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Intervention à l’atelier de l’université d’automne sur l’enseignement des langues à de jeunes enfants

Didactique et technologies : enrichissement mutuel ou conflit ?

organisée par l’IUFM de Basse-Normandie et l’Acedle, 28-31 oct. 200101.
 
TIC et didactique, une rencontre trop rare
Pédagogies du projet, pédagogies actives et TIC
Les logiciels détournés
Les TIC pour individualiser rythmes et parcours
Quelques questions de fond transversales à toutes les activités envisageables
Pédagogies actives, navigation sur la Toile, détournement de logiciels... de nombreuses opportunités existent. Quelques questions transversales doivent être examinées avec soin, comme le poids de l’oral et de l’écrit dans les activités proposées.

TIC et didactique, une rencontre trop rare

La didactique a souvent ignoré les TIC ou a porté sur elles un regard critique. Les cédéroms ou les sites pédagogiques peuvent ainsi faire l’objet de critiques violentes, similaires à celles que l’on fait aux manuels. On peut, à ce propos, regretter que, comme pour les manuels, les didacticiens ne mettent pas plus souvent la main à la pâte pour créer des ressources ambitieuses dans leurs approches méthodologiques et leurs contenus. Certes on n’échappe pas toujours au gadget ou à l’entrée par les "tuyaux", il est toutefois profitable d’observer ce qui se construit autour des TIC, ressources, matériaux pédagogiques, environnements d’apprentissage, séquences pédagogiques..., en tentant de repérer les implicites théoriques ou méthodologiques de différentes situations ou produits et de les confronter aux cadres de référence de la didactique. On peut repérer quelques cas de figure courants ou typiques qu’il est intéressant d’analyser.

Pédagogies du projet, pédagogies actives et TIC

Les utilisations les plus courantes relèvent des pédagogies du projet ou des pédagogies actives : échanges avec des classes distantes, recherche de documents "authentiques" sur la Toile. Travail collaboratif ou coopératif, échanges à distance, ouverture vers le monde extérieur grâce à la Toile sont les ma&ici ????^ ????E ?E ?E ?Erc ;tres mots. Quelle pertinence pour des enfants jeunes apprenant une langue étrangère ? Quelles potentialités et quels risques ? Risque de se perdre dans une masse d’informations non pertinentes ou inadéquates ou enrichissement et éveil de la curiosité par des consultations de sites étrangers ? Quelles références didactiques et pédagogiques ? Sont-elles adéquates, cohérentes avec les principes énoncés par ailleurs ? On constate régulièrement un décalage net entre la philosophie ou les principes proclamés au départ et ce qui, de fait, est sous-jacent aux mises en œuvre appuyées sur les TIC. Cet écart n’est d’ailleurs nullement propre aux situations "technologisées".

Comment aider et guider l’élève sans l’étouffer et le renvoyer à des situations trop scolairement encadrées ? Une dérive courante est à relever : on affirme laisser l’apprenant "naviguer" mais en fait les consignes sont si contraignantes qu’il ne s’agit en aucun cas de suivre les principes de base de l’hypertexte et de la navigation (fonctionnement basé sur la mémoire associative...). Parcourir une base de données ou naviguer sur la Toile à la recherche d’une information de détail précise (l’enseignant demande à l’élève de trouver la date d’un événement, le nom d’un lieu...) est une activité qui peut se concevoir. La présenter comme relevant de la "navigation", si l’on donne un sen ????^ ????E ?E ?E ?Es "plein" à ce terme en le liant au concept d’hypertexte, peut être erroné. On pourra considérer qu’il sera qualitativement et méthodologiquement très différent de demander, par exemple, à l’apprenant de parcourir le même espace numérique pour y relever des documents qui lui paraîtront pertinents de son point de vue, et c’est là le plus important, pour construire un dossier, une fiche... On ne développe ni l’autonomie, ni la curiosité de la même manière dans un cas et dans l’autre, la confusion est pourtant fréquente. Il faut, bien évidemment remarquer que l’excès inverse de celui signalé ci-dessus existe et peut être tout aussi pernicieux et contraire aux principes affichés : on laisse l’élève seul face à une masse de données au sein desquelles il ne peut se retrouver. C’est l’hypertexte hyper chaos, la navigation perdition où l’on ne sait se situer dans l’océan des informations. Comment soutenir et aider l’élève à s’orienter, dans l’univers de la Toile en particulier, sans le brider inutilement ? La question demande mûre réflexion. Une approche didactique est ici pertinente sinon essentielle.

Un autre grand classique est la création par les élèves de pages pour un site. Qu’en dire ? Insister sur le bénéfice d’une activité de production, de création, personnelle ou en groupe ? Mettre en avant la pertinence d’une activité "communicative", on utilise les TIC pour "communiquer" ? Faire, au contraire, remarquer que l’investissement en temps et en apprentissage purement technique est disproportionné par rapport à celui effectivement consacré à la langue étrangère ? Est-on dans le champ de la fausse communication dénoncée par certains : toutes ces pages créées et non lues, toute cette "expression" qui ne devient pas communication car elle ne trouve pas son interlocuteur, son co-locuteur ?

La création par les élèves d’histoires, d’albums... est une activité courante pour l’apprentissage de la lecture et de l’écriture en langue maternelle. À l’aide de logiciels leur permettant de créer leurs propres dessins et de les accompagner de leur histoire, les élèves construisent leur document qu’ils peuvent imprimer, montrer à leurs camarades... L’apprentissage et la mise au point techniques sont moindres que dans le cas précédent, la communication se fait vers un cercle plus proche. Elle est aussi de fait plus limitée, moins ouverte (donc moins motivante ?). On peut imaginer une transposition à la langue étrangère. Quel sera alors le poids de l’écrit par rapport à l’oral ?

Les logiciels détournés

Ce courant est également bien connu dans l’univers de l’utilisation des TIC pour l’apprentissage des langues étrangères. On fait utiliser des logiciels de diverses disciplines ou des produits ludo-éducatifs ou culturels en renversant l’objectif si l’on peut dire. On s’intéresse au bain de langue, à l’activité en langue étrangère plus qu’à l’appropriation du contenu du produit. On peut retrouver des tâches évoquées plus haut : parcourir un cédérom ou un site consacré à un musée pour retrouver une information sur un tableau, un peintre, un événement représenté par un tableau célèbre...

Pour l’école, on considérera tout particulièrement les logiciels d’apprentissage de la lecture. La série des "livres animés" fait ainsi l’objet de fiches guides d’utilisation pédagogique pour la langue étrangère. Là encore, comment expliciter la référence sous-jacente et sa pertinence (poids de l’oral et de l’écrit en particulier) ?

Les TIC pour individualiser rythmes et parcours

On revient alors en partie à des utilisation et des supports plus "classiques" : cédéroms d’apprentissage ou d’accompagnement scolaire ou leurs équivalents sur un site Internet pédagogique. Chacun peut avancer à son rythme, choisir, en partie du moins, son cheminement dans le produit. Chaque apprenant est sollicité par chacune des activités. Les erreurs et les demandes d’aide sont adressées au logiciel, à la machine, repérées par eux et non pas par l’enseignant ou les autres élèves du groupe. L’anonymat et l’intimité du travail individuel (ou en binôme) face à un logiciel a toujours été un outil puissant de déblocage des apprenants timides, par exemple, ceux qui hésitent à participer dans une activité de groupe. On soulignera également le côté attractif de certains cédéroms : graphisme, dimension ludique... Cet élément est particulièrement pertinent pour de jeunes enfants.

Pour toutes les activités évoquées ci-dessus, la rapidité du retour offert par le support par rapport aux supports plus classiques, sa réactivité et son interactivité sont de puissants éléments facilitateurs. Quelle différence entre une correction immédiate et systématique, une réponse à un courrier électronique faite en quelques heures et la situation antérieure d’échange "papier" avec ses délais d’acheminement pour la correction par l’enseignant ou l’envoi postal !

On se demandera si ces utilisations bien répertoriées et positivement évaluées par ailleurs sont justifiées à l’école. Sont-elles d’ailleurs possibles dans la plupart des cas, en raison du nombre de postes de travail disponibles ? Il faudra définir des critères à remplir par les ressources pour justifier de tels emplois. Un cédérom au graphisme attractif mais qui, de fait, ne propose que des exercices inappropriés ou insuffisants par rapport aux objectifs recherchés n’aura pas à être retenu. On ne le rejettera pas, non plus, sous prétexte qu’il efface l’enseignant par exemple, alors que ce dernier souhaite en toutes circonstances garder l’initiative de toute activité pédagogique.

Quelques questions de fond transversales à toutes les activités envisageables

C’est ici que le regard didactique sera particulièrement pertinent. Voici quelques unes de ces questions.

Quels sont les rôles respectifs de l’écrit et de l’oral dans chacune des activités ou ressources ? Comment les justifier par rapport aux autres éléments de la séquence pédagogique et aux objectifs généraux ?

Quel poids pour la production et la compréhension ? Est-ce adapté au profil de l’intervenant ? Quel rôle et quelle pertinence pour la sensibilisation et pour l’apprentissage ? Posera-t-on qu’il finit toujours par y avoir apprentissage quand il y a sensibilisation ? Mais quel apprentissage ?

Que dire des passages entre langue maternelle et langue étrangère, à l’écrit et à l’oral ? On pensera aux échanges entre apprenants lors de la conduite d’une activité commune. Est-il souhaitable (cela permet la communication, la réalisation commune), inévitable mais gênant (jusqu’à quel point ? ) de laisser une telle communication s’instaurer ? Quelle différence entre ce saut d’une langue à l’autre à l’oral et à l’écrit (rédaction d’un texte français que l’on va tenter de "traduire" ensuite) ?