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    Autoformation et multimédia    Didactique    Linguistique    Ingénierie de formation

Analyse de

Dispositifs médiatisés en langues et accompagnement-tutorat

 
1. Remarques préliminaires
2. Conception et construction de dispositifs médiatisés
3. Pour finir

Annick Rivens Mompean et Marie-José Barbot (dir.)

2009

Lille : Collection UL3, Université Charles-de-Gaulle, Lille 3.

Prix : 19,00 euros (frais de port inclus).

ISBN : 978-2-84467-116-5

1. Remarques préliminaires

L’ouvrage Dispositifs médiatisés en langues et accompagnement-tutorat, dirigé par Annick Rivens Mompean et Marie-José Barbot (2009), rassemble onze articles de chercheurs - ou douze, si l’on compte aussi l’article proposé en introduction -, tous spécialistes d’un ou de plusieurs aspects du domaine évoqué par le titre. Les auteurs ont participé au projet ATENA-L, s’intéressant aux fondements didactiques des CRL (Centres de Ressources en Langues) et/ou au projet Inter-U langues, réunissant six universités de la région Nord Pas de Calais dans le but de créer une politique commune pour les formations en langues. Dans les deux projets, les réflexions théoriques sont considérées comme préalables à toute création de dispositif médiatisé.

Tout en partageant des objectifs comparables concernant l’enseignement-apprentissage à l’aide d’environnements numériques, les auteurs de cet ouvrage mettent davantage l’accent soit sur la conception d’un dispositif médiatisé, soit sur une de ses composantes : les acteurs, les contenus, l’environnement numériques, etc. Cette diversité des points d’entrée en une matière commune se reflète dans l’organisation matérielle de l’ouvrage. Il se divise en deux. La première partie se concentre sur la conception des dispositifs, et la deuxième met en avant la complexité des évolutions professionnelles qui concernent tous les acteurs des formations médiatisés : le personnel enseignant et administratif, les techniciens et les apprenants. La création des CRL dont il est question dans cet ouvrage semble systématiquement aller de pair avec un questionnement concernant la façon dont il convient d’enseigner-apprendre une langue étrangère. Les environnements numériques sont donc partie intégrante d’évolutions potentiellement innovantes. Ils ne prennent toutefois jamais la main : ils sont conçus une fois que les principes didactiques et méthodologiques ont clairement été définis. Cela permet d’éviter que les caractéristiques techniques ne déterminent les choix pédagogiques. Selon M.-J. Barbot (page 13), la recherche-action se prête particulièrement à l’observation des effets de dispositifs médiatisés considérés comme innovants : "pas d’action sans l’appui sur la recherche, pas de recherche sans relais sur le terrain". Cette forme de recherche permet de voir si ces dispositifs font émerger de nouvelles formes d’enseignement-apprentissage des langues ou si l’on y reproduit les anciennes, en se contentant de les revêtir de nouveaux habits. Le cours magistral est-il remplacé par des projets qui facilitent "la pédagogie active, différenciée, du projet, de groupe" (Barbot, page 19) ? Quels changements cela implique-t-il pour les types d’intervention des enseignants ? Les articles de l’ouvrage abordent, entre autres, ce type de questions.

2. Conception et construction de dispositifs médiatisés

L’article de Jean-Claude Bertin et Patrick Gravé (pages 23-37) se place à un niveau conceptuel assez abstrait. Les auteurs présentent un "modèle d’ergonomie didactique" (figure 3) que je trouve particulièrement éclairant : le schéma précise les interactions possibles entre les apprenants, les enseignants, la langue / culture et l’ordinateur. La prise en compte du contexte socio-historique lors de la création d’un CRL est mise en avant et explicitée.

L’article de M.-J. Barbot (pages 37-50) se concentre sur les choix pédagogiques à faire au sein d’une FOAD (Formation ouverte à distance). L’auteure souligne l’importance de préparer le dispositif aussi bien en amont, c’est-à-dire au plan conceptuel, qu’en aval, donc pendant la formation (page 47). Elle enracine ses choix pédagogiques dans l’autoformation des années 1970. Les dispositifs sont distingués selon leur degré d’ouverture et de fermeture : y a-t-on librement accès aux ressources, et cela pas seulement au CRL ? Les apprenants peuvent-ils réellement choisir les activités, les moments pendant lesquels ils souhaitent travailler, etc. ? Quelles conséquences le principe d’ouverture a-t-il en termes d’accompagnement ? Qu’est-ce que cela implique au niveau de l’institution (par exemple, quelle grille horaire et quel salaire faut-il prévoir pour les enseignants) ? En raison d’une quasi-impossibilité de modéliser le processus d’apprentissage de façon pertinente, le libre accès aux ressources et un accompagnement adapté deviennent un critère de qualité décisif pour les dispositifs médiatisés en langues (page 48).

Aline Germain-Rutherford (pages 51-69) présente l’aspect interculturel des dispositifs médiatisés en langues. Elle s’appuie sur un grand nombre d’articles d’autres auteurs afin d’illustrer son point de vue concernant l’importance d’intégrer cet aspect dans la formation en langues. Selon l’auteure, les environnements numériques favorisent particulièrement une telle intégration (page 62).

Gail Taillefer (pages 69-90) s’intéresse à la "démarche qualité" appliquée aux CRL. Comment fournir des descripteurs susceptibles de garantir la lisibilité et la pertinence du dispositif en vue d’un apprentissage des langues en (semi-)autonomie ? La comparaison entre des dispositifs français et européens paraît particulièrement fructueuse. Après avoir dressé un panorama détaillé de la démarche qualité des CRL en France et en Europe, l’auteure insiste sur l’importance d’ancrer l’innovation dans un contexte institutionnel. En effet, elle déconseille d’agir seul dans un contexte peu favorable à l’innovation. Dans l’idéal, le dispositif doit être soutenu même au niveau national, afin d’éviter qu’il ne dépende trop de la présence de certains acteurs et afin de garantir son financement à long terme.

Annick Rivens Mompean (pages 91-108) décrit les "étapes clé" de la création du CRL de l’université de Lille 3. Comme les auteurs précédents, elle met l’accent sur l’importance d’intégrer le dispositif dans un contexte institutionnel le plus large possible. Elle considère la mutualisation des ressources entre plusieurs CRL comme primordiale. Ce partage est une des formes d’expression d’un travail collaboratif qui caractérise les dispositifs émergents. Le fléchage des ressources (leur indexation par mots clés, leur classement selon des niveaux, etc.) est un des moyens de soutenir le développement de l’autonomie des apprenants (page 102).

Dans leur article, Antoine Besnehard, Nathalie Faidherbe, Piet Desmet et Armand Heroguel (pages 111-122) se positionnent comme développeurs de contenus. Ils décrivent le jeu subtil entre conceptions didactiques et contraintes techniques et la collaboration entre spécialistes de plusieurs domaines : didactique, langues, informatique, ingénieurs de la formation, etc.

Paul Grundy (pages 123-138) décrit en détail un dispositif qui propose à des apprenants d’anglais un jeu de rôle lors duquel ils sont amenés à se glisser dans la peau d’un critique de films. Le dispositif hybride paraît assez contrôlé ; néanmoins, il y a une ouverture vers l’extérieur : les étudiants ont accès à des médias proposés sur la Toile et non intégrés dans la plateforme.

2.1. Complexité des évolutions professionnelles

La deuxième partie de l’ouvrage s’ouvre sur un article de Judith Barna (pages 141-156). L’auteure pose un regard englobant sur la mutation du domaine de la formation universitaire des enseignants en langues. La résistance de certains enseignants contre des changements potentiellement ressentis comme imposés (innovation de type top down) est grande, d’autant plus que ces changements entraînent un renforcement du contrôle de leur activité. La mise en réseau de leurs documents et le travail collaboratif entre enseignants les oblige à ouvrir, davantage qu’auparavant, leurs portes, ce qui va de pair avec une remise en question de la qualité de leurs prestations.

Fred Dervin (pages 157-170) décrit les positionnements possibles des acteurs qui participent à des dispositifs médiatisés dans le département du français langue étrangère des universités de Turku et Joensuu en Finlande. Ce regard "d’ailleurs" est le prolongement bienvenu des propositions, esquissées dans les articles précédents, concernant l’éducation à l’autonomie dans des cursus d’apprentissage des langues. L’auteur illustre de façon détaillée les écueils et les bénéfices d’un travail qui a comme toile de fond un tel objectif. Le terme de "positionnement" clarifie ce que veut dire que les enseignants doivent jouer des "rôles multiples" dans un dispositif médiatisé en langues : en se positionnant, l’enseignant choisit, dans son activité, de mettre l’accent tantôt sur l’accompagnement pédagogique, tantôt sur le travail linguistique, tantôt sur l’aide technique, etc.

Marie-José Gremmo (pages : 173-190) propose un panorama historique du tutorat. En partant des années 70, elle décrit plusieurs facettes de la fonction de conseil et distingue clairement entre "autoformation" et "formation à distance", les deux n’allant pas automatiquement de pair. Elle souligne la nécessité de mener des recherches dans le domaine du tutorat. En particulier ce qui relève du tuteur en ligne n’a pas encore été étudié de façon exhaustive.

L’ouvrage se clôt sur un article de Elke Nissen (pages 191-210), qui contribue à combler la lacune évoquée par M.-J. Gremmo : que fait un tuteur en ligne, et que fait un tuteur en présentiel ? L’auteure ne s’intéresse pas seulement à l’enseignant. Elle présente en plus des recherches qui décrivent les effets du tutorat ressentis par un groupe d’étudiants ayant participé à une FOAD et un groupe à qui elle a proposé un dispositif hybride. Suite à l’observation des deux dispositifs, elle est en mesure de présenter les caractéristiques d’un dispositif hybride susceptible de permettre au tuteur de s’investir de façon suffisante, mais non exagérée, et en termes d’effets suffisamment bénéfiques sur le travail des apprenants. Certaines des questions qui se présentent dans les dispositifs que l’auteure a observés sont, en fait, des questions "classiques" de l’enseignement-apprentissage : comment motiver les apprenants, et comment les suivre ? Comment faire en sorte qu’ils maintiennent un rythme de travail régulier ? Cela montre, une fois de plus, que les dispositifs médiatisés doivent reposer sur une conception didactique solide, qui ne diffère peut-être pas fondamentalement d’une didactique orientée "enseignement-apprentissage en présentiel".

3. Pour finir

La lecture de l’ouvrage Dispositifs médiatisés en langues et accompagnement-tutorat dirigé par Annick Rivens Mompean et Marie-José Barbot m’a donné beaucoup de satisfaction. L’un ou l’autre morceau de puzzle de ma propre expérience comme chercheuse en didactique et enseignante d’allemand du secondaire, travaillant souvent à l’aide d’outils et d’environnements numériques, s’est mis en place : les affres que l’on peut vivre en agissant "seul" (quand les décisions "d’en haut" ou le départ d’une personne mettent en péril les actions menées "en bas") ; les entraves d’une mise en place d’un travail collaboratif entre enseignants ; le déconditionnement vécu sur ma propre personne d’enseignante et sur les élèves qui me sont confiés, etc. Dans cet ouvrage, une telle multitude d’aspects autour de la création des CRL a été abordée que je me sentirais presque "capable" de m’y mettre moi-même - tout en tremblant d’avance face à la lourde charge de travail que j’entrevois. Une seule question reste non résolue pour moi, celle des contenus linguistiques. Quels contenus proposer si l’on s’inscrit dans une logique d’apprentissage ayant des aspects autonomisants ? Comment étudier ce qui se passe au niveau linguistique dans une formation hybride ou une FOAD, organisée au sein d’un CRL ? Affaire à suivre...