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    Autoformation et multimédia    Didactique    Linguistique    Ingénierie de formation

Université de Technologie de Compiègne, 17 - 20 mars 2004

Colloque Untele 2004

Compte-rendu
 
Présentation générale du colloque
Conférence de David Little : "Teacher autonomy : its definition and implementation"
Conférence de Leo van Lier : "The ecology of language learning and classroom research"
Intervention de Vassiliki Simina & Marie-Josée Hamel, UMIST, Manchester : "Computer-Assisted Second Language Acquisition through a Social Constructivism Perspective : Webquest in Project-Driven Language Learning"
Intervention de Felicity Kjisik, université d’Helsinki : "The shackles of the future ? Implementing technology while maintaining autonomous ideals"
Intervention d’Angela Chambers & Íde O’Sullivan, université de Limerick : Advanced learners’ writing skills in French : the role of corpus consultation skills.
Intervention de Nicolas Guichon, université Lyon 2 : "Evaluations des usages d’un micro-dispositif d’apprentissage"
Intervention de Christine Develotte, ENS LSH, Lyon : "Professeurs en ligne et étudiants en autonomie : comment se personnalise la communication"
Intervention de Françoise Raby, IUFM de Grenoble & Carol Chapelle, Iowa State University : "ESCALE : A collaborative scenario in a computer environment : Does it influence English learning in secondary schools ?"
Intervention de Sharon Scinicariello, université of Richmond, USA : "Fostering Learner Autonomy : The Role of the Language Resource Center"

Présentation générale du colloque


L’Université de Technologie de Compiègne organisait son cinquième colloque "Usages des Nouvelles Technologies dans l’Enseignement des Langues Etrangères" (UNTELE 2004) les 17-20 mars 2004.
Le thème principal de ce cinquième colloque était "L’autonomie de l’enseignant et de l’apprenant face aux Technologies de l’Information et de la Communication".

Les questions annoncées étaient les suivantes :
-  L’autonomie facilite-t-elle l’apprentissage et l’acquisition ?
-  La technologie facilite-t-elle l’autonomie ?
-  La technologie se met-elle au service de l’enseignant, de l’apprenant ou devient-elle incontournable ?
-  La technologie peut-elle répondre aux besoins et aux attentes des enseignants et des apprenants ?
-  Que peut offrir la technologie ?

Les conférenciers pléniers étaient
Claude Germain, université du Québec à Montréal, Canada et Joan Netten Memorial University of Newfoundland, St. John’s, Canada ("Le développement de l’autonomie dans l’apprentissage intensif du français L2")
Leo van Lier, Monterey Institute of International Studies, Monterey, USA ("The ecology of language learning and classroom research")
David Little, Trinity College, Dublin, Ireland ("Teacher autonomy : its definition and implementation")

On le voit, Abdi Kazeroni, créateur et organisateur de ce colloque avait réussi, une fois de plus, à faire venir à Compiègne des personnalités de renom, représentatives de courants majeurs de la recherche actuelle. Il est intéressant de relever l’ouverture du colloque : orienté vers l’usage des technologies, il sait convier des conférenciers pléniers qui apportent des éclairages plus larges, relevant de secteurs non orientés principalement vers lesdites technologies. On remarquera également qu’une personnalité éminente comme Carol Chapelle (Iowa State University, Ames Iowa, USA), intervenue comme conférencière en plénière lors de précédentes éditions du colloque, était présente pour une communication.
La dimension largement internationale du colloque était également conservée par rapport aux éditions précédentes. Conférenciers étrangers mais aussi nombreuses communications de chercheurs étrangers. Plusieurs dizaines de nationalités étaient représentées, de l’Islande à la Thaïlande en passant par le Japon, l’Ukraine ou l’Iran, avec, naturellement une forte présence française, belge (voir la tradition belge de travail sur les technologies éducatives et l’existence de l’équipe Didascalia à Anvers, équipe maintenant organisatrice des colloques "CALL") et nord-américaine.

Conférence de David Little : "Teacher autonomy : its definition and implementation"


David Little a insisté sur le fait que l’autonomie de l’apprenant et celle de l’enseignant devaient être envisagées de pair. Le portfolio européen des langues peut être considéré comme un outil permettant de développer à la fois l’autonomie de l’apprenant et celle de l’enseignant. L’exposé insiste sur le fait que le premier pas vers l’autonomie de l’apprenant est franchi lorsque ce dernier reconnaît qu’il est responsable de ses apprentissages. Il s’agit d’arriver à un certain état d’esprit.
Les notions de prise de pouvoir de l’apprenant (empowerment) et de réflexion / réflexivité de celui-ci sont soulignées ainsi que l’utilisation de la langue cible pour la communication.
On trouve sur le site du Conseil de l’Europe (http://www.coe.int/portfolio) un guide rédigé à l’intention des enseignants et formateurs d’enseignants (http://culture2.coe.int/portfolio//documents/ELPguide_teacherstrainers.pdf).
Le site du Centre for Language and Communication Studies de Trinity College à Dublin, que dirige David Little (http://www.tcd.ie/CLCS), offre également des informations sur le portfolio européen (ainsi que sur le projet Tandem, auquel il a été étroitement associé).

Conférence de Leo van Lier : "The ecology of language learning and classroom research"


Il existe deux théories de la perception : une théorie de l’image ; une théorie du paysage (picture theory, landscape theory). La première correspond à un organisme statique regardant un paysage. Dans la seconde on envisage, au contraire un organisme en mouvement à l’intérieur du paysage. On relie ainsi la perception à l’action. L’observateur peut donc être vu soit comme un observateur statique soit comme un agent dynamique. On voit le saut que constitue le passage de la première vision à la seconde : d’une vision statique à un observateur en mouvement.
Le savoir ou les capacités sont médiés par des outils ou des symboles. Il est relevé également que les données directes ne sont pas nécessairement traitées (direct data is not necessarily processed). Les données perceptives sont immédiates avant d’être traitées. Le locus de l’action se déplace : il était à l’intérieur du cerveau ; il est désormais à l’intérieur du paysage.
L’exposé insiste ensuite longuement sur le concept d’affordance. Les affordances sont les relations possibles entre les animaux et leur environnement. Selon un chercheur comme Gibson percevoir le monde est se co-percevoir soi-même, on perçoit quelque chose au travers de la manière dont il se relie à nous.
L’environnement constitue une forme de "budget sémiotique", il contient un potentiel significatif. L’activité sémiotique se représente avec trois pôles : action, intégration, perception.
Au niveau pédagogique, L. Van Lier insiste sur un point clé pour lui : agir comme si les apprenants avaient des capacités qu’ils ne possèdent pas. La prolepsis, avec son jugement anticipateur, rend l’étayage possible. La zone de développement proche se situe dans une zone de contexte proximal, d’où son efficacité.
Une distinction est introduite entre niveau (standard) et qualité : le niveau de vie doit être bien distingué de la qualité de vie. La qualité ne saurait être mesurée par des scores à des tests. Les indicateurs de qualité de l’éducation ne sauraient être quantitatifs.
L’exposé insiste sur l’importance de recherches interventionnistes et contextualisées et sur la créativité.

Intervention de Vassiliki Simina & Marie-Josée Hamel, UMIST, Manchester : "Computer-Assisted Second Language Acquisition through a Social Constructivism Perspective : Webquest in Project-Driven Language Learning"


La "webquest" (cyberenquête ou cyberquête) est fort à la mode, utilisée dans des variantes nombreuses plus ou moins liée à une recherche sérieuse. Il était donc intéressant d’entendre exposer un projet de recherche sur ce thème (sur un thème voisin on pourra consulter le projet de recherche de Michèle Catroux sur le site de l’Association des Chercheurs et Enseignants Didacticiens des Langues Etrangères, http://acedle.u-strasbg.fr/article.php3 ?id_article=97).
Le modèle auquel se réfère la recherche de l’équipe de Manchester est celui de Uschi Felix (information gap resolution model). Les éléments suivants ont été mis en valeur :
-  - travail sur un contenu en contexte ;
-  - activité basée sur un projet ;
-  - tâches convergentes ;
-  - éléments favorisant la motivation ;
-  - alternance de travaux en groupe et individuels. Des sites d’information sur la webquest ont été indiqués : http://www.webquest.org et http://www.webquestuk.org.uk

Intervention de Felicity Kjisik, université d’Helsinki : "The shackles of the future ? Implementing technology while maintaining autonomous ideals"


Un exposé traduisant une grande maîtrise de la situation pédagogique mise en place et des présupposés théoriques fondateurs de l’action. Il est souligné qu’il s’agit de développer l’autonomie des apprenants en leur faisant vivre une réelle (genuine) autonomie. La recherche-action existe depuis 1994. Chaque année 400 étudiants bénéficient de modules d’apprentissage en autonomie. Sur un module de 80 heures, l’apprenant participe à 30 heures de face à face (présentations orales...), 30 heures de travail autonome en ligne sur le projet personnel déterminé par l’apprenant, 20 heures de travail en ligne autre (journaux de bord, discussions ou projets de groupe).
Les points suivants sont évoqués :
-  - augmentation de la prise de conscience (awareness raising), discussion et réflexion (six heures consacrées à cet aspect le premier jour de la formation) ;
-  - conseil, tutorat (counselling), groupes de soutien, journaux de bord. Les observations faites ont montré une grande disparité entre étudiants quant au degré d’autonomie.
Les principaux résultats mis en évidence sont les suivants. L’autonomie augmente la motivation et conduit donc à un apprentissage plus efficace. La confiance en soi augmente et conduit à un apprentissage plus actif. La prise de conscience de ses propres stratégies ou attitudes conduit à une approche stratégique. La différence essentielle se trouve dans la distance instaurée entre enseignant et apprenant.
Un dialogue authentique est essentiel. Il convient d’éviter les attentes ou les réponses pré établies, de respecter la totalité de la personne de l’apprenant avec son histoire propre, de refuser toute "objectification" pour s’appuyer au contraire sur l’appartenance au groupe (membershipping).
Quatre domaines de besoins concernant les apprenants autonomes ont été dégagés : linguistiques, métacognitifs, psychologiques, sociaux.
Le danger d’un "masque" d’autonomie est dénoncé.

Intervention d’Angela Chambers & Íde O’Sullivan, université de Limerick : Advanced learners’ writing skills in French : the role of corpus consultation skills.


Un exposé très convaincant quant à l’intérêt d’utiliser des corpus et des concordanceurs pour l’enseignement / apprentissage des langues étrangères. Après avoir rappelé les travaux pionniers de Tim Jonhs en particulier dans le domaine et souligné l’importance grandissante prise par les corpus depuis les années 1990, les oratrices ont évoqué une recherche menée actuellement à l’université de Limerick avec des étudiants de français langue étrangère. Ces étudiants ont rédigé un bref essai en langue étrangère avec les outils traditionnels, grammaires, dictionnaires. Les essais ont été relus, les erreurs ont été indiquées sans qu’aucun commentaire n’accompagne le relevé. Les étudiants ont reçu des cours sur l’utilisation de corpus. Leurs textes leur ont été ensuite rendus et au cours d’une session de deux heures ils ont pu retravailler les parties indiquées comme fautives avec l’aide d’un corpus. Ils ont également rempli une feuille d’évaluation grâce à laquelle ils indiquaient quels termes ils avaient recherchés dans le corpus. Les résultats ont été soigneusement traités. Ainsi les erreurs qui auraient pu être corrigées par la seule consultation d’un dictionnaire ont été ignorées. Seules ont été prises en compte les erreurs qui ne pouvaient être rectifiées que grâce au corpus. Les résultats semblent particulièrement pertinents pour ce qui concerne l’usage des prépositions. Les réactions des étudiants quant à l’intérêt de la procédure sont également positives. La recherche n’est pas encore totalement achevée mais les indications données m’ont semblé très convaincantes.

Intervention de Nicolas Guichon, université Lyon 2 : "Evaluations des usages d’un micro-dispositif d’apprentissage"


L’exposé s’appuie sur la recherche développement menée par N. Guichon et qui a conduit à la réalisation du produit Virtual Cabinet, site pédagogique présenté dans l’exposé comme un exemple de micro-dispositif (on retrouve ici le concept de dispositif qui fait actuellement l’objet de nombreuses réflexions dans le champ qui nous occupe -on pourra à ce propos consulter l’entretien accordé par Geneviève Jacquinot à Jacques Rodet sur ce thème sur le site de ce dernier à l’adresse http://jacques.rodet.free.fr/). L’exposé présente certains des éléments-clés de la recherche en cours. Je relèverai quelques thèmes importants proposés comme titres de parties de l’exposé : utilité et acceptabilité ; quand l’utilisation fait usage ; les significations d’usage ; les usagers coproducteurs de l’apprentissage médiatisé ; les apprenants comme utilisateurs ; les enseignants / tuteurs comme usagers ; appropriation et mise en projet. En conclusion, N. Guichon insiste sur l’intérêt d’une observation des usages des enseignants pour faire évoluer un dispositif d’apprentissage médiatisé. Le micro-dispositif peut favoriser le développement d’une culture de l’innovation en prenant en compte les usages et en restant "teacher-friendly". Une recherche qui a déjà retenu mon attention précédemment et qui semble se poursuivre dans de bonnes conditions.

Intervention de Christine Develotte, ENS LSH, Lyon : "Professeurs en ligne et étudiants en autonomie : comment se personnalise la communication"


L’intervention porte sur une observation d’enseignants agissant comme tuteurs en ligne au niveau de la maîtrise de FLE à distance dans le cadre de Canufle (Campus Numérique FLE, voir http://www.canufle.org/). Les discours de quatre auteurs / animateurs de deux cours ont été analysés durant leurs échanges avec les étudiants. Les outils de l’analyse du discours ont été utilisés pour étudier les marques de positionnement socio-relationnels dans les opérations discursives d’ouverture et de clôture des énoncés et lors des procédures d’évaluation des contributions d’étudiants. Des entretiens ont également été réalisés de manière à pouvoir mettre en regard les discours analysés et les représentations de leurs auteurs. Il apparaît que la communication en ligne n’induit pas d’elle-même de relations souples et décontractées entre tuteurs et étudiants. Beaucoup va dépendre de facteurs comme la matière et le contenu enseignés, les tâches qui y sont associées, la facilité d’utilisation des outils pour l’enseignant, la représentation que se fait ce dernier du rapport étudiant-enseignant. L’exposé montrait bien à quel point le discours généré par les échanges en ligne est loin d’être un genre stabilisé.

Intervention de Françoise Raby, IUFM de Grenoble & Carol Chapelle, Iowa State University : "ESCALE : A collaborative scenario in a computer environment : Does it influence English learning in secondary schools ?"


Le projet Escale (Evaluation d’un Scénario Collaboratif pour l’Apprentissage des Langues Etrangères) est un projet en cours, financé par le programme "Ecole et sciences cognitives". Il a conduit à une collaboration internationale entre la France et les USA. Le principal point mis en avant est l’importance du croisement des données et de la double vérification (cross-checking). On remarque ainsi une utilisation de la vidéo et de récits de ce que les acteurs disent avoir fait.

Intervention de Sharon Scinicariello, université of Richmond, USA : "Fostering Learner Autonomy : The Role of the Language Resource Center"


Une intervention "impressionnante" à plusieurs niveaux : grande maîtrise de l’intervenante qui domine parfaitement son sujet, importance des moyens mis en oeuvre, qui peuvent faire rêver un universitaire français. S. Scinicariello présentait son travail et son rôle de directrice d’un centre de langue universitaire (voir http://mll.richmond.edu/lab/). Les besoins auxquels répondre sont listés ainsi : utilisation active de matériaux linguistiques authentiques ; métacognition ; motivation et attitude positive ; apprentissage collaboratif. Le centre fournit aux apprenants des ateliers de travail et une aide par des pairs, un soutien à l’organisation de l’apprentissage, un soutien à l’apprentissage réflexif. La configuration spatiale mise en oeuvre vise à s’éloigner d’une "simple" distribution de matériaux depuis un comptoir d’accueil ou de service. Il n’y a plus de comptoir de ce type dans le centre, les assistants sont au centre. Sont prévus à la fois des espaces de travail individuel permettant la réflexion et des espaces collectifs permettant une interaction sociale. Les technologies sont disponibles et accessibles mais elles ne structurent pas l’organisation du lieu.
Le centre "virtuel" offre : des outils de communication (Blackboard, Moo), de réflexion (portfolio, blog - carnet virtuel), des outils de collaboration (Blackboard, Moo, wiki...), des outils de prise de conscience (self awareness), de planification et d’implémentation.