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    Autoformation et multimédia    Didactique    Linguistique    Ingénierie de formation

Université Lyon 2 - mars 2003

Autoformation : des approches classiques aux discours d’aujourd’hui

 
1. Exemple de quelques dispositifs
2. L’autoformation "classique"
3. De l’autoformation à la FOAD
4. Le travail collaboratif
5. Tuteur, animateur de forum, modérateur... Les "nouveaux" rôles du formateur utilisant les TIC
6. Le référent natif : aide à l’autoformation et au travail collaboratif
7. Conclusion
Références

1. Exemple de quelques dispositifs


L’exposé qui suit se réfèrera plus particulièrement à quelques dispositifs permettant de mettre en valeur des points pertinents.

1.1 Tutolangues

Tutolangues est un dispositif mis sur pied dans l’enseignement secondaire agricole. Il est décrit dans F. Demaizière et G. Achard-Bayle, 2003.

1.2 Autoformation guidée à Jussieu

Ce dispositif est également décrit dans l’article ci-dessus ainsi que dans F. Demaizière, 1996.

1.3 Dispositifs d’une recherche action en Picardie

On trouve dans la thèse d’Élisabeth Brodin et dans l’article qu’elle a publié en 2002 dans Alsic (vol. 5, n° 2, pp 149-181) sous le titre "Innovation, instrumentation technologique de l’apprentissage des langues : des schèmes d’action aux modèles de pratiques émergentes" la description de différents types de dispositifs mis en place dans des établissements secondaires. On relèvera plus particulièrement, parmi les modèles proposés, le modèle de la classe collaborative et virtuelle.

2. L’autoformation "classique"


On peut aujourd’hui parler en ces termes, les dispositifs d’autoformation guidée appuyés sur un centre de ressources multimédia ou multi-médias étant bien établis dans le paysage didactique et pédagogique. Cette autoformation classique relève de ce qui, pour les chercheurs du domaine, est le courant de l’autoformation éducative (voir Carré, Moisan & Poisson, 1997). Cette autoformation implique un fort degré de contrôle et d’initiative de l’apprenant sur ses choix (parcours, méthodes, ressources et supports d’apprentissage). L’apprenant est acteur de sa formation, le dispositif vise à son autonomisation. Cette autoformation se centre sur l’individualisation des parcours. Le travail individuel de l’apprenant en centre de ressources est l’élément moteur.

3. De l’autoformation à la FOAD


On peut remarquer que depuis quelque temps l’attention se porte sur les dispositifs de formation à distance. Il est frappant de constater, par exemple, que le groupe de recherche sur l’autoformation en France (Graf) est passé de l’étiquette "autoformation éducative" à celle de "FOAD (formation ouverte à distance)" dans ses débats ou colloques. Ainsi le collectif de Chasseneuil (2001) formé largement de cette communauté a rédigé un ouvrage dont le titre est Accompagner des formations ouvertes. Dans le meilleur des cas, la conjonction de l’approche de l’autoformation (dans un sens fort et non comme simple équivalent de "travail individuel sur ordinateur", dérive très répandue qui vide le terme de son sens originel) et de la formation à distance va conduire à des formations dites "ouvertes" parce qu’elles sont à la fois ouvertes dans le temps et l’espace (c’est la spécificité de la FAD) et parce qu’elles laissent une large marge d’autonomie, de responsabilité et de prise en charge à l’apprenant (c’est le nouvel habillage de l’autoformation).

4. Le travail collaboratif


À travers les approches de la FOAD les discours les plus récents mettent beaucoup en avant le travail collaboratif des apprenants. On est intéressé aujourd’hui par les approches socio-constructivistes (références à Vygotsky et Bruner au-delà des références un peu plus anciennes au constructivisme de Piaget) et par l’importance des apprentissages entre pairs apprenants. On peut relier ces courants à l’attrait pour les activités de recherche d’information sur Internet (il s’agit là sans doute de l’utilisation actuelle la plus répandue des TIC dans l’enseignement ou la formation). La philosophie de l’autoformation peut parfaitement trouver sa place dans de telles approches et aider à éviter certaines dérives : on peut aisément partir de l’idée d’une recherche libre sur la Toile et aboutir à des activités et des tâches qui laissent de fait bien peu d’initiative à l’apprenant.
Il s’agira de conserver le principe d’une large responsabilité de l’apprenant tout en s’appuyant sur les atouts de la socialisation, du conflit cognitif qui va surgir lors de la confrontation de points de vue différents lors d’un travail commun. C’est, dans l’idéal, ce qui est offert par certaines propositions de e-learning, par exemple. (Il reste ensuite à voir avec réalisme ce qui reste des discours affichés dans la réalité des pratiques les plus courantes.) Un regard vers ce que j’ai appelé l’autoformation "classique" ci-dessus est alors un point de repère utile. On retrouve ici les approches de pédagogie du projet, Célestin Freinet...

5. Tuteur, animateur de forum, modérateur... Les "nouveaux" rôles du formateur utilisant les TIC


5.1 Tutorat de contenu et tutorat méthodologique

Cette distinction classique dans le travail en autoformation guidée avec entretiens individuels avec un ou des formateurs reste pertinente. Le tuteur de contenu intervient en tant que spécialiste de la discipline, son approche relève donc de la didactique de cette discipline. Il doit être à même de traiter toute question portant sur l’apprentissage des contenus. Le tuteur méthodologique intervient à un niveau plus général d’organisation de l’apprentissage, au niveau de ce que l’on appelle souvent le "apprendre à apprendre". Quelques questions restent posées. Peut-on traiter de méthodologie en dehors des contenus ? Quand risque-t-on d’avoir des interventions inappropriées parce que l’on ne peut faire intervenir une compétence disciplinaire ? Si un apprenant de langue met en œuvre des stratégies inappropriées comme la traduction mot à mot de la langue maternelle vers la langue étrangère un tuteur non spécialiste de langues pourra-t-il relever l’inadéquation ? D’un autre côté l’intervention de tuteurs méthodologues non disciplinaires permet de recourir à un encadrement disponible sur place ou plus facilement (pendant des plages horaires plus larges en FAD par exemple). Il existe des cas où l’on considère qu’un enseignant de toute langue peut intervenir auprès d’un apprenant de langue, la compétence de didactique ou de pédagogie des langues est considérée comme transversale d’une langue à une autre. Dans le cas de Tutolangues les rôles étaient dissociés, ce qui permettait de s’appuyer sur place sur une compétence transdisciplinaire et méthodologique bien éprouvée de certains documentalistes par exemple. Par contre, il fallait réussir à harmoniser les interventions avec l’enseignant distant qui devait assurer le suivi pour le contenu linguistique ou langagier, ce qui ne s’est pas fait sans un certain nombre de conflits dus à un manque de préparation et de contacts entre les différents acteurs. On est là confronté à des problèmes de gestion de l’innovation qui sont bien analysés par É. Brodin (voir ci-dessus).

5.2. Tutorat réactif ou proactif

On distingue en général ces deux types d’interventions. Le tuteur réactif attend d’être sollicité pour intervenir, il ne "dérange" pas la progression de l’apprenant par une intervention non requise. Il est disponible mais ne s’impose pas. On peut comprendre l’esprit d’une philosophie non intrusive qui veut s’opposer à tant de situations où l’apprenant est sans arrêt sous contrôle. On peut aussi la trouver réductrice. Il semble d’ailleurs que cette attitude ait souvent pour conséquence une sous-utilisation des disponibilités offertes. Le tuteur attend des appels ou des rendez-vous qui ne viennent pas. Il y a là une interprétation du tutorat et plus largement de l’intervention du pédagogue qui est très particulière : le spécialiste ne semble être là qu’en cas de problème, son rôle semble se réduire à une fonction de déblocage, de "dépannage". Est-ce là la conception qu’un enseignant a habituellement de son rôle en classe par exemple ? Il ne nous semble pas. Le "bon" enseignant se réjouit tout autant d’avoir réussi à partager un sentiment de réussite ou de progression avec ses élèves ou ses étudiants que d’avoir su résoudre leurs problèmes.
Le tuteur proactif va vers l’apprenant et sollicite l’échange, il fixe des rendez-vous permettant de faire le point. Il peut avoir une attitude de contrôle, vérifier les résultats obtenus, le temps passé sur différentes activités, noter l’apprenant... C’est là une réaction et une interprétation courantes et que l’on peut trouver contraire à ce que devrait être un dispositif d’autoformation ou une formation ouverte placée sous la responsabilité de l’apprenant. Le tuteur proactif peut aussi avoir un rôle de dynamisation du parcours qui ne passe pas par des procédures de vérification et fonctionne à partir des remarques de l’apprenant.
On peut remarquer que la distinction établie à l’origine autour de dispositifs d’apprentissage en centre de ressources se retrouve dans des situations comme celles des forums de la FAD. Parmi les conseils donnés aux animateurs de forums on trouve celui-ci par exemple : essayez de ne pas initier les échanges, laissez les apprenants s’exprimer d’abord chaque fois que possible. Par contre on a également remarqué que des forums où les formateurs interviennent trop peu restent vides d’échanges ou ne progressent pas comme il conviendrait, les apprenants laissés seuls ne peuvent aboutir à un échange vraiment fructueux. La conclusion est rassurante quant à l’utilité du pédagogue et de son professionnalisme, elle est également un avertissement ferme à ceux qui croient à l’illusion d’un dispositif où les apprenants pourraient se passer de ce professionnalisme facilitateur.

5.3. Tutorat individuel ou au sein d’un groupe

Dans l’autoformation que nous qualifions ici de classique, le tutorat est en principe individuel, un entretien a lieu en tête-à-tête entre tuteur et apprenant. On peut aussi évoquer des situations de FAD où le tutorat individuel a lieu par téléphone ou courrier électronique. Dans ce dernier cas, la tonalité de l’échange sera nécessairement différente puisque l’échange sera à la fois écrit et asynchrone, ce qui introduit deux éléments de distance supplémentaires. Une certaine spontanéité facilement atteinte dans le cas précédent ne pourra être établie aussi aisément.
Dans les situations de travail collaboratif à distance, on observera des formes de tutorat différentes, prenant la forme d’animation de forums le plus souvent. Le tuteur sera un des participants du groupe. Se posera la question d’observer le poids et la nature de ses interventions par rapport à celles des apprenants. Il est en général conseillé au tuteur de se fondre au maximum dans le groupe, de ne pas affirmer avec force ce qu’il considèrerait comme une bonne réponse par rapport aux propositions des apprenants, qu’il doit au contraire valoriser systématiquement. De tels conseils sont très proches de ce qui est formulé pour l’autoformation classique : ne pas dévaloriser les choix de l’apprenant, conduire à une analyse mettant en valeur les choix de l’apprenant, éviter d’être prescriptif dans la mesure du possible pour susciter des choix véritablement personnels. Dans les deux cas le tuteur doit aider à mettre en valeur et synthétiser les acquis sans intervenir en imposant des choix autres que ceux spontanément faits par les apprenants sauf exception.

5.4 Dissociation possible du tutorat et de la conception de contenu

Qu’il s’agisse de l’une ou l’autre des situations envisagées ici, le tutorat peut devoir être assuré à partir de matériaux qui n’ont pas été conçus par le tuteur : achat de ressources du commerce pour construire le fonds de matériaux du centre de ressources ou spécialisation de certains formateurs dans des tâches de conception de contenus ou d’activités, le tutorat pouvant alors être assuré par un ou plusieurs autres membres de l’équipe.

5.5 Tutorat prescriptif ou non prescriptif ?

Le tutorat doit-il consister à prescrire un parcours ou des activités à l’apprenant ou l’initiative doit-elle venir de ce dernier ? Question classique du dispositif en centre de ressources et que l’on retrouve elle aussi dans les formes plus récentes d’activités à distance. Il est évident que l’idée même de travail collaboratif semble exclure plus aisément l’attitude prescriptive mais dans beaucoup de situations à distance "ouvertes" le problème se posera et les choix faits spontanément par les intervenants demanderont à être analysés. Faut-il affirmer une "bonne réponse" ou avoir une attitude plus nuancée pour aider les apprenants à progresser de manière plus personnelle (voir ci-dessus) ? On peut également prendre ici un exemple simple. Quelle langue utiliser pour les échanges entre tuteur et apprenants ? Le tuteur va-t-il imposer la langue étrangère pour la faire pratiquer chaque fois que possible ? Va-t-il choisir la langue maternelle parce qu’il souhaite insister sur les aspects méthodologiques et veut une aisance et une compréhension maximales ? Va-t-il laisser l’apprenant choisir la langue ou plutôt les langues de l’échange, l’apprenant décidant de la langue qu’il va utiliser mais aussi de celle qu’il va demander au tuteur d’utiliser ? Tous les cas de figure existent et doivent être analysés par rapport à la spécificité de chaque situation. Sur des détails de ce type peut se jouer (ou en tout cas se révéler) l’esprit d’un dispositif en termes d’autoformation et d’ouverture. Ici encore il nous semble que l’on retrouve des problèmes proches dans les différentes situations que nous envisageons.

6. Le référent natif : aide à l’autoformation et au travail collaboratif


Il est intéressant de noter la tendance à introduire dans les dispositifs des référents natifs qui vont être des formes d’experts de contenu sans être pour autant experts en pédagogie ou en didactique. Ces locuteurs natifs entrent en contact avec l’apprenant dans des dispositifs anciens comme Tandem (voir le site e Tandem Europa, Brammerts, H. 2001), dans Tutolangues, dans certains modèles évoqués par É. Brodin, dans des expériences basées sur une approche interculturelle (voir le projet Cultura décrit dans Furstenberg et al., 2001) ou dans des expériences de création de communautés virtuelles à distance comme Icogad (voir Chanier, 2001). Ces locuteurs natifs sont un révélateur de la manière dont le nouvel enseignant devenu tuteur peut oser ne plus être seul l’expert de contenu en laissant intervenir un locuteur natif éventuellement plus expert que lui pour communiquer dans la langue étrangère. On dépasse en général ce qui était précédemment le rôle de complément attribué au "lecteur" étranger. Il est à remarquer que pour que de telles interventions soient profitables elles doivent être soigneusement régulées. Les situations où le référent natif se transforme en pseudo-enseignant sont à éviter. Nous avons vu des situations gênantes de ce type dans Tutolangues par exemple. Le locuteur natif doit être là pour susciter des échanges plus spontanés et chargés de réalité communicative que dans les autres tâches d’apprentissage envisageables. On remarque par exemple que les consignes données aux participants à Tandem sont très claires sur ce point : ne pas expliquer, se contenter de dire "vous avez dit ceci..., j’aurais plutôt dit cela...". La participation de tels acteurs dans les dispositifs est, à notre avis, une marque de nouvelles formes d’autoformation ou d’ouverture.

7. Conclusion


L’autoformation est maintenant assez bien établie dans quelques lieux de type centres de langues, nous avons essayé de montrer que l’on peut retrouver son esprit dans ce qu’il a de plus positif (initiative et responsabilisation de l’apprenant) dans des formes plus récentes de dispositifs ouverts à distance. Les attitudes à conseiller à l’enseignant ou au formateur devenu tuteur s’adaptent aux nouvelles situations comme le forum, l’esprit des directives à donner reste proche des situations antérieures.

Références

Brodin, É. (2002). "Innovation, instrumentation technologique de l’apprentissage des langues : des schèmes d’action aux modèles de pratiques émergentes". Alsic, vol. 5, no 2, pp 149-181. (alsic.org)
Carré, P., Moisan, A. & Poisson, D. (1997). L’autoformation - Psychopédagogie, ingénierie, sociologie. Paris : PUF.
Chanier, T. (2001). "Créer des communautés d’apprentissage à distance". Les dossiers de l’ingénierie éducative - Communautés en ligne, no 36, pp 56-59.
Collectif de Chasseneuil (2001). Accompagner des formations ouvertes. Paris : L’Harmattan.
Demaizière, F. (1996). "Autoformation, nouvelles technologies et didactique. Réflexions et propositions méthodologiques". Les Sciences de l’Éducation pour l’ère nouvelle, n° 1-2, pp. 63-94.
Demaizière, F. & Achard-Bayle, G. (2003)."Gérer l’interface entre ingénierie, didactique, pédagogie et dispositifs ouverts, à distance, autoformation". Apprentissage des Langues et Systèmes d’Information et de Communication, Alsic, vol. 6, 1, juin 2003, pp. 151-173. (http://alsic.org)
Furstenberg, G., Levet, S. & Maillet, K. (2001). "Giving a virtual voice to the silent language of culture : the cultura project". Language Learning and Technology Journal, vol. 5, no 1, January 2001, pp 55-102.

Site Internet
Site e tandem Europa, Brammerts, H. (2001). Ruhr-Universität Bochum. Consulté en janvier 2003. http://www.enst.fr/tandem/etandem/etindex-en.html