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    Autoformation et multimédia    Didactique    Linguistique    Ingénierie de formation

Université Lille 3 - 16 janvier 2003

Journée d’études "Didactique des langues et TICE"

La formation en entreprise
 
1. L’entreprise et les TIC(E), le e-learning : quel poids réel ?
2. Discours à l’emporte-pièce et réalités
3. Réaction face à l’innovation
4. Formation initiale et formation continue, des différences et des similarités
5. Formation en interne ou sous-traitée à l’extérieur
6. Le présentiel "classique" complété par les TICE,
7. Formation en partie individualisée grâce aux TICE
8. Formation hybride, mixte
9. Formation (ouverte) à distance, e-learning
10. Dispositif d’autoformation guidée
11. Ressources pédagogiques spécifiques à l’entreprise ou généralistes
12. Artisanat local ou professionnalisme externe
13. Formation basée sur une "méthode" multimédia
14. Le laboratoire de langues multimédia
15. Le centre multimédia en libre accès
16. L’accès "libre" à des logiciels de formation sur le poste de travail
17. Métiers, fonctions et étiquettes
18. Quelques questions posées par ces fonctions
19. Quelques questions d’actualité
Françoise Demaizière
Éléments de bibliographie

1. L’entreprise et les TIC(E), le e-learning : quel poids réel ?


Les deux secteurs où les usages sont les plus nombreux semblent être les langues et la bureautique. Mais, dans la pratique, cela ne veut pas dire que ces usages soient encore très nombreux. Dans la plupart des cas, aujourd’hui encore, une expérience d’utilisation des TICE sera une première pour les acteurs concernés.

2. Discours à l’emporte-pièce et réalités


Dans le domaine des TICE peut-être plus qu’ailleurs, il y a parfois loin des discours à la réalité du terrain. En formation initiale comme en formation continue, un certain nombre d’annonces, de discours "modernistes" doivent être mis en regard de la réalité.
On observe actuellement un certain retour de bâton. Après un engouement pour le e-learning, depuis un an environ, on dit avoir constaté que "ça ne marche pas" qu’on ne pourra pas se passer de l’intervention humaine de formateurs, et l’on entend ainsi parler de "blended learning", de "mix", avec un retour à la "salle de classe" (sic...). On peut sourire devant l’indigence de certaines mises en œuvre hâtives, suivies d’un retour à la case départ, ou plutôt à un discours "les technologies ne peuvent être que des compléments", ou rester calme et constater que les problèmes pédagogiques, d’ingénierie de formation restent têtus et ne peuvent être évacués si facilement. Quand on connaît le microcosme depuis longtemps, on voit revenir les mêmes mouvements de balancier. On a entendu le tout EAO des années 70, le tout à distance, ou tout en autoformation en centre de ressources, pour revenir vers les dispositifs "hybrides" ou semi-présentiels (on peut y retrouver un ancêtre du blended d’aujourd’hui). Chaque nouvelle génération semble parfois vouloir redécouvrir l’eau tiède. Et la tendance à ne pas examiner à fond les potentialités réelles et les spécificités des nouveaux outils (ne les accepter que comme "compléments") reste également une constante assez générale.

3. Réaction face à l’innovation


Il faudrait toujours examiner les usages des TICE et la réaction des acteurs en regard des théories de gestion de l’innovation. La corporation des formateurs en langues est sans doute, en particulier en entreprise, une des plus fragiles face à l’arrivée des technologies : discipline "littéraire", professionnels souvent vacataires, se sentant donc menacés par les "machines", les nouveaux métiers impliquant une forme de déclassement : de formateur on devient "tuteur", "personne ressource"... et sur quelle base tarifaire ?

4. Formation initiale et formation continue, des différences et des similarités


Le désir d’individualiser les apprentissages est un moteur puissant que l’on retrouve à tous les niveaux. Également l’attrait pour la richesse de la multimodalité du multimédia, de la variété des documents "authentiques" disponibles, pour les possibilités de communication à distance en temps réel ou avec un temps de retour remarquablement rapide quand il est asynchrone : courrier électronique, visioconférence...
Par contre certains arguments souvent mis en avant en formation initiale peuvent, heureusement, difficilement s’envisager en formation continue en entreprise ; par exemple des arguments du type "ça, les amuse (donc ils se tiennent tranquilles), c’est divertissant, c’est ludique...". En entreprise, on insistera plutôt sur la flexibilité, la possibilité de "faire venir" la formation jusqu’à des personnes qui ne pouvaient en bénéficier précédemment, sur les gains en temps, en coûts de déplacement, en coûts tout court (toujours à vérifier pour un résultat équivalent, on en revient aux engouements évoqués plus haut).
Un atout indéniable de la formation en entreprise est sa capacité à gérer la nouveauté : on peut décider de créer un dispositif novateur, utilisant les TICE, sans avoir le poids des instructions officielles, des programmes..., sans la lourdeur des très grands nombres d’appenants. On peut créer des équipes nouvelles, recruter de nouveaux collaborateurs intéressés par une "aventure" novatrice plus aisément (mais pas toujours totalement librement).
L’argument de modernité, d’image de marque de pointe existe, lui, dans les deux cas. Combien d’écoles de langues privées se sentent "tenues" d’avoir leur centre de ressources multimédia comme vitrine (cela offre au moins des stages pour des étudiants de DESS...) ?
Il est intéressant maintenant d’envisager quelques cas de figure et quelques questionnements typiques que l’on peut recenser aujourd’hui. Il faut noter que les points d’entrée, les étiquettes ne sont pas de même nature, plus ou moins techniques ou pédagogiques, ce qui reflète en général des points de vue sous-jacents.

5. Formation en interne ou sous-traitée à l’extérieur


Dans le cas de la formation en interne, l’entreprise dispose d’un service de formation en langues propre. La situation variera en fonction du nombre de titulaires dans l’équipe par rapport aux vacataires. Une formation ciblée sur les besoins propres de l’entreprise, avec création de ressources multimédia spécifiques est plus aisément envisageable que dans d’autres situations. On pourra plus aisément s’appuyer sur l’intranet de l’entreprise par exemple pour diffuser des documents.
La formation en langues des entreprises est souvent sous-traitée à un organisme de formation spécialisé en langues ou généraliste avec un secteur langues. On peut alors se tourner vers la fourniture d’une prestation généraliste, adaptée aux besoins d’un secteur professionnel ou même de l’entreprise (construction d’une formation spécifique, y compris avec mise en place de ressources en ligne sur les postes de travail dans l’entreprise par un prestataire extérieur).

6. Le présentiel "classique" complété par les TICE,


Ce cas de figure est courant, il est le plus aisé à mettre en place dans bien des cas. Typiquement, un stage présentiel "classique" propose un complément en centre de ressources multimédia, ce qui permet souvent de faire baisser les coûts. Les parcours restent homogènes : tous les apprenants travaillent sur les mêmes ressources multimédia. Le centre de ressources peut être monodisciplinaire (cas d’une école de langues par exemple) ou non (grande entreprise qui offre des espaces de travail individuels numériques pour différentes disciplines ou techniques)... Le personnel assurant l’encadrement différera selon les cas : spécialiste en langue ou non.
Les TICE sont alors introduites ponctuellement dans le cours de langue : elles constituent un plus à une séquence restant "classique" dans son orientation, avec un parcours unique pour tous les apprenants.
On observe également souvent que des documents repris du "cours" sont mis en ligne pour être consultés à volonté entre les séances. On mettra en ligne des rappels divers, le planning prévu... On pourra ouvrir un forum de discussion pour les apprenants souhaitant échanger sur le contenu de la formation, leurs questions....
Une telle formule s’organise facilement en interne, l’équipe de langue de l’entreprise utilise l’intranet. On peut aussi la trouver avec appui sur le site d’un organisme privé. Dans tous les cas une concertation peut être nécessaire avec le service informatique de l’entreprise pour pouvoir offrir les accès souhaités aux apprenants.

7. Formation en partie individualisée grâce aux TICE


Des formations offrent du présentiel et un accès à un centre de ressources pour X heures, (souvent sur des bases tarifaires différentes). Le centre de ressources peut alors permettre de diversifier et individualiser ponctuellement les activités des apprenants. Certains feront un travail de remédiation, d’autres des approfondissements, chacun travaillera sur un thème ou une compétence de son choix... Les supports et les ressources se diversifient alors également : travail sur l’écrit ou l’oral, la compréhension, l’entraînement individuel... Les TICE commencent à être exploitées pour leur potentiel de diversification des contenus et pas seulement pour la flexibilité de leur usage dans le temps et/ou l’espace. Le technique modifie qualitativement le pédagogique. Selon le cas les activités individualisées seront préparées et/ou reprises en groupe. On notera que plus le lien avec le travail de groupe est fort moins la diversification est possible. Il faut éviter les cas où aucune liaison cohérente n’existe entre le travail en présentiel et celui en centre de ressources (ils existent : centres de ressources "vitrines" non intégrés pédagogiquement).

8. Formation hybride, mixte


Une formation hybride ou mixte combine le présentiel et la distance : visioconférence, consultation à distance de cours ou documents divers en ligne, échanges de méls avec des tuteurs... On va plus "loin" que le centre de ressources : l’apprenant peut travailler depuis son domicile, son poste de travail ; il peut communiquer avec un formateur ou un intervenant se trouvant dans une autre ville, un autre pays.

9. Formation (ouverte) à distance, e-learning


Voilà ce dont on parle le plus actuellement. On évoque souvent le travail coopératif ou collaboratif à distance, les forums de discussion entre apprenants, l’écran partagé. Ces modalités demandent une réflexion pédagogique sur des modes d’apprentissage fort différents de ceux du stage présentiel et une ingénierie de formation spécifique. Elles ne peuvent s’improviser sous peine d’échecs cuisants, qui seront rarement pardonnés en entreprise.
Le travail de l’apprenant est ici surtout asynchrone mais des sessions de travail synchrones existent, avec support écrit ou oral. En langues, l’écrit synchrone (le babillage en ligne, le "chat") propose des situations inédites riches de potentiel de par leur caractère intermédiaire entre écrit et oral. On notera que ces approches ambitieuses seront difficiles à mettre en œuvre dans une ambiance de granularisation de la formation, de "juste ce qu’il faut, juste à temps".
Dans leur versions plus "basiques", FOAD et e-learning proposent des documents mis en ligne à partir desquels l’apprenant travaille en étant en liaison avec un tuteur, grâce au courrier électronique en général. Ce tutorat est parfois en partie synchrone. (avec visioconférence individuelle éventuellement). Les apprentissages se font à partir de matériaux maison ou de ressources du commerce (voir ci-dessous)
À ma connaissance, une société de formation en langues offre une série de cours particuliers à distance par visioconférence.

10. Dispositif d’autoformation guidée


Cette étiquette marque d’emblée une orientation pédagogique plus que technique. Elle est aujourd’hui un peu vieillie mais, de ce fait même, renvoie à un certain nombre de mises en œuvre qui ont fait leurs preuves. Le dispositif d’autoformation guidée, au sens fort du terme, requiert une ingénierie dont le point d’entrée n’est ni le présentiel ni le groupe ni un "programme" à suivre par tous. L’insistance est mise sur l’initiative de l’apprenant, sa prise en main des choix. Le tutorat et le suivi sont fondamentaux comme dans le e-learning mais vont prendre des formes parfois différentes (il s’agira plus d’aider des choix personnels assumés par l’apprenant et moins de vérifier qu’il a bien compris ou suivi, par exemple), les questions qui seront posées seront différentes, la méthodologie de travail encore plus présente dans les échanges sans doute (les aspects méthodologiques et métacognitifs sont toujours essentiels à la réussite d’un apprentissage à distance).
L’autoformation guidée peut s’appuyer sur un centre de ressources institutionnel. On est dans le non-présentiel mais sur place. Si un formateur est présent pendant le travail en centre de ressources on pourra être dans l’enseignement ou l’encadrement "par-dessus l’épaule". L’autoformation peut aussi s’envisager à distance. On sera toutefois attentif au fait que dans ce dernier cas, il est souvent difficile de mettre en place un dispositif réellement basé sur les choix de l’apprenant en raison du faible nombre des ressources accessibles. C’est aujourd’hui le grand handicap du e-learning. Si l’apprenant ne peut choisir entre un nombre suffisant de ressources, il est difficile de prétendre lui laisser la responsabilité des contenus, des approches... et donc de parler d’autoformation ou même de formation "ouverte" plutôt que simplement "à distance". La solution retenue consistera souvent à mêler les types de ressources, ressources généralistes et spécifiques à l’entreprise, du commerce et conçues en interne...

11. Ressources pédagogiques spécifiques à l’entreprise ou généralistes


Les TICE peuvent correspondre à des ressources pédagogiques "maison" conçues en fonction des spécificités de l’entreprise ou du regard de l’équipe enseignante locale. On ne négligera pas l’irrépressible tendance de beaucoup d’enseignants à vouloir (faire) travailler à partir de leurs propres ressources et à récuser tout ce qui vient de l’extérieur. Les ressources peuvent être plus généralistes et achetées dans le commerce.

12. Artisanat local ou professionnalisme externe


Veut-on faire utiliser des ressources créées en interne, par les formateurs eux-mêmes, et ce sera, sauf exception une forme d’artisanat ? On ne pourra attendre que de "petits" produits. Mais beaucoup de formateurs les demandent ces petits produits, bien à eux. Veut-on, au contraire, s’appuyer sur des professionnels du multimédia, disposant des compétences et des moyens pour offrir du multimédia justement (tournage de film, enregistrement son et graphisme de qualité...) ? On cherchera alors à acheter à l’extérieur des produits professionnels ou on sous-traitera à des professionnels la réalisation des scénarios de l’équipe locale. Le débat sinon l’affrontement entre l’artisanat du formateur isolé et le professionnalisme des structures plus importantes est ancien. Il existait déjà avec l’EAO des années 7O et s’est poursuivi. Il est surtout caractéristique de la formation initiale mais n’échappe pas à l’entreprise.
On évoquera également ici le débat entre les produits "ouverts" et "fermés", ceux qui permettent de "mettre en machine" ses propres activités pédagogiques et ceux qui sont, au contraire livrés "clé en main". Certains produits professionnels essaient de tourner la difficulté, si l’on peut dire, en proposant des réalisations qui ne peuvent efficacement fonctionner que si un formateur intervient auprès des apprenants. Si l’on souhaite organiser une formation de type "autoformation guidée", il faut alors leur ajouter un complément permettant une utilisation individuelle. Un débat qui continue, donc.
L’adaptation ou la conception de compléments pour permettre une utilisation non prévue à l’origine reste évidemment une pratique souvent utile et qui peut être prise en charge en interne ou sous-traitée à l’extérieur.

13. Formation basée sur une "méthode" multimédia


La formation basée sur une méthode multimédia du commerce est un cas de figure qui perdure. Aujourd’hui, des sociétés ayant conçu des produits dont la réputation est bien établie proposent des compléments s’appuyant sur Internet : tutorat à distance, forums de discussion entre utilisateurs du produit. Il reste encore à voir à l’usage comment de telles reconversions vont devenir opérationnelles.

14. Le laboratoire de langues multimédia


Il est souvent associé d’emblée à une formation en langues. C’est une configuration matérielle et pédagogique largement spécifique aux langues et qui existera donc plutôt dans des organismes spécialisés en langues.
Le laboratoire de langues est-il une salle de cours multimédia ou multi-médias (cf. Ginet, 1997) ou un centre de ressources (voir Les langues modernes, 2000) ?

15. Le centre multimédia en libre accès


Il s’agit d’une une configuration tentante mais qui, il faut le savoir et le dire, n’est pas une offre de formation et ne pourra déclencher des apprentissages et des usages massifs : on propose, de fait, une situation d’autodidaxie. C’est souvent un exemple de pseudo-formation.

16. L’accès "libre" à des logiciels de formation sur le poste de travail


Voilà une autre solution tentante et qui donne rarement de bons résultats : difficulté à séparer l’espace et le temps de la formation de celui du travail, regard des collègues ou supérieurs hiérarchiques qui gêne la concentration et empêche l’indispensable discrétion du travail individuel...

17. Métiers, fonctions et étiquettes


Quelques étiquettes et fonctions à noter
- Responsable de centre de ressources.

-  Animateur de centre de ressources.

-  Personne ressource.

-  Tuteur méthodologique.

-  Tuteur de contenu.

-  Formateur à distance, téléformateur.

-  Administrateur de plate-forme.

-  Animateur de forum.

-  Médiateur (forum en FAD...).

-  Animateur de regroupements en présentiel (pour des présentations de contenus ou d’autres activités, complémentaires à un travail à distance sur projet par exemple).

-  Régulateur.

-  Concepteur de ressources (didacticiel, cédérom, ressources en lignes...).

-  Évaluateur.

-  Expert chargé de la sélection des ressources.

-  Responsable d’une équipe de FOAD, de l’équipe d’un dispositif d’autoformation guidée...

-  Médiatiseur chargé de la mise en ligne de contenus (ses propres contenus ou non...).

-  Gestionnaire, administrateur.

18. Quelques questions posées par ces fonctions


Quels cumuls possibles ? Quelles incompatibilités ? Quel positionnement par rapport au responsable de la formation, du service, de l’institution, au chef de projet multimédia... ?
Le problème des représentations. Quelle représentation de son métier, de son statut, pour chaque acteur ?
Quand perd-on, quand prend-on le statut de formateur ? Quelles implications (représentation de soi, représentation des collègues, de la hiérarchie, rémunération...) ?
Quand prend-on une autre étiquette que celle que l’on avait auparavant ? Est-ce un plus ou un moins ?
Comment former à ces fonctions (où, quand...) ? Quelle technicité est-elle nécessaire ? Faut-il insister sur le technique, le pédagogique, le didactique ?

19. Quelques questions d’actualité


Le passage à la F(O)AD ou au e-learning pose des questions comme celles-ci.

-  Engagements du formateur, du tuteur ; répondre à tout message ou demande de l’apprenant dans les 24 heures...

-  Harcèlement pédagogique. Quelles limites fixer aux apprenants (pas plus de X messages ou demandes de contact acceptées pour un module de formation, par exemple). Comment éviter que les formateurs soient submergés de demandes ?

-  Devoir d’ingérence pédagogique. Accepte-t-on des taux d’abandon élevés, des heures de tutorat non utilisées par les apprenants, des apprenants qui ne participent pas aux activités proposées (forums...) ou se fait-on un devoir de relancer ceux qui semblent absents. Ces choix impliquent des engagements financiers différents. Certains budgets sont calculés pour les taux d’abandon habituels (et énormes) de la formation à distance, par exemple, et ne peuvent être rentables qu’à cette condition : on prévoit moins d’heures de correction ou de tutorat que ce qui est offert, par exemple.

-  Surcroît de travail : pour les formations ouvertes, la conception de ressources, le suivi technique...

-  Un travail en équipe, une industrialisation de la formation deviennent souvent nécessaires là où régnait précédemment un travail plus artisanal et individuel (individualiste ?). Les modes d’organisation adéquats doivent être prévus pour cela.

-  Évaluation des coûts : elle reste encore difficile à faire dans beaucoup de cas.

-  Entrée par l’enseignement ou par l’apprentissage ? Béhaviorisme ou (socio)constructivisme ? Cohérence des choix (voir 2 ci-dessus).

-  La "mise en ligne" de cours ou d’exercices pousse-t-elle à des retours en arrière pédagogiques vers des approches expositives, structurales ou béhavioristes, qui sont en décalage avec les apports de la didactique des langues ?

Françoise Demaizière


Université Paris 7 Denis Diderot
Case courrier 7023, 2, place Jussieu - 75251 Paris Cedex 05
demaizie@ccr.jussieu.fr
* site Autoformation et multimedia : http://www.diderotp7.jussieu.fr/AEM
* revue ALSIC (Apprentissage des Langues et SIC) : http://alsic.org
* DESS "Ingénierie de formation - chef de projet multimédia" : http://wwwadm.admp6.jussieu.fr/fp/CIM/CIMdess.htm

Éléments de bibliographie

CARRÉ, P., MOISAN, A. & POISSON, D. (1997). L’autoformation - Psychopédagogie, ingénierie, sociologie. Paris : PUF. (ouvrage de référence sur le sujet, réédité)
CRINON, J. & GAUTELLIER, C. (dirs) (2001). Apprendre avec le multimédia et Internet. Paris : Retz.
DEMAIZIÈRE, F., DUBUISSON, C. & BLANVILLAIN, O.(1992). De l’EAO aux NTF - Utiliser l’ordinateur pour la formation. Paris : Ophrys.
DEMAIZIÈRE, F. & FOUCHER, A.L. (1999). "Autoformation : relations et dispositifs". Le Français dans le Monde, no 305, juillet-août, pp 39-41.
DEPOVER, C., GIARDINA, M. & MARTON, P. (1998). Les environnements d’apprentissage multimédia - Analyse et conception. Paris : L’Harmattan.
DESMARAIS, L. (1998). Les technologies et l’enseignement des langues. Outremont (Québec) : Les éditions Logiques.
DUQUETTE, L. & LAURIER, M. (dirs) (2000). Apprendre une langue dans un environnement multimédia. Outremont (Québec) : Les éditions Logiques.
GINET, A., KOHLMAYER, C., NARCY, J.P., NORTHRUP, L. & TASSIN, D. (1997). Du laboratoire de langues à la salle de cours multi-médias. Paris : Nathan.
LANCIEN, T. (1998). Le multimédia. Paris : CLE International.
LEGROS, D. & CRINON, J. (dirs) (2002). Psychologie des apprentissages et multimédia. Paris : Armand Colin.
LINARD, M. (1996). Des machines et des hommes. Paris : L’Harmattan.
MAROT, J.-C. & DARNIGE, A. (1996). La téléformation. Paris : PUF, coll. "Que sais-je ?".
NAYMARK, J. ( dir.) (1999). Guide du multimédia en formation. Paris : Retz.
POTHIER, M. (2003). Multimédias, dispositifs d’apprentissage et acquisition des langues. Paris : Ophrys.
POUTS-LAJUS, S. & RICHÉ-MAGNIER, M. (1998). L’école à l’heure d’Internet. Paris : Nathan.
SPRINGER, C. (1996). La didactique des langues face aux défis de la formation des adultes. Paris : Ophrys.

Revues

-  ALSIC - Apprentissage des Langues et Systèmes d’Information et de Communication.
Revue sur Internet : http://alsic.org (adresses de nombreux sites pertinents dans la "Toilthèque")

-  Dossiers de l’ingénierie éducative - Des outils pour les langues. (2001), no 35, juin.

-  Dossiers de l’ingénierie éducative -Communautés en ligne. (2001), no 36, octobre.

-  Éducation permanente - Les TIC au service des nouveaux dispositifs de formation, no 152, 2002/3.

-  Études de linguistique appliquée -Apprentissage des langues et environnements
informatiques hypermédia
. (1998), no 110.

-  Études de linguistique appliquée -Ressources pour l’apprentissage : excès et accès. (1998), no 112.

-  Études de linguistique appliquée - Enseignement et formation à distance. (1999), no 113.

-  Le français dans le monde - Multimédia, réseaux et formation. (juillet 1997).

-  Le français dans le monde - Apprentissage des langues et technologies : usages en émergence. (janvier 2002)

-  Les langues modernes - Le point sur le multimédia. (1996), no 1.

-  Les langues modernes - Les nouveaux dispositifs d’apprentissage des langues vivantes. (2000), no 3.

-  Notions en questions - Interactivité, interactions et multimédia, no 5, décembre 2001.