. Les moyens en temps et en ressources humaines sont également fort variables d’une institution à une autre, ce qui ne peut qu’entraîner d’inévitables et souhaitables modulations ou variations.

Références