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    Autoformation et multimédia    Didactique    Linguistique    Ingénierie de formation

Analyse du logiciel de français langue étrangère

Je vous ai compris (volume 2)

 
1. Présentation
2. Caractérisation et analyse
3. Utilisation
4. Conclusion

1. Présentation


Pour ce faire, une lecture attentive du support (pochette et disque) ainsi que des parties informatives ("Livret du professeur", "Livret de l’étudiant", et "Lisez-moi") s’est avérée instructive.
1.1 Fiche signalétique

1.1.1 Titre

Bien que légère, il y a une hésitation manifeste concernant l’intitulé. En effet, Je vous ai compris 2, est lisible sur la pochette (une fois). Sur le disque, le titre se présente sous deux autres formes : deux fois Je vous ai compris II, une fois Je vous ai compris !. Il apparaît également au sommaire (une fois), lors du lancement du logiciel, avec le point d’exclamation final. Il existe encore deux appellations : Je vous ai compris - Volume 2 ("Livret de l’étudiant"), et CD2 tout court ("Livret du professeur"). Selon toute vraisemblance, l’Université de Lille III - Charles de Gaulle est à l’origine de cet emprunt à l’histoire de France. Quoi qu’il en soit, la référence au Discours d’Alger n’a aucune incidence sur le contenu du cédérom.
1.1.2 Auteurs

Sur le support, les seules indications fournies par les concepteurs sur eux-mêmes mentionnent une collaboration entre Neuro Concept et l’Université de Lille III, rien de plus. Il a été difficile de les débusquer. Dans un premier temps, c’est en dehors du cédérom que nous avons retrouvé la trace d’Yves Chevalier, Bettina Derville et Dominique Perrin. Ils avaient effectivement présenté Je vous ai compris lors des rencontres de l’Asdifle (Association de didactique du français langue étrangère) en janvier 1997. Les intervenants avaient commencé ainsi : "Avec la création des trois CD-Rom de Je vous ai compris nous souhaitons proposer aux formateurs...". Finalement, pour découvrir l’identité des auteurs (ainsi que celle des collaborateurs : comédiens, dessinateur et musicien), il faut parvenir à la fin d’une séquence vidéo complète (les "Histoires interactives" n’ont pas d’étape terminale affichant ces informations, seul un retour au sommaire apparaît en fin de module).
1.1.3 Éditeur

C’est l’entreprise Neuro Concept qui a assuré l’édition du logiciel. La consultation de leur site sur la Toile (http://ourworld.compuserve.com/homepages/neuroconcept) permet de le confirmer.
1.1.4 Date

1995 est la date qui apparaît sur le cédérom. Cependant, dans la partie du disque "Livret de l’étudiant" ainsi que dans le tableau de commandes " ? / À propos...", il est indiqué 1996.
1.1.5 Configuration matérielle

Le logiciel se compose d’une pochette cartonnée et d’un cédérom. En outre, les auteurs expliquent dans le "Livret du professeur" : "Avec les trois CD-ROM, une cassette vidéo est disponible. Elle contient les vidéos en version originale et en version originale sous-titrée". Nous n’avons pu avoir accès à cette cassette.
1.2 Caractéristiques générales annoncées

Pour se faire une idée des objectifs visés par Je vous ai compris, un parcours attentif s’impose, car un certain nombre d’indications sont fournies dans les livrets (du professeur et de l’étudiant). Nous y aurons recours.
1.2.1 Contenus

Tout d’abord, dans "Lisez-moi - SPEAKER - INSTALLATION DE CD-ROMs - VI / Catalogue de CD-ROMs sous SPEAKER", le logiciel est présenté de la manière suivante : "Je vous ai compris II. Méthode de français langue étrangère de préparation au DELF et DALF réalisée par l’université LILLE III. Comporte de nombreuses videos (sic) numériques. Méthode très interactive".
Par conséquent, l’accent est mis sur des objectifs académiques (des diplômes officiels, DELF et DALF), sur la présence de la vidéo, et sur l’interactivité. Autant préciser dès cet instant que les ambitions de niveau sont excessives (le DALF correspond à un stade bien plus élevé de compétence en français), que les "nombreuses videos" sont au nombre de trois, ce qui n’est pas négligeable, enfin que le caractère interactif est à nuancer (cf. 2.5.4). Tout cela est certainement dû à des exigences promotionnelles. N’y prêtons donc pas trop d’attention ; le fait que le volume 1 soit présenté exactement dans les mêmes termes conforte cet avis. En revanche, les enseignements issus de l’organisation et du déroulement du cédérom sont à examiner consciencieusement.
Ainsi, une fois le programme lancé, Je vous ai compris propose, à partir du sommaire, deux options : "Histoires interactives" et "Vidéos". Les "Histoires interactives" sont au nombre de deux : "Aéroport" et "Tramway". Il s’agit de séquences dessinées, accompagnées d’une bande sonore, c’est-à-dire d’images fixes qui les unes à la suite des autres constituent un récit. Les illustrations de départ renvoient au thème correspondant (une salle d’embarquement, des hôtesses et des passagers pour "Aéroport" ; un tramway circulant dans une ville, des voitures pour "Tramway"). Chacune de ces deux "Histoires" présente un menu identique : "Résumé de l’histoire", "Tramway" ou "Aéroport" (c’est-à-dire, l’épisode entier), et "Activités complémentaires" (série d’exercices).
Quant aux vidéos, l’apprenant a le choix entre trois films : "La veste", "La partie de pêche", et "Le défilé". Comme indiqué, ce sont des séquences filmées, donc des images animées. Ici aussi, une bande sonore accompagne la vidéo. Des instantanés du film (au nombre de trois) illustrent le sujet abordé.
-  "La veste" : des clients et un vendeur dans une boutique de vêtements.
-  "La partie de pêche" : deux personnes qui discutent dans un bar, un couple qui a l’air de s’ennuyer ferme, assis sur un canapé, et un homme au téléphone.
-  "Le défilé" : trois fois un salon dans une maison, avec des personnes ; seule une femme se retrouve sur les trois prises (ces écarts apparents seront repris plus loin).

Outre ces deux options et leur appareil de manipulation ("Leçon", "Index" et " ? / Aide"), le logiciel contient les trois livrets déjà cités (du professeur, de l’étudiant, qui, tous deux, proposent le texte original français en anglais et en espagnol, et "Lisez-moi"). Toutefois, ces compléments ne sont accessibles qu’à partir du menu "Démarrer / Programmes / Je vous ai compris II".
En définitive, nous sommes en présence d’un produit multimédia, c’est-à-dire d’une œuvre qui comporte "sur un même support un ou plusieurs des éléments suivants : texte, son, images fixes, images animées, programmes informatiques" et dont "la structure et l’accès sont régis par un logiciel permettant l’interactivité" (Lancien, 1998 : p 7, qui reprend à son compte la définition du GAME, Groupe audiovisuel et multimédia de l’édition).
1.2.2 Objectifs et compétences visées

Voici les informations apportées par le produit lui-même ("Livret du professeur" et "Livret de l’étudiant", où l’on retrouve exactement le même texte). "On apprend une langue quand on est mis en situation de devoir parler : pour communiquer ou pour résoudre un problème, accomplir une tâche. Je vous ai compris présente des vidéos, scènes de la vie quotidienne, enregistrées dans les conditions les plus proches possible de la réalité. Un parler naturel qui tienne compte cependant d’une progression dans la difficulté. Les histoires interactives vous amèneront à effectuer des tâches concrètes : c’est vous qui devrez retenir une table au restaurant, retrouver la trace d’un ami, écrire, téléphoner, décider, organiser une fête, en un mot communiquer pour agir. Cette méthode (...) repose sur deux idées simples : parler c’est agir, imiter, c’est refaire autrement ou dans un autre contexte."
La volonté affichée d’insérer les activités de l’apprenant dans une situation de communication concrète, issue du quotidien, l’organisation de tâches en fonction d’actes de parole ("parler c’est agir" : "retenir une table au restaurant, téléphoner..."), l’interactivité, les réemplois contextualisés ("refaire autrement"), tout cela correspond à certains soucis des théoriciens des approches communicatives. Il conviendra d’examiner si ces objectifs sont respectés, et s’ils sont suffisants.
Pour ce qui est des compétences requises ou visées, les auteurs annoncent que Je vous ai compris favorise l’oral ("devoir parler") et l’écrit ("écrire"). Implicitement, il n’est pas interdit de croire qu’expression et compréhension se complètent S’il y a des vidéos, il paraît évident qu’il sera question de compréhension orale (aidée par le visuel). En revanche, aucune évocation explicite n’est faite des compétences linguistiques ou culturelles. Nous y reviendrons.
1.2.3 Public visé

"Multimédia pour l’apprentissage du Français langue étrangère - Niveau intermédiaire", c’est ce que l’on peut lire sur l’écran d’entrée du cédérom. Or, dans le "Livret du professeur - PLAN DU LIVRET CD2 - 1/ Présentation du programme", le texte est différent : "Cette méthode s’adresse à des publics de niveaux intermédiaire et avancé". Il en va de même dans le "Livret de l’étudiant".
S’agissant d’un volume 2 sur les trois de la collection, il semblerait que la première indication prévale. Ainsi, ce produit s’adresserait à des personnes ayant au moins quelques 120 heures de français langue étrangère derrière elles, c’est-à-dire de niveau B1-B2 (selon les niveaux établis par le Conseil de l’Europe), ou A3-A4 selon la terminologie courante du DELF. Cependant, certaines indications sèment le doute. En effet, le répertoire des mentions de niveau de chaque module, tel qu’il est donné dans le "Livret du professeur", donne le résultat suivant : 28 modules de niveau A1, 16 de niveau A2 et seulement 6 de niveau A4. Le déséquilibre est clair en faveur d’activités destinées à un public de niveau élémentaire, mais surtout aux dépens du public visé expressément (niveau intermédiaire). Il est surprenant que le "Livret du professeur", après avoir parlé de "niveau avancé", annonce, pour la séquence "Aéroport" : "Les activités proposées dans cette histoire interactive correspondent globalement aux objectifs de l’unité A1 (oral no 2 - jeux de rôles)". C’est juste : pas moins de 12 mentions sur 14 à A1. Mais n’était-il pas question de niveau intermédiaire ? Autre exemple qui déboussole, dans "Tramway" : "Les activités proposées dans cette histoire interactive correspondent globalement aux objectifs de l’unité A3 (sélection et restitution d’informations) et de l’unité A1 (oral no 2 - jeux de rôles)." Or les 9 modules sont affichés comme relevant de A1. Où sont donc les module A3 ?
En somme, les auteurs annoncent un outil s’adressant à des apprenants de niveau intermédiaire mais celui-ci contient essentiellement des séquences de niveau élémentaire...
1.2.4 Utilisation visée

"Le dispositif que nous proposons ici est initialement conçu pour des contextes d’apprentissage semi-autonome" (Chevalier et al., 1998), telle est l’entrée en matière des concepteurs. Cette semi-autonomie préconisée est justifiée plus loin : "Autonomie et semi-autonomie. L’un des arguments les plus martelés par les diffuseurs de produits multimédia d’apprentissage des langues, c’est, après l’interactivité, l’apprentissage autonome. On comprend que, à travers cette idée d’autonomie, c’est la perspective pour l’usager - le client - de s’affranchir de la tutelle des structures institutionnelles de formation qui est ainsi mise en relief, comme un argument promotionnel : apprendre tout seul. Dans cette acception, il conviendrait plutôt de parler d’autodidaxie. Et chacun dispose aujourd’hui, s’il le souhaite, d’outils très performants qui peuvent le préparer efficacement à un apprentissage linguistique approfondi. Mais on connaît les limites de cet apprentissage qui amène à se priver des échanges fructueux que l’on peut avoir avec des condisciples et les formateurs. Tout se passe comme si on ne savait pas comment articuler ces produits nouveaux, très intégrés, aux pratiques de formation existantes. De fait, ces méthodes apparaissent souvent comme autosuffisantes, avec leur "progression", qui se réduit souvent à la successivité des modules. En un mot, ces méthodes arrivent à l’apprenant, ou au client avec un mode d’emploi dont il semble difficile de d’éloigner. Ce manque de souplesse rend très problématique leur intégration à un cursus, leur adjonction, même, à un plan de formation. Nous souhaitons aider ici le formateur à trouver des solutions pour harmoniser un outil comme "Je vous ai compris" avec les pratiques traditionnelles des centres de Langues". Et les auteurs de conclure : "La semi-autonomie, c’est un mariage harmonieux et individualisé entre des pratiques de guidage par un formateur et du temps que l’étudiant consacre à un travail autonome programmé". Tels sont les fondements pédagogiques annoncés par les concepteurs : rendre compatibles autonomie et encadrement, prescription par l’enseignant, ces deux aspects étant envisagés comme les deux versants d’un ensemble cohérent. En conséquence, le formateur dispose d’une série d’orientations et de recommandations. Mais le parti pris adopté semble se faire au détriment de l’utilisateur. En effet, dans le "Livret de l’étudiant" ne figure aucune indication sur l’approche du produit et l’apprenant a surtout droit à des conseils pratiques. À titre d’exemple : "2/ Conseils pour l’étudiant en autonomie. Utilisez la touche F2 pour lire les transcriptions" (...) "Vidéos : Regardez la vidéo autant de fois que nécessaire. Pour revenir sur la vidéo, appelez l’index par thèmes. Avant d’aborder un nouveau module, revoyez rapidement le précédent. N’hésitez pas à refaire les exercices proposés. Renoncez progressivement aux transcriptions (accessibles par F2)." (...) "Histoires interactives : Il s’agit de véritables missions à accomplir : il faut vraiment jouer le jeu pour retirer tous les bénéfices de l’épreuve. Il est vivement recommandé de prendre des notes pendant les missions." (...) "Pour reprendre un module où vous l’avez laissé, utilisez INDEX PAR THÈMES. Un lexique en ligne [utiliser la touche F1] vous donne l’explication en français et la traduction en anglais et en espagnol des mots nouveaux. La transcription des textes et dialogues est accessible en utilisant la touche F2. Pour imprimer vos travaux écrits vous devez faire un copier/coller dans le bloc-notes. Vous trouverez dans les pages suivantes les descriptifs de chaque module qui vous aideront à organiser le suivi de votre travail".
Cela étant, rien n’interdit à un apprenant de lire les recommandations qui apparaissent dans le "Livret du professeur", même si elles ne lui sont pas adressées explicitement.
Malgré tout, les auteurs semblent avoir voulu penser à tout puisque "bien entendu, Je vous ai compris peut être abordé de manière tout à fait autonome, par des apprenants de niveau intermédiaire" (Chevalier et al., 1998). Mais comment ? Car, comme vu précédemment, hormis les informations de guidage et de repérage, aucun projet, aucune allusion à un semblant de progression, ne lui sont ne serait-ce que suggérés.

2. Caractérisation et analyse


2.1 Type de produit

2.1.1 Un produit pédagogique

Je vous ai compris est indéniablement un logiciel pédagogique ou didacticiel. Plusieurs raisons à cela. Tout d’abord, la page d’accueil l’annonce clairement : "Multimédia pour l’apprentissage du Français langue étrangère". Un ensemble d’activités caractéristiques de ce type d’outil permet d’obtenir confirmation : compréhension d’énoncés, repérages, exercices... Les auteurs évitent néanmoins le mot "cours".
Le scénario est parfois inductif mais plus manifestement déductif, le tout sans régularité. a) Exemple de scénarios inductifs (de la pratique ou du questionnement vers le modèle) : "Lisez les phrases puis écoutez-les en déplaçant le haut-parleur", en vue d’une correction phonétique a posteriori. "Et pour ces phrases quel est le point commun ?", recherche d’une structure ou de modalités similaires entre les séquences à visionner. b) Exemples de scénarios déductifs (du modèle vers le réemploi) : "Et maintenant répétez les phrases qui vous sont proposées", "Et maintenant complétez les phrases suivantes ou répondez aux personnes qui vous parlent en utilisant "j’ai beau" comme dans le modèle suivant...", "Complétez les affirmations selon le modèle proposé !", "Voici maintenant quelques exemples de situations où vous pouvez utiliser "justement", "Observez comment il fait...", pour aider l’apprenant à reproduire une structure. Un inventaire plus précis fournit des précisions sur le scénario prépondérant. Le caractère déductif des activités proposées à l’apprenant est une tendance très marquée.
La chaîne "Information / sollicitation / message / réaction" est respectée à la lettre. Le premier temps (information) présente une situation issue du récit ("Vidéo" ou "Histoire interactive"). Suit une scène à partir de laquelle l’apprenant est invité à intervenir (sollicitation). Son intervention (message) est éventuellement reprise (réaction).
Par ailleurs, les exercices sont plutôt répétitifs et se font systématiquement à partir de modèles à suivre. Le schéma est le suivant : situation de départ contenant un élément linguistique à reproduire, puis situations analogues dans des contextes différents afin que l’utilisateur, par mimétisme, reproduise l’élément en question. Cela correspond tout à fait aux orientations déductives du produit.
Enfin, il est à noter qu’aucune phase de conceptualisation n’accompagne les séquences de réemploi, d’où l’absence totale de métalangage. Ce manque de repères peut désorienter l’apprenant ou compromettre le moment décisif de l’assimilation. Seules quelques brèves indications apparaissent ici et là. Prenons l’exemple de "on" (selon l’index par thème, étape 07 il y a "6 QCM sur les emplois de "on" dans la vidéo" et 8 "Exemples d’emploi de "on" dans la "Partie de pêche"). Après le visionnement d’extraits de la vidéo antérieure, pour lesquels il est demandé de faire preuve d’attention et de relever le point commun, survient une série de QCM (étape 07). Les questions tournent autour de l’emploi de "on". Il y a une seule mention explicative dans la troisième séquence : "on" permet d’exprimer une vérité très générale". Dans l’étape 08, "Observez comment les interlocuteurs jouent sur le sens de "on" dans les dialogues qui suivent". Les activités de décontextualisation (on quitte "La partie de pêche") sont minimes, car les 3 exemples se déroulent dans un même contexte (une femme demande "On fait des escargots samedi ? Qu’est-ce que t’en penses ?" à trois interlocuteurs différents pour trois répliques différentes). La liberté d’interprétation de ces emplois est totale car la sollicitation initiale n’est pas suivie de la moindre explication ou du moindre élément de réponse. Cela est sans doute délibéré. En effet, dans leur présentation du logiciel, les auteurs expliquent : "Afin que l’outil se prête à une meilleure didactisation, qu’il permette des activités variées et puisse être utilisé par des publics avec des objectifs pédagogiques différents, en un mot qu’il soit adaptable, (...) la progression dans l’acquisition des savoirs et des savoir-faire est laissée à l’initiative du formateur et de l’apprenant", (Chevalier et al., 1998 : p 66). Ils défendent la confrontation ponctuelle au formateur et l’intervention forte de ce dernier et expliquent "l’autonomie, c’est-à-dire la prise en charge par l’apprenant de son apprentissage suppose l’intervention du formateur ou du tuteur" (op. cit. : p 65). De fait, la véritable autonomie semble niée. On aperçoit, en conséquence, les limites de la possibilité d’une utilisation en autonomie, comme annoncé. Dans cette optique, le cédérom ne se suffit pas à lui-même.
2.1.2 Supports

Comme présenté antérieurement, la page d’accueil offre deux catégories, "Vidéo" et "Histoires interactives". La totalité des documents a été créée à des fins pédagogiques. Les trois vidéos, jouées par des comédiens, tentent de reproduire avec un certain réalisme des scènes de la vie quotidienne : l’essayage d’une veste dans un magasin, le "défilé" de voisins chez une femme, et la discussion sur une partie de pêche dans un bar entre deux amis, puis entre mari et femme à leur domicile. Les auteurs ont raison lorsqu’ils déclarent qu’un "grand soin [a] été apporté aux éléments qui concourent au réalisme des situations et des tâches", (op. cit., pp 65-66). Les activités ultérieures reprennent des extraits de ces vidéos ou proposent des contextes autres accompagnés d’images dessinées fixes.
Pour ce qui concerne les "Histoires interactives", au nombre de deux, les situations choisies sont également inspirées de situations de communication du quotidien : a) les péripéties d’un jeune homme qui rejoint des amis à Toulouse en passant par Paris (transports en commun, perte du portefeuille, appels téléphoniques...) ; b) les démarches d’un architecte après l’achèvement du tramway de Lille (repas, discours, entretiens...).
2.1.3 Métaphore

Les métaphores proposées sont différentes selon le module choisi. À l’intérieur d’un même module le statut de l’utilisateur peut également varier. Ainsi, dans les vidéos à visionner en continu, l’utilisateur est principalement en position d’apprenant (tour à tour activité de compréhension globale, puis de compréhension détaillée, repérages, prononciation, réemploi avec des instructions...), mais il peut devenir ponctuellement un personnage du récit ("Maintenant répondez au vendeur !", dans" La veste").
Pour ce qui concerne les "Histoires", le choix est plus clairement défini. L’apprenant est partie prenante de l’intrigue, il en est le protagoniste puisqu’il est appelé à intervenir en prenant le rôle de l’architecte dans "Tramway" ("Dans cette histoire vous êtes Pierre Lemaître", "Votre première mission...") ou du voyageur dans "Aéroport" ("Vous avez pris un jour de congé...", "Vous êtes dans le TGV", "Cliquez sur l’image pour découvrir la suite de votre voyage"...).
2.2 Structure

La structure de Je vous ai compris est manifestement modulaire. Les différents niveaux d’accès sont suffisamment clairs sur ce point. L’organigramme du logiciel pourrait être le suivant (n’ont été notées ici que les indications qui apparaissent à l’écran, sans recours aux index, lesquels signalent un découpage beaucoup plus précis). Sommaire : Histoires interactives / Vidéos a) Histoires interactives

-  Tramway
Résumé de l’histoire
Tramway
Activités complémentaires
Choisir une autre histoire

-  Aéroport
Aéroport
Activités complémentaires
Choisir une autre histoire
b) Vidéos
-  Le défilé
-  La veste
-  La partie de pêche
À noter une différence de taille : les "Histoires" bien qu’elles contiennent des activités au cours de leur trame, proposent de surcroît des "Activités complémentaires", en l’occurrence des exercices de réemploi. En revanche, les vidéos forment un tout indissociable (visionnement + activités).
En somme, ces modules indépendants les uns des autres permettent de réaliser au moins cinq parcours distincts, comme des leçons à part entière, même si les objectifs sont parfois difficilement décelables (à moins de consulter régulièrement l’index par thème).
2.3 Type d’approche

Les références à une théorie pédagogique sont peu claires. Nous avons déjà cité les auteurs à ce propos. Pour eux il s’agit d’un produit "adaptable", sans objectif pédagogique défini clairement. Adhérer à ce point de vue reviendrait à envisager une approche empirique, préconisant un apprentissage par l’expérience. Les auteurs ne se réclament d’aucune école ou courant scientifique. Cependant, il existe une série d’indices qui permettent d’établir certaines connexions. Le refus de tout métalangage, de toute grammaire explicite, rappelle les approches globales qui fondent l’apprentissage des faits linguistiques sur l’imprégnation et l’appropriation "naturelle", en écartant tout renvoi à des règles ou à des paraphrases. Toutefois, les exercices structuraux correspondants sont absents. Malgré le modèle invariable dans Je vous ai compris, stimulus / réponse / renforcement, les exercices sont de type ouvert et rendent possible par conséquent des réponses diverses. En outre, nous avons évoqué en 1.2.2, les visées communicatives des concepteurs. Il convient de reconnaître que le recours à des situations de communication de la vie courante (un couple s’ennuyant ferme sur un canapé, une femme reprochant à son mari qu’il porte toujours les mêmes vêtements, une voisine inquiète pour son chat...), le découpage de séquences en actes de parole (dans l’index thématique des activités complémentaires de "Tramway", on trouve "1- Décrire les avantages d’un nouveau produit, 2- Demander une aide, 3- Accepter une aide, 4- Demander une invitation en plus, 5- Se mettre d’accord avec quelqu’un, 6- Refuser une proposition peu satisfaisante, 7- Rappeler à quelqu’un ses engagements, 8- Insister"), les exercices en contexte (à l’aide de quelques illustrations), l’effort d’interactivité (l’apprenant est un acteur au centre de la démarche pédagogique), tout cela fait partie des concepts communicatifs.
Nonobstant, il serait abusif de qualifier Je vous ai compris de communicatif. Il manque des éléments essentiels : correspondance des trois compétences discursive, culturelle et linguistique ; l’apport de documents authentiques... Disons que l’approche communicative est dominante sans pour autant s’imposer indiscutablement.
2.4 Environnement linguistique

La langue de Je vous ai compris est essentiellement un français standard de France, dans les dialogues des "Histoires", les instructions et le guidage. La langue est soutenue dans les récits des "Histoires" : un français lu avec aisance ; les liaisons sont assurées ; le lexique est choisi (pas de répétitions inutiles) ; les pauses sont suffisamment marquées pour la compréhension aurale ; certains connecteurs sont caractéristiques de la langue écrite ("de plus" au lieu de "en plus") ; les phrases sont complètes et cohérentes...
Le seul écart correspond aux dialogues des vidéos. Ces fictions jouées par des acteurs qui ont appris un texte avec des formules incontournables en vue d’une utilisation postérieure n’échappent pas à certains traits du français oral, à commencer par le titre : apocope du "e" muet, "La partie d’pêche". On relève également des phrases incomplètes, "Moi, la pêche, tu sais...", des négations partielles, "j’aime pas l’poisson", des onomatopées, "et tac","Hmm...", de l’argot ou des tournures familières, "ouais", "sans déconner","500balles", des chevauchements, deux voisins parlent simultanément dans "Le défilé", des énoncés ponctués de "euh" ou terminés par "hein", des répétitions, "c’est drôle, quand même, qu’tu m’parles de ça, parce que figure-toi que dimanche, c’est marrant qu’tu m’en parles...", etc. Je vous ai compris ne tient pas compte de la spécificité de ces productions : les transcriptions du "Livret du professeur" restituent les dialogues en français écrit, normé et orthographié, les seules concessions, outre quelques "hein", sont syntaxiques et lexicales.
2.5 Tâches et activités

2.5.1 Échanges logiciel / utilisateur

Il convient d’opérer la distinction entre interactivité fonctionnelle et intentionnelle. La première s’applique aux moyens de parcourir un produit informatique, de l’interroger, d’obtenir des réponses... Je vous ai compris ayant été rédigé avec le logiciel-auteur Speaker, l’interface de Speaker s’est imposée aux concepteurs. Speaker propose en permanence un bandeau de commandes dans la partie supérieure de l’écran, accessible par un clic de souris. On y trouve les rubriques suivantes : Leçon
-  Ouvrir (désactivé)
-  Imprimer l’exercice
-  Quitter Index
-  Par thème (étapes numérotées de la séquence visionnée / possibilité de s’y rendre en sélectionnant une ligne)
-  Par mot-clé (expressions, ou actes de parole / possibilité de s’y rendre en sélectionnant une ligne)
-  situation dans le cédérom (désactivé)  ?
-  Aide sur leçon (vocabulaire)
-  Aide sur exercice (transcription des messages oraux)
-  À propos (coordonnées de l’éditeur)
Il existe une seconde catégorie de commandes, des icones, accessibles à l’écran à l’aide de la souris, sous les précédentes.
-  Une fenêtre où s’affichent parfois des instructions, "Écoutez", "Cliquez sur l’image", "Cliquez sur le microphone pour répondre", "Tapez votre texte"...
-  Un point d’interrogation : reprise moyennant un message sonore des instructions fournies initialement ;
-  Des courbes : visualisation graphique de son enregistrement et comparaison à l’enregistrement type du didacticiel.
-  Une ampoule : lorsqu’elle est activée, elle donne "la" solution. La fenêtre affiche alors "Le corrigé est...". Pour Speaker, il n’y a qu’une réponse possible à chaque sollicitation, les auteurs de Je vous ai compris ont dû se plier à la contrainte.
-  Un haut-parleur : pour écouter ses productions.
-  Un micro : pour utiliser cet accessoire lors d’une sollicitation.
-  Une main à l’index pointé vers la gauche : pour revenir à l’étape antérieure.
-  Une main au pouce pointé vers le bas : même fonction que le point d’interrogation ; lorsque les deux autres mains sont désactivées, le pouce indique que le passage à l’étape suivante s’effectue directement en cliquant sur une des images de l’écran (choix entre vidéos et histoires ou entre vidéos, par exemple) ;
-  Une main à l’index pointé vers la droite : pour progresser dans la séquence.
À noter que la distinction entre icône activée (utilisable donc) et désactivé n’est pas toujours nette. Parfois, les icônes clignotent, certaines ont constamment une apparence identique (le point d’interrogation), d’autres n’apparaissent que ponctuellement (courbes). Il y a des doublons. Toutes ces ambiguïtés prêtent à confusion et on ne sait pas toujours quelle commande est utilisable.
Autre aide disponible, celle affichée avant toute "Histoire" ou "Vidéo". Il s’agit d’une page "N’oubliez pas ! " qui semble rappeler certaines commandes. Mais pour se rappeler quelque chose il faut d’abord l’avoir vu, entendu ou lu ; si l’on consulte en préalable, on peut avoir l’impression d’avoir sauté un moment décisif. Cette aide est proposée pour les points suivants.
-  Pour obtenir le texte des dialogues et la transcription des consignes / la touche F2.
-  Pour obtenir l’explication d’un mot ou sa traduction (anglais & espagnol) / la touche F1.
-  Pour obtenir le plan du module et accéder directement à un exercice / l’index par thèmes.
Ces aides s’avèrent pourtant parfois bien peu utiles. Lors d’un visionnement, la touche F2, qui permet apparemment de pouvoir suivre le film "sous-titré", propose : "Nous vous rappelons que la transcription se trouve dans le livret" ! Quel intérêt si l’apprenant désire une consultation simultanée texte / son ? Il est surprenant que Lancien, vante les mérites d’un tel dispositif et écrive, au sujet de Je vous ai compris, "Au niveau de la compréhension orale, les apports du multimédia sont évidents dans ce programme. La multicanalité (entre images mobiles et textes écrits) devrait en effet faciliter la compréhension" (1998 : p 43).
La touche F1 renvoie au lexique, unilingue et classé par ordre alphabétique, de l’ensemble des mots susceptibles d’être consultés, suivi des traductions anglaise et espagnole de la même liste, tout cela précédé de "Abréviations utilisées" avec leur équivalent (adj., pl., fam., etc.). Le curseur permet de parcourir cet encadré. Le problème de cette présentation est que le lexique ne correspond pas au passage exact qui a pu provoquer le recours à F1. Il faut donc chercher parmi des dizaines de ligne. De plus, certaines entrées jouent les déviations : "se reporter à l’exercice 6". Les traductions sont parfois discutables ou erronées, en ce qui concerne l’espagnol au moins : elegido (participe passé de elegir, élire, choisir) n’a pas le sens d’élu (substantif, "un élu local") ; "boulot", terme familier, est rendu par trabajo, appartenant à la langue standard...
Bref, perte de temps, du fil de l’activité, rupture de la continuité... Ces aides qui envoient l’utilisateur vers d’autres parties du logiciel ou qui ne fournissent pas très précisément l’information souhaitée méritent-elles ce nom ?
2.5.2 Initiative de l’utilisateur

La marge de manœuvre de l’apprenant est assez restreinte. En effet, hormis la possibilité de sélectionner entre "Histoire" et "Vidéo", puis entre les différentes trames, son parcours est très guidé. Il est contraint de mener à leur terme les séquences et pas seulement pour une compréhension globale : les exercices qui suivent reviennent largement sur les séquences narratives ou dialoguées.
D’autre part, les commandes n’étant pas très claires, les retours, les pauses ou les rectifications de navigation ne sont pas toujours aisées. Seul l’index (lorsqu’il est accessible) permet de se déplacer rapidement dans le cédérom.
D’un point de vue pédagogique, on pourrait croire que les initiatives de l’apprenant sont multiples : on lui demande de jouer le rôle d’un architecte qui doit rédiger un discours, de répondre à des entretiens radiophoniques, d’organiser un repas au restaurant ou de rejoindre des amis à Toulouse avec un voyage semé d’embûches. Certes, mais chacune de ces actions est introduite ou préparée.
-  "Tramway" : "Avant de commencer une de ces missions, pourriez-vous répondre à ces journalistes de Radio-Flandres qui vont vous poser quelques questions ? ", "La première chose à faire c’est d’aller rencontrer Mme Villemont pour lui demander si elle n’a pas d’anciens discours de M. Trépont qui pourraient vous servir de modèle".
-  "Aéroport" : "Vous êtes au guichet, achetez un billet de RER et demandez combien de temps on met pour s’y rendre", "Maintenant c’est votre tour, demandez des explications à cette jeune femme".
L’initiative devant des décisions à prendre est donc fictive. Mais peut-il en être autrement ? Un logiciel peut-il, à l’heure actuelle, posséder une capacité d’analyse de réponse de production en combinatoire libre ? Non, bien évidemment. Il ne saurait être question de reproches ici.
2.5.3 Activités et retour pédagogique

Ce cédérom fait appel aux quatre tâches essentielles d’une situation d’enseignement / apprentissage, à savoir compréhension aurale (plutôt qu’orale) et écrite, expression orale et écrite. La part belle est faite aux activités de compréhension aurale. En effet, la quasi-totalité des exercices et de leur préalable (les séquences filmées ou dessinées) sont fondés sur ce principe. L’expression orale n’est pas négligée : tous les prolongements des "Histoires" tournent autour de ce type de tâche. Compréhension et expression écrites restent au second plan. Les productions écrites exigent l’intervention d’un formateur. Dans ce cas, il est conseillé de copier / coller les rédactions dans un document annexe (bloc-notes), certainement pour une correction ultérieure par ou avec l’enseignant. Aucune instruction supplémentaire n’accompagne ce message. Autre solution, imprimer son texte (Commande "Leçon / Imprimer l’exercice"). Ici, plus que jamais, l’intervention d’un formateur est indispensable.
Pour ce qui est de l’analyse de réponses, le logiciel est dépendant du logiciel de création, Speaker. Les possibilités d’intervention de l’apprenant sont au nombre de trois : les croix lors des QCM, les productions orales et les productions écrites. Le logiciel ne prend en compte que les deux premières. Dans les QCM, en fonction des cases cochées, le message est un "Oui" ou un "Non", suivis d’une explication et d’une brève mélodie censée signifier le succès ou l’erreur. Certains de ces questionnaires présentent parfois des formulations inattendues : QCM à trois cases avec l’indication "3 bonne(s) réponse(s) à trouver." !
Les productions orales, qui sont la base de toutes les activités des "Histoires", n’ont pour retour pédagogique qu’une courbe censée dessiner la bonne intonation à côté de la courbe phonique de l’étudiant et "la" réponse. Est-ce un travail sur la prononciation des mots, sur l’intonation de phrase, sur des énoncés grammaticalement corrects, sur les trois à la fois ? Rien n’est dit. Comment l’apprenant peut-il se rendre compte que son message est valable ou non ? En quoi il l’est ou non ? Où s’est-il trompé ? Comment se corriger ? À nouveau, "la" solution est proposée sans tenir compte de l’éventuelle multiplicité de réponses apportées.
C’est ce que note Mangenot (1998) : il existe le risque pour l’apprenant "de rester sur un doute s’il a enregistré une réponse différente de celle proposée par le logiciel". Et Lancien (1998) d’en profiter pour rappeler la perspective de la semi-autonomie adoptée par les concepteurs : "On comprend mieux pourquoi les auteurs plaident pour une utilisation en semi-autonomie, seuls les échanges en présentiel étant susceptibles de permettre de vrais ajustements".
Mais la tâche est encore plus délicate lorsqu’il est question d’engager un dialogue avec la machine (achat d’un billet de train / question sur la durée du trajet, questions séparées ou au sein d’une même réplique ?). Comme le programme suit un scénario que l’apprenant ignore ce n’est pas sans provoquer des écarts considérables. Mangenot (1998) avait souligné cet écueil : "le problème de ce type de simulation est que les répliques du personnage virtuel sont forcément déjà fixées à l’avance, et qu’en cas de divergence des énoncés de l’apprenant par rapport à ce qui était prévu, ces répliques peuvent ne plus correspondre à une réaction pertinente : il arrive par exemple que soit posée une question à laquelle l’apprenant a déjà répondu".
La question de la reconnaissance vocale et de son application a suscité de nombreuses mises en garde au vu des outils informatiques actuels. Jean-Charles Burou (du Centre international d’études pédagogiques de Sèvres) s’est montré prudent face à la question de la possibilité de contrôler la correction de la production orale : "certaines méthodes sur CD-Rom ont mis en place la possibilité de s’enregistrer et de voir apparaître la représentation pseudo-numérique de son enregistrement. Mais on peut tromper facilement la technique". Henri Portine (professeur à l’université de Bordeaux III) ajoute : "Un message oral se décompose en un contenu sémantique et en une forme prosodique. On arrive sans problème à comparer deux courbes prosodiques par des logiciels adéquats. Mais il n’est pas possible d’évaluer le contenu d’un message parce qu’il peut avoir de nombreuses formulations. On ne peut donc pas se passer d’une aide humaine". Cela conforte la position de Chevalier, Derville et Perrin.
2.5.4 Interactivité ?

Le terme est employé à maintes reprises par les auteurs. Dans le livret consacré aux enseignants figure une définition qui va au-delà de l’outil informatique : "La véritable interactivité c’est celle qui unit un formateur, un apprenant et un dispositif de formation, dans lequel Je vous ai compris jouera un rôle important". Une fois encore ce qui est mis en avant c’est le dispositif complet de la semi-autonomie, ou de l’interdépendance entre les diverses composantes de la situation d’apprentissage / enseignement. Nous nous limiterons ici à l’interactivité du didacticiel.
Une partie du logiciel est élaborée autour de ce concept : "Histoires interactives". Voyons comment cela fonctionne. L’interactivité fonctionnelle (ou machinique, voir Lancien, 1998 : p 30) ayant été traitée en 2.5.1, il reste à aborder l’interactivité intentionnelle, c’est-à-dire la capacité du logiciel à entrer en simulation d’échange avec un utilisateur.
Deux simulations sont proposées : dans "Tramway", l’étudiant est invité à jouer le rôle d’un architecte aux missions multiples, qui correspondent à autant de tâches ; dans "Aéroport", il est en voyage et doit accomplir une série d’actes pour se sortir de mésaventures. Dans les deux cas l’interactivité intentionnelle est manifeste. Toutefois, si le voyageur de "Aéroport" reste anonyme (on aperçoit ici et là ce qui pourrait être sa silhouette) et offre donc une identification "unisexe" (soit "Destiné indifféremment aux hommes et aux femmes", Le Robert), ce n’est pas le cas de la situation "Tramway" où il faut jouer le rôle de Pierre Lemaître... Voici deux exemples qui déterminent la façon d’illustrer le point de vue adopté : alors que Pierre Lemaître est un personnage visible et récurrent dans les différentes images, le voyageur est invisible et entre en jeu avec la technique de la caméra subjective. De la sorte, l’apprenant voit avec les yeux du personnage de fiction. Pour ces deux raisons, au moins, il va sans dire que l’implication dans la simulation est plus aisée et viable dans "Aéroport".
On retrouve des marques de l’interactivité dans la possibilité d’enchaîner des répliques de dialogues en utilisant le micro. Toujours dans "Histoires / Tramway", lors du contrôle du titre de transport, il ne s’agit jamais d’un schéma binaire question / réponse : il n’y a pas moins de cinq échanges prévus (information, explication, avertissement, justification, excuses). Malheureusement, les seuls véritables échanges sont d’ordre oral. Pour l’écrit, le logiciel, bien qu’il sollicite l’apprenant, est incapable de réagir. C’est pourquoi les concepteurs ne cachent pas la nécessité de la présence d’un enseignant.
2.6 Évaluation

Il nous est difficile d’émettre un jugement sur ce point. En effet, le didacticiel prévoit un dispositif qui enregistre la prestation de l’utilisateur, or malgré nos recherches l’objet est resté introuvable dans la version à notre disposition. Les indications suivantes figurent dans le livret du professeur : "Les contextes d’apprentissage du Français Langue Étrangère. Conseils aux formateurs. Semi-autonomie ou l’interactivité au sein du dispositif pédagogique. Connaître et contrôler les performances de l’étudiant. Pour la quantification, la machine peut se charger d’évaluer la performance : temps effectif passé par exercice ou par recherche, fréquence du recours à l’aide ou au dictionnaire en ligne, taux de réussite pour des QCM (avec le dispositif ASSISTANT de Speaker)". Lancien y fait allusion : Speaker assistant "permet un suivi encore plus précis de l’apprenant puisqu’il affiche la notation, le parcours pédagogique" (1998 : p 42). Néanmoins, ce qui est sûr c’est le caractère indispensable d’un formateur pour évaluer les productions écrites (à l’écran ou sur papier après impression), et nous sommes tentés d’ajouter qu’il serait recommandable qu’il en fût de même pour les productions orales.
2.7 Ergonomie

2.7.1 Gestion d’écran

Certaines commandes de guidage ne sont pas habituelles, mais suffisamment claires : des doigts pointés vers la droite ou la gauche, vers le bas pour indiquer la direction (suite, précédent, voir image). Des pictogrammes illustrent les fonctions : une ampoule pour la solution, un micro pour parler, un haut-parleur pour écouter...
Pour les vidéos, la fenêtre dans laquelle elles sont insérées présente quatre commandes : avant, arrière, pause et curseur. Cependant, seule la fonction pause est utilisable. Ainsi, il est impossible de réaliser une avance rapide, un retour en arrière ou la localisation d’un fragment. Quelle est donc l’utilité de ces commandes ?
2.7.2 Couleurs

L’environnement est d’un gris "ordinateur". Les commandes ont droit à quelques touches de couleur qui les distinguent. Pour le reste, il est nécessaire de différencier les images vidéos des dessins. Les vidéos sont toutes tournées en intérieur (bar, salon, boutique) ce qui limite la luminosité naturelle. Les vêtements des comédiens sont passe-partout. L’ensemble est un peu terne (à moins que la qualité de l’écran utilisé en soit responsable...). Les dessins offrent des coloris beaucoup plus vivants : couleurs basiques, franches et sans nuances, des bleus, des verts, des jaunes, des rouges vifs... Une hôtesse d’accueil a des cheveux d’un violet intense, mais s’agissant d’un dessin ce n’est pas gênant. Dans un des films, d’un point de vue civilisationnel, cela pourrait heurter ou éveiller l’attention.
2.7.3 Graphismes

L’image récurrente et identifiante du programme est la pyramide du Louvre (même si la pochette propose le visage d’une femme et un palmier - est-ce à dire que l’apprentissage des langues c’est les vacances, le beau temps, de beaux jeunes gens..., des choses apparemment agréables ; je préfère laisser à Neuro Concept la responsabilité de telles illustrations, et de telles interprétations). La pyramide apparaît en filigrane au début de chaque module (de jour comme de nuit). Ce n’est pas innocent ni hasardeux. La référence à la langue française comme langue de culture et de prestige international semble indubitable (les auteurs n’ont pas choisi la façade d’une HLM délabrée au fin fond d’une ZUP...). Sans aller jusque là, on aurait très bien pu imaginer une vue de Lille en lieu et place de la pyramide. N’est-ce pas la ville du "Tramway", celle de "La veste" et du "Défilé", pour ne prendre que les exemples où cette ville est clairement citée ?
Dans les "Histoires", les illustrations présentent l’essentiel, on ne s’embarrasse pas de détails superflus. Ainsi, certaines décors paraissent vides ou lisses. Tout est propre et les lignes droites et angles droits abondent. Les visages sont peu expressifs. Le réalisme n’a pas été un souci pour le dessinateur. Vidéos et images fixes apparaissent sous la forme habituelle, c’est-à-dire encadrées dans un rectangle. Bien évidemment, il ne faut pas perdre de vue que cela n’est peut-être pas délibéré, mais imposé par la technologie disponible au moment de la conception.
2.7.4 Son

Présent dans la plupart des séquences, le son joue un rôle de premier ordre. Il sert à donner des instructions, à exposer les dialogues, les récits à l’apprenant qui peut écouter sa voix. Quelques notes de musique accompagnent les amorces de chaque module ; d’autres encore ponctuent les réponses correctes ou incorrectes. Les vidéos intègrent les sons et bruits du quotidien : sonnerie, porte qui se ferme, frottement des chaussures sur le paillasson... Par contre, l’absence de son d’ambiance n’est pas faite pour conférer un semblant de réalisme aux "Histoires". Je n’ai relevé qu’une sonnerie de téléphone !

3. Utilisation


Avant tout, et même si cela paraît évident, un apprenant désireux d’exploiter Je vous ai compris doit maîtriser l’environnement informatique inhérent au logiciel, à savoir un ordinateur multimédia complet (comprenant les accessoires sortie son et micro). Ensuite, il lui faut connaître les commandes de base lui permettant de lancer le cédérom. Son utilisation dans un centre de langue ou lieu apparenté permet en cas de doute ou de difficulté initiale de recourir à un responsable.
Quoi qu’il en soit, étant donné le type de produit, la présence ponctuelle ou suivie d’un formateur s’impose. C’est dans cette perspective qu’il a été conçu, d’où une impression de lacunes que les auteurs justifieraient sans peine.
À moins d’avoir affaire à un étudiant habitué de l’auto-apprentissage, des instructions ou recommandations de départ sont toujours les bienvenues, soit pour une orientation pédagogique, soit pour le mode d’emploi. En revanche, après utilisation, l’intervention (immédiate ou non) du formateur est incontournable (cas des productions écrites). Il faut même penser à une intervention pendant, puisque les productions orales sont loin de garantir des résultats satisfaisants en autonomie.
Quant au lieu d’utilisation, la classe. Certes, une classe particulière, équipée, mais où sinon ? Car, dans un dispositif d’auto-apprentissage digne de ce nom, la présence continue d’un formateur suivant de près les étudiants n’a pas de sens (ou cela s’appelle autrement). Les interventions à envisager sont tellement fréquentes qu’il faudrait exclure Je vous ai compris de toute idée d’autoformation. En effet, on a besoin de lui pour les vérifications de productions orales, pour les phases de conceptualisation, ou plus fondamentalement encore pour négocier avec l’apprenant une progression cohérente et adaptée (mais cela vaut pour tout dispositif d’auto-apprentissage).
À moins que ne soient envisagés des documents annexes proposant des parcours ou des programmes que les étudiants peuvent sélectionner, des livrets contenant des schémas de théorisation parallèles aux séquences du didacticiel.
En définitive, cet instrument peut s’avérer utile dans un cadre plus large, plus complet, qui comble ses lacunes. C’était l’idée des auteurs, élaborer un élément qui constitue une des composantes d’une situation d’apprentissage. L’autonomie est délibérément très limitée ce qui oblige à des activités hors cédérom, avec les formateurs, avec d’autres apprenants même... Ainsi les moments de production orale (répétition ou combinatoire semi-guidée) peuvent, avec un matériel approprié, s’apparenter à un laboratoire de langues (le formateur écoute ses élèves).

4. Conclusion


Pour conclure rappelons que Je vous ai compris, dans la version étudiée, commence à dater : dans l’univers informatique le temps passe vite. Les auteurs avaient eu l’idée de ne pas considérer leur travail comme un outil à part entière, fini, se suffisant à lui-même. C’est bien différent de l’approche de la plupart des cédéroms de langue, structurés à partir d’une progression à mener. Pour Perrin, Derville et Chevalier, il ne fait aucun doute que leur programme apporte "un appoint qui ne peut pas et ne doit pas se substituer à la relation pédagogique" (Lancien, 1998 : p 43).
Le recours à la vidéo pour recréer à l’aide de comédiens des scènes de la vie quotidienne "grandeur nature" est plutôt réussi : le réalisme qui en émane donne la possibilité d’apprendre en contexte. Les "Histoires interactives", en faisant de l’apprenant un acteur au centre du processus pédagogique, sont source de motivation.
Pour ce qui est des failles, citons en premier lieu les limites de la reconnaissance vocale. Il n’existe pas aujourd’hui (et a fortiori en 1995) de processeur d’analyse de réponse permettant d’évaluer des productions orales dans toutes leurs dimensions (une courbe ne saurait rendre compte de la correction d’un énoncé). En outre, l’impossibilité d’utiliser Je vous ai compris en autonomie l’exclut des dispositifs d’autoformation, une trop grande présence étant nécessaire. Or, si l’ère du multimédia libère l’apprenant de certaines contraintes pédagogiques, c’est bel et bien parce qu’elle offre les moyens de cet affranchissement. En ce sens, Je vous ai compris va à l’encontre de ce processus. Enfin, la confusion provoquée par des livrets peu soignés (l’index du livret du professeur ne correspond pas au contenu) et contradictoires (niveaux différents selon les chapitres - avancé / intermédiaire, indication de nombreuses activités de niveaux inférieurs à ceux qui sont visés...) témoigne de certaines négligences dans la finition.
En somme, Je vous ai compris a le mérite de susciter la réflexion sur les enjeux et limites des didacticiels et sur le rapport de l’apprenant au fait pédagogique. En recentrant le débat sur le lien apprenant/enseignant les auteurs prennent position contre les tenants du tout autonome grâce à l’informatique. Affaire à suivre.

Références
Burou, J.C. (1998). "Foire aux questions". Multimédia et français langue étrangère, Actes des 19èmes et 20èmes rencontres, Les cahiers de l’Asdifle, no 9. Chevalier, Y., Derville, B. & Perrin, D. (1998). "Je vous ai compris : un outil multimédia pour l’autonomie". Multimédia et français langue étrangère, Actes des 19èmes et 20èmes rencontres, Les cahiers de l’Asdifle, no 9, pp. 64-68. Lancien, T. (1998). Le multimédia. Paris : Clé International. Mangenot, F. (1998). "Quelles tâches dans ou avec les produits multimédias ?", in Multimédia et Apprentissage des langues, Triangle, no 17. Paris : ENS éditions. Portine, H. (1998). "Foire aux questions". Multimédia et français langue étrangère, Actes des 19èmes et 20èmes rencontres, Les cahiers de l’Asdifle, no 9.