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    Autoformation et multimédia    Didactique    Linguistique    Ingénierie de formation

Conférence de F. Demaizière aux "Rencontres du multimédia et de la formation", Rennes (1999).

Eclatement des temps et lieux de la formation

 
Introduction
Un triple point de vue
Pratiques d’aujourd’hui et traditions antérieures
Quels points d’entrée aujourd’hui ?
Appellations et interprétations
Individualisation, autoformation
Formation à distance
Centres de ressources pour individualiser les apprentissages
Dispositifs de formation à distance en groupe
En individuel
Dispositifs mixtes, hybrides
Fonctionnement synchrone et/ou asynchrone de la FAD
Eclatement et réorganisation des lieux


Texte publié avec l’aimable autorisation de Jacques Naymark, responsable de ces rencontres, et des organisateurs.

L’organisation de la formation est profondément bouleversée par l’arrivée des TIC. Temps et lieux d’apprentissage se recomposent suivant des modes nouveaux.

Introduction

Le mode traditionnel de la formation calqué sur la forme théâtrale classique d’unité de temps, de lieu et d’action est remis en cause par l’introduction massive des technologies de l’information et de la communication (les TIC). Quelles conséquences en tirer quant à l’organisation des environnements d’apprentissage ?

Un triple point de vue

S’agissant d’environnements d’apprentissage trois points de vue sont importants et complémentaires. Celui de la didactique de la discipline ou de la technique tout d’abord. On oublie trop souvent que l’adéquation scientifique et méthodologique des contenus proposés doit être un prérequis ou en tout cas un élément de décision important. Il convient également d’examiner les scénarios pédagogiques proposés. Quelles tâches propose-t-on à l’apprenant, quelles activités, quelle interactivité dans les produits TIC, quelles prescriptions, quelles libertés... ? Ces scénarios sont-ils optimaux, adéquats, au niveau didactique, en termes d’exploitation des supports utilisés, pour la population d’apprenants concernée, pour le dispositif de formation mis en place ?

Vient enfin le niveau de l’ingénierie de formation, de la construction du dispositif dans son ensemble. Les choix faits tiennent-ils compte au mieux des matériaux et ressources disponibles, de l’équipe de formateurs et d’intervenants, des moyens de communication, des lieux prévus... ?

Pratiques d’aujourd’hui et traditions antérieures

Derrière des pratiques et des approches souvent regroupées aujourd’hui sous des intitulés communs tels que multimédia ou TIC peuvent se percevoir l’influence de traditions différentes. Les anciens de l’EAO, de l’audiovisuel, de l’EAD, du cédérom pédagogique se retrouvent sous la même bannière. Ils n’ont pas pour autant les mêmes points d’entrée, les mêmes priorités. Il est utile de tenir compte de ces différentes filiations pour analyser l’existant et définir son propre projet.

Prenons quelques exemples rapides. L’EAD a souvent fonctionné sous forme de "polycopiés" fournis à l’apprenant. Ces cours sont bien peu interactifs. On va être tenté de les "mettre sur Internet (ou Intranet)" en leur adjoignant éventuellement quelques définitions ou exemples supplémentaires accessibles par le biais d’une composante hypertextuelle. Je clique sur un mot, j’obtiens une définition, une explication complémentaire avant de retourner à ma lecture. On n’est pas pour autant sorti d’une démarche expositive, largement magistrale. La tradition du cédérom pédagogique ou ludo-éducatif peut être tout autre. On cherche à capter la motivation de l’apprenant, à le faire agir, on prête grande attention à l’ergonomie, à la charte de couleurs, aux images, on limite au maximum les textes à lire. (On néglige éventuellement la rigueur didactique et scientifique en contrepartie.)
Les approches de l’ancien EAO sont éventuellement encore autres : intérêt pour des sollicitations nombreuses de l’apprenant mais liées au contenu à appréhender plus qu’à un aspect ludique, influence plus ou moins forte de la pédagogie par objectifs et du béhaviorisme (qui demandent que l’apprenant fasse pendant l’apprentissage ce qu’il doit démontrer qu’il sait faire en fin de parcours par un comportement observable), questions variées, réponses à développement, utilisation du clavier et pas seulement de la souris.

Quels points d’entrée aujourd’hui ?

Les trois ateliers proposés en complément à cet exposé introductif résument bien les points d’entrée les plus courants aujourd’hui :

 
- insistance sur la formation à distance ;
- insistance sur l’individualisation et/ou l’autoformation ;
- intérêt prioritaire pour Internet.

On trouve des déclinaisons variées. Parmi quelques appellations courantes : formations flexibles (on ajoute alors éventuellement une insistance sur le fait de pouvoir entrer dans le dispositif et en sortir de manière souple - point important pour des chômeurs, des salariés se libérant aux moments convenant le mieux à leur entreprise), formations ouvertes, dispositifs hybrides, FOAD (on combine alors tous les éléments).

On remarquera bien les nuances entre ces points d’entrée. Elles sont ou non primordiales selon l’orientation que l’on souhaite se donner. Toutefois une appellation est rarement "neutre". Soit l’on insiste sur un aspect descriptif de l’organisation matérielle (FAD, présentiel ou non-présentiel), ou bien sur le support (Internet), soit on met en avant ce qui est proposé à l’apprenant (individualisation, autoformation).

On peut décrire le même dispositif à partir de ces trois points d’entrée : nous vous offrons de travailler à distance, ou avec Internet, ou de manière individualisée en autoformation. On n’attirera pas prioritairement l’attention du même public, on ne séduira pas, on n’irritera pas les mêmes personnes. Les représentations qui surgiront spontanément ne seront pas les mêmes.

Appellations et interprétations

Le titre choisi ici est à la fois percutant "Eclatement des temps et lieux de la formation" et relativement neutre. Il suggère que le schéma classique, traditionnel de la salle de cours ou de formation avec un groupe d’apprenants pris en main, animé par "son" formateur est modifié et même bouleversé. Il est intéressant de faire quelques associations d’idées. Certaines surgissent invariablement.

Individualisation, autoformation

On n’est plus ensemble, donc les apprenants sont seuls. Sont-ils seuls, ces apprenants, quand ils travaillent entre eux, sans formateur à l’horizon, à distance ou pas ? Sont-ils seuls quand ils utilisent un logiciel, "seuls face à la machine" ? Mais si le logiciel leur fournit de nombreuses aides et commentaires, s’il s’adapte à leurs demandes ?

Et d’ailleurs être seul cela signifie-t-il être abandonné, isolé, ou au contraire être tranquille, non observé, épié, dérangé par le regard évaluateur ou les interventions du formateur ou des autres membres du groupe ? Etre seul est-ce plutôt être sans aide si l’on a une difficulté (mais a-t-on toujours une aide dans le groupe... si seulement) ; ou est-ce pouvoir essayer à loisir, se tromper, demander des compléments d’information sans être repéré ?

Les effets positifs de l’intimité et de l’anonymat de l’EAO ont été relevés depuis longtemps. L’inquiétude persistante des formateurs habitués à travailler face à un groupe quand il s’agit de laisser partir les apprenants vers un travail individualisé, avec un logiciel pédagogique en particulier, est évidente. Et si le formateur responsable est inquiet, on peut prédire que les apprenant se trouveront déstabilisés quel que soit le discours "de surface". On ne s’inquiète jamais autant d’envoyer ces mêmes apprenants en bibliothèque ou de les isoler dans un groupe de 200 dans un amphithéâtre (n’est-ce pas là pourtant l’autoformation la plus radicale et la plus exigeante, savoir écouter sans pouvoir véritablement poser de questions, savoir prendre des notes et les retravailler "seul" ensuite ?). Ailleurs d’ailleurs ceux qui mettent en avant l’intérêt d’une visioconférence qui permet de proposer un exposé de type magistral à distance ne s’inquiètent pas toujours beaucoup des problèmes qui peuvent s’ajouter du fait de cette distance nouvelle par rapport à un exposé magistral en présentiel. Autres habitudes, autres inquiétudes, autres réactions prioritaires (cf. ci-dessus).

Si les apprenants sont seuls, face à une machine, ils sont en autoformation et ils doivent être autonomes, sinon ils échoueront. Problème récurrent, quel degré d’autonomie faut-il vraiment en prérequis pour pouvoir travailler "seul" ou à distance ? L’autonomie n’est-elle pas plutôt le résultat à viser ? Si le dispositif est bien agencé ne va-t-on pas plutôt profiter d’une marge d’initiative, de choix (une autre manière d’interpréter l’autonomie) qui pourra être libératrice, tout comme la solitude évoquée ci-dessus ?

Passons maintenant de l’autre côté de la barrière, avec les enthousiastes du savoir à disposition de tous et partout grâce au butinage hypertextuel ou sur Internet, à la visioconférence, aux outils de travail collaboratif à distance...

Pouvoir travailler chez soi ou sur son poste de travail sans avoir à se déplacer jusqu’à un lieu de formation peut être un avantage majeur. On n’oubliera pas cependant certaines leçons du passé, échecs d’expériences d’EAO sur le poste de travail, taux d’abandon de l’enseignement par correspondance. Ne pas avoir de délimitation nette dans le temps et dans l’espace du lieu et du moment de la formation peut être un frein important (envahissement de l’entourage professionnel ou familial, difficulté de concentration, absence de socialisation autour de l’apprentissage...). Avoir à se déplacer de manière limitée jusqu’à un espace formation au bout du couloir ou de la rue peut être une solution plus adéquate, surtout pour un adulte.

Apprentissage par contact direct avec la connaissance, grâce à Internet, aux bases de données hypertextuelles ici (par le contact direct avec les grands textes et auteurs du passé ailleurs) sans l’effet réducteur du pédagogisme ; ce courant anti-formateurs, "anti-profs", resurgit autour des TIC. Le didacticien ayant travaillé dans des dispositifs d’autoformation guidée, par exemple, répondra que sans accepter les frilosités excessives de certains formateurs n’arrivant pas à imaginer que l’on puisse apprendre "sans eux", il suffit rarement d’entrer dans une bibliothèque ou dans Internet pour devenir savant. Les mythes spontanéistes peuvent être pernicieux. On peut considérer que le devoir d’intervention pédagogique et donc de scénarisation des matériaux eux-mêmes ou de la succession des activités proposées existe bel et bien si l’on veut favoriser le meilleur accès de tous à la connaissance.

Le devoir d’animation pédagogique, de relance de la dynamique d’apprentissage également. On le retrouve pour les situations qui nous occupent dans le tutorat, par exemple, contact individuel entre un apprenant et un formateur pour un guidage, un suivi d’un parcours individualisé, et pratique bien difficile à appréhender pour beaucoup : faut-il dire à l’apprenant ce qu’il doit faire, vérifier ce qu’il a fait, faut-il se contenter de le faire parler sans juger... ? Tout échange à distance demande également d’être piloté dans sa spécificité, relancé si nécessaire. Il ne suffit pas d’ouvrir une liste de discussion, un courrier électronique pour que les apprenants (et les formateurs) viennent s’y exprimer ou énoncer autre chose que des platitudes sans impact sur les apprentissages.

Formation à distance

Etre à distance signifie-t-il que l’on est sans contact, sans présence, qu’il y a absence (de quoi, de qui) ? On va souvent se trouver dans des situations de déplacement des présences, des interventions plutôt que de disparition pour ce qui nous occupe ici.
Etre loin, se mettre à distance, prendre de la distance, a-t-on là des processus positifs ou négatifs ?

On pense toujours spontanément à la distance en termes d’éloignement géographique, dans l’espace. Cet éloignement spatial peut engendrer ou accompagner d’autres distances, psychologiques, culturelles, pédagogiques, sociales..., tout aussi importantes. La distance temporelle est, bien sûr, au coeur de la problématique évoquée ici, temps de réaction dans le dispositif à une intervention des acteurs (réduite, on l’espère, grâce aux TIC même si l’on fonctionne à distance et en asynchrone, en temps différé).Ces questions étant posées, nous pouvons envisager différents dispositifs, différentes organisations en gardant à l’esprit les points de repère ci-dessus.

Centres de ressources pour individualiser les apprentissages

On est là, en général, dans un éclatement des lieux et des temps qui reste interne à l’institution. Apprenants et formateurs sont sur le même site mais ne s’y rencontrent pas selon les mêmes modalités que dans le cas du présentiel "classique".
La version "basse" de ce schéma est la transformation d’une bibliothèque en médiathèque (même si l’on parle de "centre de ressources multimédia", par exemple). Le formateur envoie les apprenants consulter des encyclopédies électroniques, faire des recherches sur Internet. Ce travail est prescrit et exploité dans une situation de groupe.

Si l’on utilise le centre de ressources comme un véritable espace de formation on le placera plutôt au centre d’un dispositif de type autoformation guidée. L’apprenant n’appartient plus nécessairement à un groupe. Il travaille individuellement dans le centre de ressources sur des matériaux qu’il peut choisir librement ou qu’on lui aura conseillés dans un entretien de début de parcours. (Il y a là des nuances à ne pas négliger ; être "seul" dans le centre de ressources et pouvoir librement y prendre et y abandonner les matériaux offerts est une chose, être seul avec une obligation d’un parcours à suivre en est une autre, risque de butinage dans le premier cas, risque de blocage dans le second.) Des entretiens de tutorat sont régulièrement proposés ou imposés pour faire le point. Des séances de travail en petit groupe peuvent être organisées (expression orale pour les langues, par exemple) mais le groupe peut se constituer en fonction des thèmes et varier d’une fois à l’autre. On pourra ainsi voir se rejoindre le courant de l’autoformation et celui de l’EAO ou du cédérom pédagogique. Les logiciels utilisés préférentiellement par les apprenants seront, en effet, plutôt des produits pédagogiques en général, à la différence du cas précédent.

Dispositifs de formation à distance en groupe

C’est alors l’effacement de la distance spatiale entre formateur et groupe(s) d’apprenants qui prime.

 
Contact uniquement avec des groupes d’apprenants

Les TIC sont alors en général des outils de transmission à distance (par visioconférence en particulier) de pratiques pédagogiques classiques, exposé magistral, au mieux approches de type interrogatives en questions réponses. On est loin de l’individualisation évoquée ci-dessus. Ces dispositifs permettent de mettre un spécialiste de haut niveau à disposition de petits groupes d’apprenants de niveau avancé, par exemple. On peut aussi envisager l’intérêt de la dimension internationale : proposer des interventions de spécialistes d’autres pays (pour les langues étrangères, mais pas seulement). Selon le niveau de collaboration pédagogique entre des intervenants ou encadrants délocalisés et le formateur distant de référence et le temps que l’on a pu consacrer à la mise au point de scénarios spécifiques, on pourra parfois exploiter de manière plus élaborée le temps disponible : travail entre groupes d’apprenants avant mise en commun à distance.

Un point pertinent ici. Il convient de penser à l’apprentissage de la prise de parole par le biais de dispositifs techniques peu familiers et qui peuvent être bloquants (image de soi à l’écran, nécessité de limiter ses gestes).

Contacts individuels à distance au sein du groupe

C’est la situation où chaque apprenant effectue un travail individuel (au moins pendant une partie de la session de travail) et où le formateur distant peut intervenir pour un guidage individuel, soit à la demande de l’apprenant, soit à sa propre initiative. On est alors en général dans la situation du tableau blanc, de l’écran partagés.

Un point pertinent ici. Tout comme dans un laboratoire multimédia ou dans une séance d’EAO encadrée par "le" formateur du groupe, il faut savoir si le formateur intervient uniquement sur demande ou s’il se permet de venir espionner, surveiller (par dessus l’épaule de l’apprenant, derrière son écran). La situation de distance et d’individualisation (dans sa dimension d’intimité, d’anonymat) n’est pas la même selon les cas.

En individuel

On a alors affaire à une situation où l’apprenant et le formateur ou le tuteur qui le guident sont distants, le formateur intervenant pour un guidage et/ou une correction individuels. On peut être proche de l’enseignement à distance des générations précédentes avec des formes de correction des copies ou travaux asynchrones mais accélérées grâce aux TIC ou bien dans des dispositifs de type autoformation guidée avec un tutorat à distance en temps réel (téléphone) ou différé (courriel). On peut imaginer un travail sur documents empruntés et utilisés à domicile par l’apprenant, une déconcentration sous forme de maisons du savoir (dans une localité de moyenne importance, un village), de travail délocalisé dans des entités dispersées géographiquement d’une même institution. L’aspect individualisation, autoformation guidée redevient important par rapport à l’entrée par la seule distance, même si le premier qualificatif qui viendra souvent à l’esprit sera celui de EAD ou FAD.

Dispositifs mixtes, hybrides

On est alors en général dans les formations dites ouvertes. L’appellation insiste sur la mixité, l’hybridation entre présentiel et non-présentiel. Une autre manière de parler de distance, la distance pouvant être à l’intérieur même de l’institution de formation ? On a dit à un moment "EAD de proximité" pour des dispositifs construits autour de centres de ressources où les apprenants travaillent sans présence du formateur dans la salle.

On retrouve des cas évoqués ci-dessus, par exemple une autoformation guidée ou tutorée avec contacts entre pairs et entre tuteur et apprenant se faisant à distance grâce au courrier électronique, à une visioconférence de type "see you, see me" (ou plus simplement par fax, téléphone ou Minitel).
Point pertinent. On ne négligera pas la spécificité de contacts (avec le tuteur ou entre pairs apprenants) devant passer par un canal souvent encore peu familier et poussant à une préparation des questions et réactions (écriture ou préparation nécessaire des questions à poser oralement). Le tutorat en face à face, par téléphone, par visioconférence, par courriel n’est pas de même type et ne demande pas la même attitude de la part du formateur.

Fonctionnement synchrone et/ou asynchrone de la FAD

Les échanges à distance synchrones demandent aujourd’hui encore une familiarisation plus poussée avec la technologie support que dans le cas d’échanges asynchrones. La distance spatiale induit une prise de distance, une préparation de l’intervention qui peut être bloquante mais aussi s’avérer extrêmement formatrice au plan méthodologique (c’est un point déjà remarqué là aussi à propos de l’utilisation de didacticiels quand on doit préparer sa réponse pour la taper ou la mettre en oeuvre à l’écran).
Un fonctionnement synchrone maîtrisé réintroduit un certain degré de spontanéité des échanges, de présence des partenaires. Le fonctionnement asynchrone peut garder un effet d’immédiateté important si le retour est rapide (plus rapide qu’une correction de copie). Les études sur la langue utilisée dans les courriels ou les forums de discussion montrent que l’on se rapproche de conversations orales par certains points. On se gardera toutefois de penser trop vite que l’on a réintroduit les conditions d’un face à face. Ecrire n’est pas parler, être "filmé" n’est pas être face à son interlocuteur.
On notera aussi que le recours à des regroupements d’apprenants pour une activité commune organisée à distance ou pas aura tendance à imposer un rythme de progression à l’apprenant. Il faudra avoir travaillé tel contenu pour bénéficier de la séance de regroupement. Le fonctionnement de groupe aura ainsi tendance à aller à l’encontre du rythme individuel de progression qui est un atout important de toute formation ouverte. On retrouve un problème évoqué ci-dessus : l’apprenant est seul mais doit "tenir" un programme, contrainte forte par rapport à des dispositifs où il a une maîtrise plus grande du choix de sa progression. Par contre l’atout en termes de socialisation est évident.

Eclatement et réorganisation des lieux

La réorganisation des tâches des formateurs est évidente pour les dispositifs évoqués ici. On y reviendra longuement dans le présent cycle. On peut évoquer rapidement l’importance de savoir aussi organiser les espaces pour favoriser des types de travail différents. Réorganiser adéquatement la position et la forme des postes de travail : en rang d’oignons, en U, postes face au mur, en tulipes, face à une console "maître", salle de visioconférence de type salle de cours, dans laquelle il faut ou non se déplacer pour accéder au micro...
Penser aussi à la localisation de la ou des personnes présentes dans le lieu : position de type bibliothécaire ou documentaliste, à l’accueil, formateur se déplaçant pour "vérifier" ou au contraire personne-ressource se tenant à l’écart et que l’on vient chercher... (Des questions similaires se posent au niveau des matériaux pédagogiques eux-mêmes, va-t-on utiliser une métaphore maître-élève, représenter un enseignant dans le produit - icone avec la toque professorale, chouette, vidéo faisant apparaître le formateur à l’écran -, va-t-on plutôt proposer un "compagnon" à l’apprenant ou bien fonctionner dans un échange dépédagogisé avec une métaphore utilisateur-logiciel... ?)