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    Autoformation et multimédia    Didactique    Linguistique    Ingénierie de formation

Analyse de

Les nouveaux dispositifs d’apprentissage des langues vivantes

dossier du no 3, 2000, Les langues modernes.
 
"Nouveaux" dispositifs, de quoi s’agit-il ?
Deux repères principaux : le centre de ressources et le laboratoire de langues. Comment les comparer.
Le laboratoire de langues : savoir choisir.
Les centres de ressources ou espaces langue : quelques exemples d’utilisation.
Bilan des expériences présentées.
Une attaque de plus contre les tutoriels
Quelle vision de la situation actuelle après une lecture de la revue ?
Terminologie et concepts.
Conclusion.
Les Langues Modernes fait régulièrement le point sur l’utilisation de l’ordinateur pour l’enseignement/apprentissage des langues. Ce numéro présente des contributions s’appuyant sur l’utilisation de centres de ressources ou de laboratoires de langues multimédia, ce qui est représentatif des courants actuels. Il constituera donc une introduction utile malgré un certain manque de mise en perspective des divers choix.

"Nouveaux" dispositifs, de quoi s’agit-il ?

Le lecteur constate sans surprise que le qualificatif de "nouveau" évoque la présence du multimédia ou des "nouvelles" technologies de l’information et de la communication. L’association est classique aujourd’hui et quasi automatique.
Le terme "dispositif" semble, lui, utilisé souvent dans une acception intermédiaire, si l’on peut dire. La revue s’adresse prioritairement à des enseignants du second degré plutôt qu’à des membres de l’enseignement supérieur ou à des formateurs travaillant en entreprise ou en formation continue. Il n’est donc pas surprenant que le "dispositif" soit envisagé du point de vue de l’enseignant gérant son groupe (classe) plutôt que dans la perspective de l’ingénierie de formation au sens le plus large. On évoque l’utilisation de centres de ressources, d’espaces langue ou de laboratoires de langues multimédia. On sort donc de la classe, habituel horizon, mais on reste le plus souvent au niveau de l’enseignant associé à son groupe d’apprenants. Seuls deux textes relèvent d’une autre perspective remettant plus nettement en cause les rapports habituels entre enseignant et apprenants, celui de Nicole Poteaux sur une expérience universitaire pour étudiants non spécialistes, appuyée sur des centres de ressources ("Nouveaux dispositifs, nouvelles dispositions", pp 8-10) et celui de Maria Grigoriadi-Svensson, qui présente des "formations sur mesure" mises en place chez Renault VI ("La mise en place d’un centre de ressources : considérations logistiques et pédagogiques", pp 31-37).

Deux repères principaux : le centre de ressources et le laboratoire de langues. Comment les comparer.

Pour toute discipline autre que les langues vivantes, le thème des nouveaux dispositifs conduirait à évoquer des centres de ressources sans plus de précision disciplinaire. On n’entend pas évoquer d’espace mathématique par exemple. Les enseignants et formateurs en langues, de même que les institutions ou organismes qui les accueillent ou les financent ont toujours montré une forte tendance à se tourner vers des lieux ou des outils ne concernant que leur discipline. Le laboratoire de langues multimédia en est l’exemple le plus marqué, avec ses logiciels spécifiques, en particulier ses langages ou systèmes auteur prévus uniquement pour les langues plutôt que de se présenter comme généralistes. On retrouve logiquement cette perspective ici.
Il n’est pas toujours aisé de percevoir la spécificité d’un laboratoire de langues par rapport à un centre de ressources, surtout si les deux sont multimédia. Bien des présentations et des mises en œuvre restent fort confuses et les glissements sont fréquents. On conseillera donc la lecture du texte de Pierre Frath "Le laboratoire multimédia : quelle pertinence  ?" (pp 72-75) qui remet parfaitement en perspective l’intérêt et les limites du laboratoire multimédia. Celui-ci n’est pas toujours aussi opératoire qu’un laboratoire audio classique (p 73). Par ailleurs, il ne faut pas oublier que le laboratoire de langues fonctionne sur le principe du présentiel (p 73) (où est alors le "nouveau" dispositif ?, a-t-on envie d’ajouter ). Et, en conséquence, si l’on souhaite que les "étudiants travaillent sur des supports individuels (...) le laboratoire multimédia n’est sans doute pas le meilleur des dispositifs" (p 74). Il est bon de lire de telles précisions, de bon sens, mais ce bon sens n’est pas toujours très partagé. (On notera, au passage, l’utilisation du terme "dispositif" pour qualifier le support, l’outil, le lieu, cf. ci-dessus.) L’auteur conclut "le laboratoire multimédia est un hybride écartelé entre, d’une part, la conception fondamentalement présentielle, où c’est l’enseignant qui choisit les ressources d’apprentissage, et, d’autre part, la richesse des contenus disponibles (...) qui milite plutôt en faveur d’un usage en autonomie. La seule configuration où le laboratoire multimédia donne toute sa mesure, c’est celle du cours multimédia en présentiel" (p 75). On retrouve alors la conception mise en avant par Alain Ginet (Ginet et al., 1997, Du laboratoire de langues à la salle de cours multi-médias, Paris, Nathan). On se place dans une situation où l’on superpose les moyens : enseignant et matériel multimédia. Il faut avoir les moyens, justement, de telles mises en œuvre. Par ailleurs, crée-t-on vraiment de "nouveaux" dispositifs ou ne fait-on qu’enrichir des dispositifs classiques grâce au multimédia  ? Ce dernier choix peut être parfaitement justifié, la nouveauté pour la nouveauté n’a pas de raison de bénéficier d’un a priori systématiquement favorable. Les cas de fuite en avant technologique sont trop nombreux pour que l’on n’ait pas envie de le souligner. Néanmoins, à un moment où l’on insiste partout sur l’intérêt ou même la nécessité d’une individualisation des parcours, d’une autonomisation de l’apprenant, de la mise en place de formations ouvertes, il peut sembler dommage de ne pas exploiter les potentialités du multimédia pour aller dans ces directions.

Le laboratoire de langues : savoir choisir.

L’article de P. Frath donne des points de repère utiles, cela vient d’être souligné. On notera, par ailleurs, l’article proposé par Alain Cazade "Laboratoires de langues informatisés  : quelques aspects à prendre en compte avant de choisir" (pp 54-65). Les solides connaissances de l’auteur apparaissent une fois de plus. Tout lecteur perplexe devant des choix techniques aura envie de pouvoir échanger avec A. Cazade. Sont évoqués aussi bien les fonctionnalités du mode présentiel (pp 55-58) que le "mode de travail plus ou moins distant" ("gestion du suivi en autoformation guidée, tutorat à distance, etc.") (pp 58-59), sans oublier des questions comme "Quel type de réseau choisir ?" (pp 61-63) ou "Quels prix  ?" (p 63). L’auteur souligne dans sa conclusion que l’expérience montre que certaines fonctionnalités coûteuses sont parfois peu utilisées en fait (p 63) et "qu’il est impératif de tester par soi-même et d’évaluer précisément ce dont on a réellement besoin". Compétence technique et bon sens pédagogique seront utiles au lecteur attaché à l’outil laboratoire de langues (j’ai laissé entendre plus haut que ce n’était pas pour tous l’outil à privilégier en toutes circonstances, en particulier si l’on veut aller vers des dispositifs non présentiels ou autonomisants).

Les centres de ressources ou espaces langue : quelques exemples d’utilisation.

Deux articles présentent de très intéressantes utilisations dans le secondaire. D’abord celui de Denis Lucchinacci "L’espace langue : un exemple d’utilisation en espagnol" (pp 12-20). La position retenue est mesurée. Il s’agit de confier à l’espace langue, des outils "à des élèves qui auraient la responsabilité de leur apprentissage. Que l’on s’entende bien : il ne s’agit pas de renoncer aux priorités qui sont les nôtres, ni d’aller vers le dernier avatar du laboratoire de langues (...) mais d’essayer de voir si le foisonnement d’outils (...) ne pourrait pas favoriser l’émergence de nouvelles stratégies pédagogiques qui tendraient à mettre l’élève au centre de l’apprentissage, tout en maintenant un continuum entre les activités traditionnelles et celles mettant en œuvre les outils" (p 13). Rien de révolutionnaire donc, les collègues méfiants pourront se sentir rassurés et, on l’espère, intéressés par cette mise en place de cinq ateliers où les élèves travaillent dans des situations différentes : coin vidéo, coin audio, coin informatique, coin lecture, coin conversation. "L’élève (...) va choisir l’activité et le support correspondant le mieux à son profil ou selon des objectifs définis avec le professeur." (p 13). On passe, harmonieusement semble-t-il, du travail de groupe à l’atelier de l’espace langue pour se retrouver ensuite en groupe. Pas de "liberté" excessive laissée aux élèves (p 15), pas de recours systématique au matériel le plus sophistiqué. Les choix sont avant tout pédagogiques et raisonnables par rapport aux rigidités institutionnelles et aux ressources disponibles. L’auteur insiste sur la flexibilité de l’espace langue, qui se différencie en cela du laboratoire de langues qui requiert, lui, un investissement si lourd que toute évolution rapide est exclue (p 16). Des annexes présentent un exemple de séquence s’étendant sur six séances, et des documents supports utilisés (pp 17-20).À la lecture, on envie les élèves bénéficiant de cet enseignement. (Le lecteur intéressé pourra trouver un complément dans Alsic : "L’intégration des TIC dans la séquence pédagogique en espagnol : le concept d’espace langue", vol. 2, no 1, juin 1999, pp 51-59.)

 

Le second exemple concerne des élèves de seconde pour l’anglais. Marie-Paule Jaecki présente "Le centre de ressources multi-média : un outil dans une dynamique de projet" (pp 21-30). L’article insiste sur les principes directeurs retenus, le titre le suggère déjà. On trouve des titres comme "Progression pédagogique négociée avec les élèves" (p 24), "Une cohésion dans le respect des différences" (p 25). Un schéma permet de visualiser l’organisation de l’espace de travail, ce qui permet de mettre en évidence la spécificité de chaque "sous-espace". On soulignera l’intérêt de ce schéma car trop de salles multimédia, intitulées abusivement "centre de ressources" ou "espace langue" se contentent de reproduire la classe traditionnelle, avec tables en rangs d’oignons, négligeant la réflexion préalable sur l’organisation de l’espace et l’installation des meubles et matériels dans un espace de ce type.
Ici encore un exemple de séquence, "Arrêt sur image  : mardi 16 novembre 1999, 17h-18h" (pp 22-24), permet de concrétiser les activités proposées aux apprenants. Des annexes montrent les fiches et les référentiels utilisés (pp 27-30). Un tiers du temps est passé au centre de ressources (dans l’expérience précédente, il ne s’agissait que d’une séance sur six). Le projet est ici plus ambitieux, le ton moins mesuré, moins ancré dans le respect des contraintes institutionnelles et des formes classiques d’enseignement. Cela pourra susciter enthousiasme et adhésion ou irriter (citations de H. Trocmé-Fabre, des Intelligences Multiples de H. Gardner, allusion à la construction de la citoyenneté, au "laisser-être" pour "amener chacun à savoir être avec les autres" - p 26). Au lecteur de choisir le point d’entrée qui le motivera le mieux.

Bilan des expériences présentées.

Les auteurs ne pouvaient, dans les conditions de travail qui étaient les leurs, faire une "évaluation scientifique", ils proposent donc une approche "subjective" (D. Lucchinacci, p 16). Celle-ci est très positive : participation importante et spontanée des élèves, progrès conséquents, climat d’écoute, rapports différents entre professeurs et élèves (ibid.). M.P Jaecki souligne, pour sa part, un "bilan encourageant (...) aucune réorientation dans cette classe (...) une cohésion inhabituelle entre élèves" ( p 26).
On pourra toujours objecter que l’effet positif d’une innovation portée par son créateur qui s’y implique fortement aboutit souvent à des résultats non reproductibles. Les auteurs signalent également le surcroît de travail qui a été le leur. Ce problème est connu. Il n’en reste pas moins intéressant de relever des évolutions positives qui pourront peut-être susciter des vocations similaires.

Une attaque de plus contre les tutoriels

En arrière plan des propositions de ce numéro se profilent un certain nombre de débats ; je les ai évoqués ci-dessus (pour ou contre les laboratoires de langues, multimédia en particulier). Les positions de principe (ou les partis pris ?) sont difficilement évitables quand il s’agit de TIC. Elles sont présentées de manière plus ou moins abruptes. J’ai évoqué ci-dessus les positions de D. Lucchinacci.
On retrouve, dans l’article de François Mangenot, "L’intégration des TIC dans une perspective systémique" (pp 38-44), d’autres débats plus ou moins brûlants du microcosme autour des tutoriels. F. Mangenot, comme dans un article récent ("Contexte et condition pour une réelle production d’écrit en ALAO", Alsic, vol. 3, n°2, décembre 2000, pp 167-186), fait une présentation pour le moins hostile de toute utilisation de l’ordinateur comme tuteur (en référence à la distinction entre ordinateur tuteur et ordinateur outil, reprise récemment par M. Levy, 1997, Computer Assisted Language Learning - Context and Conceptualization, Oxford, University Press). Cette récusation a priori des logiciels tutoriels qui "excluent d’une certaine manière l’enseignant" (p 39) me paraît gênante, d’autant plus qu’elle apparaît dans un article généraliste et non pour expliquer le choix de telle ou telle approche. On retrouve ici quelques classiques du débat (quelques "vieilles lunes") remontant aux anciens EAO (voir F. Demaizière & Colette Dubuisson, 1992, De l’E.A.O aux NTF - Utiliser l’ordinateur pour la formation, Paris, Ophrys, collection "Autoformation et enseignement multimédia"). On note, en particulier, l’insistance sur des logiciels ouverts plutôt que fermés comme les tutoriels. L’expression "mauvaise conscience" est associée aux tutoriels (p 41). L’avantage de la présence systématique de l’enseignant aux côtés de "ses" élèves apparaît plus ou moins ouvertement de manière récurrente, "n’aurait-on pas besoin de plus de produits prévoyant la participation de l’enseignant ? (...) si l’on prévoit d’emblée la présence de l’enseignant, il devient possible de proposer des activités plus riches" (p 39). C’est certes un point de vue défendable, mais à préciser (qu’entend-on par plus ou moins "riche"...), mais pourquoi sembler ignorer les apports possibles de dispositifs réorganisant les contacts et les rôles ? Pourquoi ne pas présenter, ou au moins évoquer, les différentes approches possibles, avec leurs avantages et leurs limites respectifs ? D’autant que l’on est dans un numéro sur les "nouveaux dispositifs". Les classifications proposées induisent une hiérarchie que l’on aurait pu nuancer. Des formules comme "dans le meilleur des cas l’apprenant travaille (...) sur une tâche qui a été assignée par l’enseignant et qui sera valorisée en classe" ne sont-elles pas inutilement polémiques ? (L’auteur travaille à l’université Stendhal où se trouve la maison des langues évoquée ici.). Avoir comme titre et sous-titre un enchaînement "Quelques exemples d’intégration insatisfaisante (...) Les enseignants vont utiliser les tutoriels avec leurs apprenants" est un raccourci saisissant et gênant. Certains des arguments énoncés sont pourtant valables, et l’on pourrait construire l’argumentation sans a priori de départ et la rendre ainsi plus percutante.
On aura compris que mes points d’entrée privilégiés ne sont pas ceux de François Mangenot, ce qui explique ma réaction. Je pense, pour en finir, qu’une présentation plus équilibrée ou nuancée aurait donné d’autant plus d’impact aux analyses présentées par ailleurs, l’expertise de l’auteur, sa connaissance du domaine étant partout reconnues.

Quelle vision de la situation actuelle après une lecture de la revue ?

Cette vision ne sera pas unifiée, ce qui correspond à la réalité. J’ai déjà évoqué le contraste, sinon l’opposition, entre travail en centre de ressources ou en laboratoire. C’est la distinction majeure qui ressort ici.
On ajoutera la persistance de deux variétés d’approches souvent posées a priori. C’est encore une réalité du milieu de l’enseignement des langues dans son contact avec les TIC. Certains cherchent d’abord à individualiser les apprentissages à les rendre plus flexibles et ouverts (N. Poteaux, D. Lucchinacci, M.P. Jaecki, M. Grigoriadi-Svensson). Ils n’hésitent pas à combiner une variété de ressources et d’activités, certaines se déroulant sans présence d’un enseignant. Pour d’autres, la présence de l’enseignant au côté de l’apprenant pendant l’utilisation du multimédia doit être privilégiée (F. Mangenot). On peut ranger dans cette catégorie les tenants de l’utilisation du laboratoire de langues. A. Cazade a déjà été évoqué. Jean-Claude Bertin, autre acteur bien connu du milieu des laboratoires multimédia, est également présent avec "Le système Learning Labs : une tentative pour allier recherche et développement" (pp 46-53). Il représente le courant des auteurs de logiciels de développement pour laboratoires de langues. On trouve également un article de Christian Broise sur une expérience appuyée sur un laboratoire de langues (pp 66-71). L’équipe enseignante a choisi de créer ses propres cours à l’aide d’un logiciel auteur du commerce. Elle semble avoir rencontré certaines difficultés signalées par ailleurs dans le numéro (articles de A. Cazade et P. Frath, voir 2 et 3 ci-dessus).

Terminologie et concepts.

Dans un dossier regroupant diverses contributions, il est difficile d’éviter, d’un article à l’autre, des références à des termes ou des concepts voisins. Le lecteur rencontrera donc des termes comme "autonomie", "auto-apprentissage", "auto-apprentissage guidé" ou "intégré", "individualisation", apprenant "actif", qu’il lui appartiendra de situer dans leur usage spécifique à chaque auteur. Il est clair, par exemple, que l’autonomie, l’activité de l’apprenant ou l’individualisation ne sont pas les mêmes pour les uns et les autres. Quelques notes de la rédaction auraient pu faire sentir les inévitables variations d’interprétation.

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Conclusion.

Le numéro sera utile pour saisir les grandes lignes deforce actuelles. À partir des témoignages et des panoramas plus généralistes qu’il propose le lecteur curieux pourra choisir les axes qui lui semblent à privilégier, et orienter ses lectures et ses contacts ultérieurs. Il aura eu une perception des positions différentes et même divergentes qui existent. On peut regretter l’absence d’une mise en perspective synthétique des points de vue qui jalonnent les différents articles. Le lecteur peu familier du domaine devra mener par lui-même une analyse comparative. On aurait aimé que l’excellente introduction synthétique de Jean-Yves Petitgirard (p 6) soit plus étoffée pour aider à cette analyse, par exemple. On conseillera d’y revenir car elle pose très clairement l’ensemble des problèmes  : questions de choix, de formation, d’organisation, de motivation, de disponibilité, de pertinence pédagogique.