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    Autoformation et multimédia    Didactique    Linguistique    Ingénierie de formation

Structurer un article à soumettre à une revue

 
1. Ceci n’est pas un article
2. Un article à soumettre mais quel type d’article ?
3. Pour une bonne structure : un bon plan
4. Quelques exemples de plans
5. Commencer : une introduction ?
6. Entrer dans le texte - Repères théoriques et présentation du contexte
7. Après les choix théoriques et le contexte : les données
8. Une fois les données recueillies on les analyse...
9. Terminer : une conclusion ?
10. Savoir enchaîner titre de l’article, introduction et conclusion
11. Et la structuration d’une communication à un colloque ?
12. Des titres classiques ou plus décalés ?
13. Structurer mais encore ...
Références

1. Ceci n’est pas un article

Le présent texte n’est pas un article à soumettre à une revue. C’est un document de travail lié à des réunions du groupe qui anime ce site. Il propose une réflexion sur la manière de structurer un article, en particulier un article à soumettre à une revue scientifique. La revue qui traite prioritairement des sujets liés au site AEM est Alsic (apprentissage des langues et systèmes d’information et de communication), le texte se base donc sur des articles publiés dans Alsic. Ces quelques lignes peuvent en être l’introduction (voir 5 ci-dessous). Il convient de noter d’emblée que ce texte ne saurait être un article de par ses sources non variées et par la manière dont son auteure s’auto-cite (de manière largement non délibérée).

2. Un article à soumettre mais quel type d’article ?

Tous les articles ne relèvent pas de la même approche et donc de la même structure. Un article proposant une approche de recherche de synthèse (voir Demaizière & Narcy-Combes, 2007), par exemple, ne relèvera pas de ce qui est discuté ici. Il est alors difficile de trouver une forme de plan ou de structure type. Par contre, tous les textes qui rendent compte d’une expérience, qu’il s’agisse de recherche-action ou de recherche expérimentale proprement dite doivent, eux, entrer dans un moule généralement admis et attendu. C’est à ce type d’article que renvoie le présent texte. Ce sont les articles que doivent généralement rédiger les chercheurs débutants et donc la structure à laquelle il faut s’habituer quand on entre dans le métier de didacticien des langues.

3. Pour une bonne structure : un bon plan

Un article bien structuré est un article dont le plan est bien organisé. C’est pourquoi je construirai le présent texte d’abord autour du plan. On sait que lorsque l’on consulte une thèse, par exemple, on commence par regarder la table des matières pour avoir une idée du contenu. Cette table des matières doit donner le fil conducteur, elle doit pouvoir se lire en continu comme une forme de texte en soi. Un article est un texte moins long mais il est raisonnable de lui appliquer le même principe. On se rappellera, de surcroît, qu’aujourd’hui dans les publications en ligne le plan est automatiquement généré la plupart du temps. Il apparaît donc en pleine lumière dès que l’on aborde l’article. On veillera d’autant plus à être cohérent dans ses formulations (présence ou absence d’article devant les mots-clés par exemple, passage du singulier au pluriel d’un titre à l’autre...).

4. Quelques exemples de plans

On trouvera ci-dessous le plan de quelques articles publiés dans Alsic entre 2007 et 2009.

4.1. "TIC, tâches et nativisation : impact sur la production orale en L2". Muriel Grosbois, Alsic, vol. 12, 2009

1. Introduction

2. Analyse théorique des tâches induites par le projet

2.1. Descriptif du scénario de formation

2.2. Schématisation théorique du scénario de formation

2.3. Tâches et apprentissage de la L2

3. Analyse de l’évolution de la production orale des stagiaires

3.1. Outils et critères d’évaluation

3.2. Résultats globaux

3.3. Lien entre l’évolution de la production orale et les tâches proposées

4. Analyse du phénomène de nativisation

4.1. Méthodologie

4.2. Résultats et analyse

5. Conclusion

4.2. "Former par la recherche-développement : le cas des métiers de l’enseignement des langues". Nicolas Guichon, Alsic, vol. 12, 2009

1. Introduction

2. Le potentiel d’apprentissage de la recherche-développement

2.1. Construire des compétences d’ingénierie pédagogique multimédia

2.2. Recherche-développement et compétences de résolution de problème

3. Présentation du public et de la formation

3.1. Le profil des apprentis

3.2. Le contexte de la formation

4. Analyse des épisodes critiques

4.1. Présentation du corpus et de la démarche d’analyse

4.2. Résultats : problématisation et stratégies de résolution

5. Vers un apprentissage professionnel

6. Conclusion

4.3. "Des baladeurs MP3 en classe d’allemand - L’effet de l’autorégulation matérielle de l’écoute sur la compréhension auditive en langue seconde". Stéphanie Roussel et al., Alsic, vol 11, 2008

1. Introduction

1.1. Les stratégies d’écoute, définition et typologie

1.2. Les méthodes d’étude des stratégies d’écoute et de compréhension auditive

1.3. La méthode que nous avons élaborée

1.4. Présentation de la contribution empirique

2. Première contribution empirique : effets des conditions d’écoute et du niveau initial sur la compréhension

2.1. Participants

2.2. Protocole expérimental

2.3. Traitement des données

2.4. Résultats

3. Deuxième contribution empirique : effet des conditions d’écoute sur la compréhension

3.1. Protocole expérimental

3.2. Résultats : performances en compréhension

4. Analyse des stratégies d’autorégulation matérielle de l’écoute

5. Troisième contribution empirique : effet de l’autorégulation matérielle de l’écoute et du niveau initial sur la compréhension

5.1. Protocole expérimental

5.2. Performance en compréhension

5.3. Analyse des stratégies d’autorégulation matérielle de l’écoute

5.4. Discussion

6. Du discours entendu en L2 au texte rappelé en L1 : quelques hypothèses sur les mécanismes cognitifs en jeu

6.1. Quand le sens est dégradé

6.2. Quand le sens est intact

6.3. Quand les apprenants rendent comptent de l’implicite

6.4. Les métacommentaires

7. Interprétation cognitive et linguistique des mouvements d’autorégulation

7.1. Les pauses

7.2. Les retours en arrière

7.3. Les avances rapides

7.4. Discussion : les liens entre stratégies d’écoutes et stratégies linguistiques

8. Conclusion

4.4. "Stratégies d’un apprenant de langue dans une formation en ligne sur une plate-forme audio-synchrone". Laurence Jeannot et Thierry Chanier, Alsic, vol. 11, n° 2, 2008

1. Introduction

2. Présentation de la formation

3. Cadre théorique

3.1. Stratégie, conscience et attention

3.2. Classification des stratégies

4. Méthodologie

5. Analyse

5.1. Stratégies mises en œuvre en dehors des sessions synchrones

5.2. Stratégies mises en œuvre en situation de compréhension

5.3. Stratégies mises en œuvre en situation de production

6. Le répertoire stratégique déployé par l’apprenant : synthèse et conclusion

4.5. Formations hybrides et interactions en ligne du point de vue de l’enseignant : pratiques, représentations, évolutions". Christian Degache et Elke Nissen, Alsic, vol 11, n° 1, 2008

1. Introduction

1.1. Cadre de la recherche

1.2. Le projet Flodi

1.3. Problématique

2. Présentation des formations analysées

3. Méthodologie de recherche : recueil des données et démarche d’analyse

4. Résultats : pratiques, représentations et évolutions

4.1. Pratiques

4.2. Représentations

4.3. Évolutions

5. Conclusions

5.1. Retour sur hypothèses

5.2. Tendances évolutives

5.3. Perspectives de la recherche-action

4.6. "Aides logicielles à la lecture de textes documentaires scientifiques". Jacques Crinon, Denis Legros et al. , Alsic, vol 10, n° 1, 2007

1. Introduction

2. Première étape : quel type d’aide ?

2.1. Objectifs

2.2. Méthodologie

2.3. Résultats

3. Deuxième étape : quels effets sur écran ?

3.1. Objectifs

3.2. Méthodologie

3.3. Résultats

4. Troisième étape : quels effets sur écran dans le contexte d’une séquence didactique ?

4.1. Objectifs

4.2. Méthodologie

4.3. Résultats

5. Discussion

6. Conclusions

5. Commencer : une introduction ?

On remarque, sans surprise majeure, que tous les articles pris ici en exemple commencent par une section intitulée "Introduction". Est-ce toujours le cas ? Oui, presque toujours. J’ai regardé tous les titres de première et dernière partie des articles des rubriques "Recherche" et "Pratique et recherche" d’Alsic, soit 13 volumes et 80 articles. Il ressort de ce relevé que le duo "introduction -conclusion" est assez massivement présent.

Pour ce qui est des paragraphes de début, j’ai relevé 56 fois "Introduction", pure et simple ; 24 textes introduisent donc des variations. Elles peuvent être infinitésimales, ainsi, une "Introduction générale" (Paquelin, 2002). Certains auteurs apportent quelques précisions, ainsi :

-  "Introduction : la réflexion, l’interactivité et les Technologies de l’Information et de la Communication" (Lamy & Goodfellow, 1998) ;
-  "Introduction : pour une approche analytique des pratiques cybercommunicationnelles" (Mondada, 1999) ;
-  "Introduction : questionnement méthodologique" (Verrreman, 2001) ;
-  "Introduction : autoformation, formations ouvertes, dispositifs de formation" (Demaizière & Achard-Bayle, 2003) ;
-  "Introduction - autonomie(s) : un prérequis ou un objectif ? " (Nissen, 2007).

Certains, de manière proche mais plus détaillée donnent même des sous-parties numérotées à leur introduction. J’ai relevé trois cas de ce type, un texte (Roussel et al., 2009) allant même jusqu’à quatre sous-parties ce qui donne

"1. Introduction

1.1. Les stratégies d’écoute, définition et typologie

1.2. Les méthodes d’étude des stratégies d’écoute et de compréhension auditive

1.3. La méthode que nous avons élaborée

1.4. Présentation de la contribution empirique".

Les autres textes fonctionnant sur ce modèle sont Degache & Nissen, 2008 (donné en exemple ci-dessus en 4.5), et Schaeffer-Lacroix, 2010.

On peut parfois se passer du détour par le terme "introduction" et plonger directement dans le sujet. Voici quelques exemples.

-  "L’espace multimédia : quelques données concrètes" (Vincent-Durroux & Poussard, 1998).
-  "Internet comme source d’informations" (Mangenot, 1998).
-  "La phonétique corrective dans les cours de langue" (Germain & Martin, 2000).
-  "Difficultés de la production écrite et apports de l’ordinateur" (Mangenot, 2000).
-  "Deux supports pour lire
-  "Alao : conjuguer le TAL avec la didactique des langues" (Antoniadis et al., 2005).
-  "Tutorat et formation ouverte" (Bourdet, 2007).

On retrouve parfois des termes "classiques" du corps d’un article qui viennent supplanter l’introduction alors qu’ils la suivent plus habituellement. Voici des exemples.

-  "Cadre théorique, démarche et contexte de l’étude" (Mangenot & Zourou, 2007)
-  "Contexte" (Soubrié, 2008)
-  "Quelques définitions" (Rézeau, 2008)
-  "Problématique" (Soubrié, 2008)
-  "Contexte et problématisation" (Brudermann, 2010)

En un peu moins classique mais dans le même esprit : "Le point de départ" (Poussard, 2003).

L’introduction sert à situer le texte qui va suivre, à poser ses perspectives et son cadre (à l’introduire...). Cela peut se faire de manière brève ou plus développée selon les cas, les exemples ci-dessus le soulignent.

Une introduction sert souvent à annoncer le plan de l’article. L’auteur peut souhaiter guider ainsi la lecture surtout si le plan qui sera suivi n’est pas totalement standard. Annoncer son plan, en le justifiant éventuellement, peut être une bonne discipline ou une manière de se rassurer sur la structure de son texte.

6. Entrer dans le texte - Repères théoriques et présentation du contexte

Le point d’entrée dans le corps même de l’article va varier en fonction du type d’introduction qui aura précédé. On vient de voir que l’introduction peut déjà plonger en partie dans le sujet même.

Classiquement, le texte donne, dans son début (introduction ou premiers paragraphes du corps du texte), les repères théoriques qui fondent les choix de l’auteur et précise le cadre dans lequel a eu lieu l’expérience, en explicitant éventuellement la méthodologie retenue. Les exemples du point 4 le montrent bien. On y retrouve, dans l’introduction ou dans les premiers points :

"Descriptif du scénario de formation" ;

"Présentation du public et de la formation" ;

"Schématisation théorique du scénario de formation" ;

"Cadre théorique" ;

"Méthodologie" ;

"La méthode que nous avons élaborée".

L’ordre d’apparition peut varier, la théorie venant avant ou après le contexte de l’expérience et la présentation des formations étudiées.

La méthodologie apparaît plutôt en fin de ce début, elle est, en effet liée à ce qui vient, en général, ensuite.

Dans le dernier exemple, Crinon et al. (4.6), les titres forment une trilogie "Objectifs - Méthodologie - Résultats" qui suit chacune des trois étapes et des trois questions du projet.

7. Après les choix théoriques et le contexte : les données

Les données recueillies entrent maintenant en scène. On constate, dans les exemples du point 4, que ce recueil des données ne fait pas systématiquement l’objet d’un titre ou d’un sous-titre spécifique. On ne le voit "ouvertement" dans le plan que dans Degache & Nissen (4.5) avec un sous-titre "recueil des données et démarche d’analyse", qui associe recueil et analyse ; Roussel et al., (4.3) indique "Protocole expérimental".

Un titre n’est donc pas un passage obligé, par contre préciser quelles données ont été recueillies et par quelle méthode est quasi incontournable. C’est une étape à laquelle on s’obligera pour garantir la précision et le sérieux de ce qui viendra ensuite. Il est de plus en plus rare aujourd’hui que des relecteurs acceptent pour publication des textes ne donnant pas de précisions claires sur cet aspect du projet. Je le précise d’autant plus que j’ai, personnellement, pris la liberté à quelques reprises de travailler plus "à l’ancienne" en ne détaillant pas outre mesure cet aspect. Aujourd’hui, les modèles standards à l’anglo-saxonne ont de plus en plus d’emprise et, sur ce point, je ne pense pas qu’il faille s’en plaindre. On discutera plutôt de l’intérêt de recueillir certaines données et de les analyser pour faire avancer la réflexion de la communauté. À partir du moment où on décide qu’il est pertinent de se pencher sur telles ou telles données, il est correct de bien circonscrire leur mode de recueil et d’analyse.

8. Une fois les données recueillies on les analyse...

L’article de L. Jeannot et T. Chanier (4.4) annonce clairement et sobrement "Analyse". On peut aussi trouver dans les exemples ci-dessus une "Analyse des épisodes critiques" (4.2). Cinq des six textes annoncent des "résultats", ceux-ci viennent, en général, logiquement, après l’analyse mais ils peuvent y être inclus sans faire l’objet d’un titre spécifique.

Chaque type de travail, d’approche ou de questionnement peut trouver son style pour annoncer ce qui a été analysé et "trouvé" (ou pas trouvé, voir ci-dessous). L’important est de veiller à la cohérence de l’ensemble, les questionnements, les références théoriques et méthodologiques de départ doivent correspondre à l’analyse qui est faite des données et aux conclusions ou résultats que l’on en tire.

9. Terminer : une conclusion ?

Les textes se terminent-ils tous par une section "Conclusion" ? Mon examen des articles d’Alsic montre que, comme pour les introductions, le classicisme est de mise mais l’on remarque quelques légères variations. D’abord, il peut y avoir une ou des conclusions. Ensuite les conclusions peuvent ne pas venir en toute fin. Dans l’article de C. Degache et E. Nissen (4.5.) elles sont suivies d’un retour sur hypothèses et de perspectives. Ceci laisse entendre que, parfois, le résultat des analyses conduit à revenir en arrière et pas seulement à confirmer la ou les hypothèses de départ. L’important pour les auteurs peut être de montrer que les conclusions de l’analyse de leur projet sont utiles surtout pour (re)lancer une prochaine étape de travail.

Il faut noter ici que terminer un texte en proposant une conclusion des analyses faites qui débouche sur des perspectives nouvelles est un moyen de gérer une situation souvent anxiogène pour le chercheur débutant : et si les résultats ne vont pas dans le sens des analyses, si les hypothèses ne sont pas validées, que faire ? On peut publier même dans ce cas, et tout aussi bien dans ce cas si (et seulement si) le projet a été bien construit et bien analysé. Le texte peut être d’excellente qualité et apporter sa pierre à l’édifice de la recherche du domaine même face à ce qui peut sembler de prime abord un échec.

On remarquera également que l’on peut enrichir le titre "neutre" de "Conclusion(s)" et annoncer le contenu en le résumant par une expression ou une phrase clés, tout comme cela a été signalé pour l’introduction. C’est ce que font L. Jeannot et T. Chanier (cf. 4.4). J’ai trouvé, dans Alsic, les titres suivants sur ce modèle.

"Conclusions : vers une cyberanthropologie interculturelle" (Dervin & Vlad, 2010).

"Conclusion : potentiel et limites de la visioconférence pour l’apprentissage et l’enseignement" (Develotte & Guichon, 2008).

"Conclusion : ’From data-driven learning to data-driven learning on the web’" (Rézeau, 2007).

"Conclusion - Ingénierie de formation, didactique et intervention pédagogique" (Demaizière, 2007).

"Conclusion - Un rêve : théorie, pratique, recherche-action, TIC..." (Demaizière & Narcy-Combes, 2005).

"Conclusions en forme de prospective pour la création de logiciels" (Pothier, Iotz & Rodrigues, 2000).

Ce type de titre pour la conclusion peut être une manière de revenir sur le titre de l’article en lui donnant un écho final (voir 10, ci-dessous).

Il ressort de mon relevé que "Conclusion(s)" éventuellement accompagné de "perspective(s)" est un grand classique. Les variantes peuvent, par exemple, introduire une dissociation en deux parties sur le mode "Conclusions préliminaires autour des paradigmes émergents" suivi de "Ouverture du débat et prospective" (Zourou, 2007) ou bien "Remarques conclusives..." suivi de "... et prospectives" (Quintin & Masperi, 2006). J’ai relevé un "Discussion" (Marquet & Nissen, 2003). Deux autres occurrences de la partie "discussion" intégrée au dernier paragraphe avec des titres "Discussion et conclusion" (Brodin, 2002 et Blin & Donohoe, 2000). Lorenza Mondada (1999) parle de bilan plutôt que de conclusion avec "Bilan : apport des outils conversationnels pour l’analyse de l’interactivité de la CMO".

Trois articles de spécialistes d’EIAH (environnements informatiques pour l’apprentissage humain) qui présentent un logiciel ou un produit ont une perspective un peu différente de ce que j’ai dit envisager ici et ne présentent pas de conclusions en tant que telles. Il s’agit de "Fonctionnalités implémentées de MIRTO et perspectives" (Antoniadis et al., 2005) ; "Justification de l’utilisation de LSA dans Rafales" (Zampa, 2005) ; "Avantages attendus et perspectives de recherche" (L’haire & Vandeventer Faltin, 2003).

Deux articles moins techniques mais plus généraux que les cas que je privilégie ici éludent également le terme de conclusion. Ce sont les textes de Christian Depover, Jean-Jacques Quintin et Bruno De Lièvre (2000), "La conception des environnements d’apprentissage : de la théorie à la pratique / de la pratique à la théorie" qui se termine par une partie "Prototypage itératif et intégration multimédia" et celui d’Anna Vetter (2004), "Les spécificités du tutorat à distance à l’Open University : enseigner les langues avec Lyceum" qui s’achève avec "Synthèse des nouvelles compétences du tuteur sur Lyceum". J’ai également relevé "Implications pour la pédagogie des langues" (Atlan, 2000).

Dans un registre un peu différent, moins "banal", on trouve Christian Vandendorpe (1998) dont l’article "La lecture de l’énigme" se termine par "Frontières du lisible" (mais le paragraphe commence par "Que conclure à la suite de ce trop bref survol") et Henriette Walter (2005), qui termine par "Les langues ne sont pas des îles" (mais il s’agit du texte d’une conférence invitée à un colloque et l’approche n’est pas celle envisagée ici).

10. Savoir enchaîner titre de l’article, introduction et conclusion

10.1. Des questions simples mais utiles

Un bon article est un texte qui passe élégamment et clairement de son titre à son introduction, son développement puis sa conclusion, qui savent tous rester en cohérence. Il est en général de bonne politique que les mots du titre se trouvent repris dès le début de l’introduction et que la conclusion soit l’occasion de revenir sur les questions posées au départ pour conclure et ouvrir les perspectives, on peut reprendre alors les mots-clés du titre. Ce jeu d’écho entre mots et idées clés n’est pas toujours évident pour le débutant et il est utile de se poser quelques questions simples dans le sens de ce que je viens de suggérer. Les mots du titre sont-ils bien en valeur dans l’introduction et la conclusion ? Les analyses vont-elles bien dans le sens des questionnements annoncés ?

10.2. Exemple 1

Si l’on regarde une fois encore les textes que j’ai relevés au point 4, on voit bien cette articulation dans le texte de L. Jeannot et T. Chanier (4.4). Je reprends certains passages et je mets en valeur, par du gras, la résonance dont je viens de parler. Les auteurs annoncent leur plan dans l’introduction et terminent sur les perspectives ouvertes.

Stratégies d’un apprenant de langue dans une formation en ligne sur une plate-forme audio-synchrone

1. Introduction

Cet article fait suite à une première analyse des stratégies des apprenants (...)dans la plate-forme audio-synchrone Lyceum pour une formation en langue de spécialité (...). Nous réalisons aujourd’hui une étude de cas sur un apprenant appartenant au groupe de niveau A1-A2, (...) nous allons découvrir le riche éventail des stratégies qu’il a mises en œuvre, (...).

Dans une première partie théorique, nous discutons des rapports entre stratégies, (...).

Une seconde partie de l’article nous permet de développer une méthodologie originale de recherche qui (...). À partir d’extraits de ces données croisées, nous analysons des exemples d’occurrences de stratégies, (...).

Au terme de l’analyse, un tableau récapitulatif illustre (...),nous ouvrons finalement quelques perspectives, particulièrement en ce qui concerne (...).

6. Le répertoire stratégique déployé par l’apprenant : synthèse et conclusion

(...) Cette étude nous a permis (...) d’élaborer une réflexion personnelle et approfondie sur les stratégies et leur classification dans le champ de l’apprentissage des langues en ligne. Elle est une invite à de futurs travaux destinés à établir des corrélations claires entre occurrences des stratégies, notamment des stratégies sociales, et dispositif technologique multimodal.

10.3. Exemple 2

L’article de C. Degache et E. Nissen (cf. 4.5), montre, lui, comment il peut être utile de donner une forme de préambule avant de déboucher sur les mots-clés ou idées-clés du titre. On notera, en effet, que les termes "pratiques" et "représentations" ne sont pas repris tels quels mais plutôt explicités par les questions posées (passages mis en italique par moi) Les auteurs annoncent également leur plan dès le début et indiquent dans quel sens vont aller leurs conclusions.

Formations hybrides et interactions en ligne du point de vue de l’enseignant : pratiques, représentations, évolutions

1. Introduction

(...) En didactique des langues, il est vrai que (...).

Or, la situation a fortement évolué (...).

Tout étudiant dispose, en effet, d’une adresse électronique, comme tout enseignant, ce qui étend fortement les possibilités de contact entre les acteurs de la formation et rompt en principe l’isolement. Si bien que la question n’est plus seulement (...) mais surtout de déterminer par quelle médiation humaine on va aider à leur utilisation. Autrement dit, (...) :comment peut (...) ? Avec quelles attentes ? Dans quelles limites et selon quelles règles (...) ?

À notre sens, chercher des réponses à ces questions revient à considérer que l’interaction en ligne (...) fait partie de la formation. Cette évolution, lourde de conséquences en didactique des langues quand on sait le rôle central joué par l’interaction dans l’histoire des méthodologies d’enseignement des langues, nous amène en même temps à constater que les formations en langues utilisant les Tice (technologies de l’information et de la communication pour l’éducation) se posent en définitive des questions propres aux formations hybrides (...),

Les formations en langues sur lesquelles porte la présente contribution sont précisément dans cette situation. Nous évoquerons brièvement ci-après le projet dans le cadre duquel elles sont conçues et mises en œuvre, puis nous délimiterons la problématique spécifique les concernant. La deuxième partie de l’article sera consacrée à la présentation des formations analysées selon une typologie en quatre catégories. Nous préciserons ensuite dans la troisième partie notre méthodologie de recherche et de recueil des données avant d’entreprendre dans un quatrième temps l’analyse proprement dite des résultats. Cette recherche, de nature exploratoire, se donne donc pour objectif de mieux connaître les effets de la mise à disposition d’enseignants de langues, de cultures et de formations fort variées, des outils de formation en ligne permettant les interactions à distance.

11. Et la structuration d’une communication à un colloque ?

Elle peut utilement suivre les étapes indiquées ici. Il s’agira souvent d’être plus bref pour les présentations de départ (on pourra alors jouer sur les présentations visuelles, les diapositives par exemple) ou les citations.

Personnellement je rédige toujours en totalité le texte que je dois "dire" mais il est clair que cela pousse certains à trop lire leur texte une fois qu’ils sont face au public. Il faut trouver un équilibre entre la rigueur, à mon avis évidente, que donne le passage par une rédaction détaillée et la manière de garder la spontanéité nécessaire pour un exposé oral. En tout cas, je ne saurais trop conseiller de passer en détail par les étapes que j’ai reprises ici, et ce en veillant particulièrement aux enchainements entre parties et à la cohérence d’ensemble. Et si une publication doit suivre la communication on gagnera un temps précieux en rédigeant à l’avance. Il est toujours beaucoup plus aisé de passer de l’écrit à l’oral que de l’oral à l’écrit.

12. Des titres classiques ou plus décalés ?

Je l’ai déjà indiqué ci-dessus (cf. 9), un relevé des articles d’Alsic montre un grand classicisme d’ensemble. La fantaisie n’est généralement pas de mise. Ce classicisme des titres caractérise, me semble-t-il les revues "scientifiques", dites "sérieuses" par rapport à des bulletins d’enseignants par exemple, où l’on essaiera plus aisément d’attirer par une présentation décalée, inattendue, humoristique ou surprenante. J’ai déjà signalé, le texte de C. Vandendorpe (1998), "La lecture de l’énigme". Je n’ai pu relever qu’un autre exemple allant quelque peu dans le même sens, mais avec un sous-titre qui ramène aussitôt dans l’habituel : "Allo Berkeley ? Ici Lyon... Vous nous voyez bien ? " -Étude d’un dispositif de formation en ligne synchrone franco-américain à travers les discours de ses usagers" (Develotte, Guichon & Kern, 2008). Même en consultant la rubrique "Points de vue, échanges" on ne rencontre rien de décalé, à part peut-être le faible effort de mon texte "Le dispositif, un incontournable du moment" (Demaizière, 2008). On ne s’amuse pas, et l’on n’a pas intérêt à le faire si l’on souhaite faire carrière dans la recherche. On se rappellera, en effet, que les titres des textes que l’on a publiés apparaîtront dans tout dossier de demande de reconnaissance institutionnelle (qualification, poste...).

13. Structurer mais encore ...

Pour conclure, je dirai que certes la structure ne donne pas tout. On peut magistralement structurer le vide ou les paramètres et données sans intérêt. Nous l’avons tous subi comme lecteurs. Mais peut-on retenir valablement l’attention de ce lecteur sans une structure sinon rigide pour le moins solide ? Je ne le crois pas. Certes les rituels sont de plus en plus prégnants dans nos milieux et l’on souhaiterait parfois un peu plus de variété dans les présentations mais je suggérerais de mettre cette variété dans le détail plus que dans l’organisation générale. Je termine ainsi en me donnant un satisfecit et en essayant de rebondir sur mon titre ;-) (ceci n’est pas un article, je peux me permettre une émoticône...)

Références

-  Alsic (apprentissage des langues et systèmes d’information et de communication) . Revue en ligne. (Certaines des références ci-dessous sont indiquées avec l’adresse générale de la revue car elles ne sont pas encore mises en ligne à une leur adresse définitive sur le site de revuers.org.)
-  Antoniadis, G., Kraif, O., Lebarbé, T., Ponton, C. & Echinard, S. (2005). "Modélisation de l’intégration de ressources TAL pour l’apprentissage des langues : la plateforme MIRTO". Alsic, vol. 8, n° 2. pp. 65-79.
-  Atlan, J, (2000). " L’utilisation des stratégies d’apprentissage d’une langue dans un environnement des TICE". Alsic, vol. 3, n° 1. pp. 109-123.
-  Blin, F. & Donohoe, R. (2000). "Projet TECHNE : vers un apprentissage collaboratif dans une classe virtuelle bilingue". Alsic, vol. 3, n° 1. pp. 19-47.
-  Bourdet, J.-F. (2007). "Tutorat en ligne et création d’un espace formatif". Alsic, vol. 10, n° 1. pp. 23-32.
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