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    Autoformation et multimédia    Didactique    Linguistique    Ingénierie de formation

ENS - LSH de Lyon, 11 mars 2004

Journée d’étude "Formations en langues et Internet : quels aspects collaboratifs ?"

Compte-rendu
 
Présentation de la journée
Présentation de François Mangenot, université de Franche-Comté " Les défis de la pédagogie en ligne"
Présentation de Barbara Spinelli, Columbia University, USA et Roberto Dolci, Venise : "La gestion de la communication pluriculturelle"
Présentation d’Eric Delamotte, université Lille 3 : "De l’usage prescrit à l’usage réel"
Présentation de Marie-Noëlle Lamy, Open University, Grande Bretagne : "Conversation orale synchrone par petits groupes avec écrans partagés : perspectives pédagogiques et technologiques""

Présentation de la journée


Cette journée d’étude et de discussion était organisée par l’équipe de recherche "Plurilinguisme et multimédia", UMR 5191 ENS-LSH / Lyon 2. Le thème en est d’actualité : les débats et proclamations autour de l’aspect collaboratif des apprentissages à distance et des dispositifs de Formation Ouverte A Distance (FOAD) sont nombreux et souvent enflammés. Les organisateurs présentaient ainsi la problématique de la journée.
Cette dernière décennie a vu le développement de formations en langues s’effectuant à travers l’utilisation d’Internet entendu comme outil de communication entre pairs : qu’il s’agisse d’apprentissage linguistique (cf. Cultura, Tandem) ou d’apprentissage plus professionnalisant, nombreux sont, aujourd’hui, les dispositifs d’enseignement ou de formation qui choisissent de privilégier ce que l’on appelle "le travail collaboratif". Cette journée d’étude cherche à interroger différents aspects de ces types de formation qui, à maints égards, incitent à redécouvrir sous des angles nouveaux les formes que peut prendre la communication pédagogique traditionnelle.
(On trouvera les diapositives de la plupart des présentations à partir du site de Forse (FOrmation Ressources en Sciences de l’Education) à l’adresse http://forse.univ-lyon2.fr/rubrique.php3 ?id_rubrique=27)

Présentation de François Mangenot, université de Franche-Comté " Les défis de la pédagogie en ligne"


Le projet a pour origine un projet de Christine Develotte, responsable de l’équipe de recherche organisatrice de la journée. Il concerne la communication entre des apprenants australiens de FLE (Français Langue Etrangère) de l’université de Sydney et des apprenants français de maîtrise FLE (donc de futurs formateurs de FLE). Une seconde université australienne, l’université Monash de Melbourne s’est jointe au projet.
Pour les Australiens, l’objectif est de se plonger dans un environnement culturel français et d’établir une communication "authentique" avec des Français. Pour les étudiants français l’objectif est évidemment différent : en tant que futurs formateurs de FLE ils souhaitent pratiquer la pédagogie du FLE et approfondir les approches interculturelles qui sont à leur programme. Ils suivent un cursus dans lequel a été intégrée une initiation aux TIC. Internet est utilisé pour créer un environnement favorable aux activités à distance, on s’appuie sur sa dimension d’information et de communication.
Au premier semestre de l’année universitaire les étudiants français ont travaillé à une production multimédia de supports ; au second semestre les étudiants français et australiens ont communiqué pendant que les étudiants australiens utilisaient les outils produits par leurs collègues français. Cette organisation a permis de gérer le décalage entre années universitaires française et australienne : les étudiants australiens sont en vacances pendant le premier semestre français, la seule période où la communication est possible se situe entre mars et juin.
Pendant l’année universitaire 2002-2003 les étudiants australiens participant au projet étaient débutants et utilisaient le manuel Tempo 1. les activités produites par les Français se sont donc appuyées sur ce manuel, les différentes unités du manuel étant réparties entre les différents groupes de travail qui avaient été constitués. La consigne était qu’ils devaient produire une ou deux activités "fermées" et une ou deux activités "ouvertes".
Parmi les thèmes retenus par les étudiants français on relève des entrées variées : une entrée notionnelle (la négation étudiée par le biais de textes d’artistes, chansons telles que "Non, rien de rien", dans lesquelles il faut souligner les marques de négation...) ; une entrée lexicale civilisationnelle sur les uniformes portés par différentes catégories professionnelles (le facteur...) ; une entrée pragmatique sur l’usage de "tu" et "vous", etc. Pour les tâches ouvertes certains ont demandé aux étudiants australiens de présenter des lieux connus de leur pays. Un groupe a travaillé sur le thème de l’eau en Franche-Comté. Les étudiants ont utilisé le logiciel Hot Potatoes pour médiatiser leur production.
Des entretiens avec les étudiants ont été organisés pour recueillir leur perception de l’expérience. Le premier facteur de motivation a été pour eux de savoir qu’il y avait un public cible réel qui allait utiliser les matériaux pédagogiques qu’ils produisaient. Ils se sont sentis responsabilisés par cette situation. On est dans une approche située, les activités pédagogiques ont une dimension sociale et dépassent le cadre de la "salle de cours". Un autre effet a été constaté : le désir des étudiants de FLE d’être ludiques et attractifs dans leurs productions. La troisième dimension relevée a été l’importance de l’approche culturelle : désir d’éviter les clichés (voir le travail sur l’eau, par exemple), représentation sur les représentations.
En 2003-2004, le contexte a été un peu différent, les étudiants australiens étaient de niveau avancé et non plus débutants. Il n’y avait plus de manuel à suivre. Les enseignants australiens avaient mis le programme de leurs cours sur une plate-forme Quickplace. Les étudiants français étaient poussés à concevoir plutôt des tâches ouvertes. On relève parmi les thématiques traitées : difficultés des étudiants étrangers, cinéma français, téléréalité, écologie et OGM. Les étudiants se sont lancés dans des scénarisations plus poussées. Ainsi pour donner un exemple du langage des jeunes ils sont allés interviewer un étudiant "réel". Une étudiante alsacienne a fait une présentation sur les "malgré nous". En termes d’approche multimédia, les étudiants ont pris des photos, enregistré des micros trottoirs. Ils ont peu exploité les sites Internet, semblant donc préférer la création de ressources originales.
Les logiciels utilisés ont été Word, PowerPoint et Hot Potatoes.

L’exposé a évoqué les filiations entre ce projet et des expériences comme Cultura qui a été un modèle. Egalement évoquées les écritures collectives (voir Francis Debyser), les projets asynchrones de Monique Perdrillat (romans virtuels), le projet franco-canadien "Dessine-moi un monstre". Dans tous ces projets le décalage entre langue maternelle et langue étrangère ne semble pas avoir posé problème. On note, par ailleurs le rôle central ce l’animateur. F. Mangenot a insisté sur le fait que ce projet s’était heurté à un décalage entre les deux groupes d’étudiants. Les étudiants français et australiens n’avaient pas le même degré de motivation, celle-ci étant nettement plus forte en France : le français n’est pas une matière très importante pour les étudiants australiens.
Parmi les conclusions tirées on peut relever qu’en 2002-2003, les contacts ont été trop rares avec l’enseignante australienne. Par contre l’année suivante les deux enseignantes australiennes ont eu l’occasion de venir à Besançon et de rencontrer les étudiants de l’université de Franche-Comté.
Pour ce qui est des échanges entre étudiants, il apparaît que le format retenu la première année a enfermé les étudiants français dans une position de "correcteurs" qui a bloqué les échanges entre pairs. Les activités proposées n’incitaient pas à l’échange d’où une frustration des étudiants français et un sentiment de perte de temps pour les étudiants australiens préoccupés de cours portant sur l’oral et liés à leurs examens.
En conclusion de son exposé, F. Mangenot a évoqué les défis pour la recherche. On est en didactique des langues, il y a donc nécessité de travailler sur un corpus ; mais quelle est la finalité d’une recherche didactique, on sait que la démarche expérimentale y est impossible (voir P. Dillenbourg) ; se pose également le problème des données à recueillir (échanges pendant un clavardage, entretiens, questionnaires...) ; quelle analyse mener, une analyse de contenu, de type sociolinguistique, une analyse des interactions (discours en ligne), une analyse ethnographique.
De nombreux cadres théoriques sont possibles : cognition / apprentissage situé(e), cognition partagée, cognition distribuée, apprentissage collaboratif assisté par ordinateur, autoformation, approches interculturelles.
Il conviendrait pour F. Mangenot, de parvenir à modéliser les projets qui réussissent.
Je commenterai brièvement cette présentation en disant qu’elle est un exemple d’un certain nombre d’expériences qui se conduisent actuellement dans le cadre des cursus de FLE dans les universités françaises. Ces cursus intègrent souvent une introduction à l’usage des TIC et sont donc un bon support d’expérimentation. Des expérimentations similaires se développent dans certains IUFM, le fait que beaucoup d’intervenants en IUFM n’ont pas le statut d’enseignants chercheurs est malheureusement un frein, de même que la brièveté de bien des formations qui s’y déroulent. La recherche en didactique des langues devrait essayer de trouver son équilibre entre ces deux lieux d’action complémentaires et relevant tous deux de la formation de formateurs.

Présentation de Barbara Spinelli, Columbia University, USA et Roberto Dolci, Venise : "La gestion de la communication pluriculturelle"


B. Spinelli insiste sur le fait que la dimension interculturelle de l’enseignement d’une langue étrangère a été surtout étudiée dans les situations de classe ou d’échanges mais peu dans les situations "virtuelles". Elle s’intéresse aux dimensions culturelles et interculturelles spécifiques à l’apprentissage collaboratif en ligne, aux types d’incompréhension ou de malentendus (comment les anticiper, aider à les résoudre).
Elle présente un projet impliquant deux classes de langues : des étudiants américains apprenant l’italien (niveau avancé) et des Italiens étudiant la technologie et l’enseignement de la langue. Les étudiants ont été répartis en groupes de 5 ou 6. Ils devaient travailler ensemble à la création d’un site Internet reflétant leurs représentations communes autour d’un même sujet. Les sujets étaient, par exemple, l’immigration, le système d’éducation, les rapports entre art et politique. L’environnement offert était complexe : classe en présentiel, forums (liés ou non à la tâche, forum de métaréflexion ou forum plus informel), communication asynchrone par courriel ou synchrone par visioconférence.
Les principes suivis ont été ceux des cercles d’apprentissage de Margaret Riel avec leurs différentes phases. Pour la phase de préparation, d’ouverture du cercle, sont utilisés les forums non liés à la tâche, de type bar, café. Les étudiants se présentent, parlent d’eux-mêmes. Cette phase est importante pour un projet qui doit s’appuyer sur une forme de solidarité sociale. Dix jours lui ont été consacrés. Ensuite vient la phase de planification, chaque groupe s’est choisi un sujet et un nom. La planification de certaines activités est amorcée. Vient ensuite une phase de recherche et d’échange de matériel visuel avec écriture de brefs récits, etc. Les étudiants créent leur site. Vient ensuite la phase d’évaluation qui ferme le cercle. Les étudiants, à l’aide d’une grille, évaluent leur propre travail et celui des autres groupes. En fin d’expérience une séance de visioconférence est organisée pour une réflexion sur l’expérience.
B. Spinelli et R. Dolci insistent sur certains des objectifs du projet : développer l’identité sociale du groupe dans un environnement virtuel, identification, intériorisation des valeurs au sein du groupe. Il se crée une idioculture c’est-à-dire un ensemble de valeurs, de croyances, d’attitudes appartenant à la communauté qui interagit pour construire une réalité socioculturelle. Ceci permet le développement de compétences interculturelles, d’un locuteur interculturel. Chaque groupe d’apprenants crée donc sa propre idioculture spécifique. Le modèle du sociologue G.A. Fine a servi de référence. Ce chercheur considère que pour avoir une microculture un certain nombre de conditions doivent être remplies. Il résume avec l’acronyme KUFAT (Knowledge, Usable culture, Functional culture, Appropriate culture, Trigger event). Ainsi la rencontre entre culture maternelle et culture étrangère conduit à une meilleure connaissance de soi et à une modification de la culture maternelle. Les éléments culturels et comportementaux qui se créent ont une durée de vie limitée à la durée de vie du groupe. On observe une distribution des rôles à l’intérieur des groupes, un répertoire d’identités (novice / expert, éducateur / élève, outsider / insider...). Il y a sélection d’attitudes ne s’inscrivant pas en opposition avec la constitution du groupe. Des événements ou des comportements considérés comme importants par le groupe sont simulés par tous les membres (attitude de leader...). Il y a identification des membres aux attitudes du groupe. Cette partie de l’exposé est illustrée par des extraits de commentaires d’étudiants (voir la présentation PowerPoint disponible à l’adresse http://www.inrp.fr/rencontres/seminaires/2004/praxis/Lyon2004_B.ppt).
Des conflits ont évidemment surgi. Les stéréotypes sont perçus comme des préjugés. Des conflits interpersonnels surgissent suite à des défauts de communication. Certains étudiants sortent d’un forum pour y revenir suite à une intervention d’une troisième personne.
Les stratégies nécessaires à la réussite d’une telle expérience sont présentées en fin d’exposé :
-  - création d’espaces de métaréflexion ;
-  - grande attention portée à la phase de préparation du cercle d’apprentissage ;
-  - nécessité d’une leçon technique pour entrer dans l’environnement virtuel ;
-  - évaluation du travail du groupe par chacun des membres ;
-  - autoévaluation numérique tous les 15 jours (avec réaction de l’enseignant).

En conclusion de l’exposé les points suivants sont mis en avant. Un des groupes n’a pas réussi à fonctionner correctement car il était trop grand. Les thèmes d’analyse ont parfois été ressentis comme forcés. Certaines des stratégies adoptées n’ont pas fonctionné. Toutefois le but formatif principal a été atteint : donner aux étudiants la perception de la relativité de leurs certitudes. Le locuteur interculturel qu’il s’agissait d’aider à créer ne peut se construire à partir de la classe ou d’un livre.
Un exposé brillant, qui a montré comment la création de sites par des apprenants, activité parfois conduite de manière assez intuitive sinon improvisée, peut être construite sur des bases méthodologiques solides et conduire à des apports substantiels pour les apprenants.

Présentation d’Eric Delamotte, université Lille 3 : "De l’usage prescrit à l’usage réel"


L’exposé se proposait d’interroger le décalage existant entre ce qui est censé être transmis ou appris, par des arts de faire explicités ou non, et les résultats obtenus par le biais du travail collaboratif et d’examiner les conduites réelles des usagers, les apports ou les frustrations liés à une telle pratique, les représentations concernant le vécu d’enseignant ou d’apprenant en ligne.
En préambule, E. Delamotte rappelle que les apprenants ne viennent pas en formation pour former un groupe mais pour apprendre. Dans le cas d’un travail collectif (à bien distinguer du collaboratif), ils opèrent à la marge des ajustements dans le système collectif mais ceux-ci sont de l’ordre de l’implicite, du non-dit. Dans le cas du collaboratif, le groupe est pensé comme une source et une ressource générant une activité commune. L’activité et le produit de l’activité doivent être paramétrés, la négociation est donc centrale. Dans l’imaginaire du collaboratif il y a l’hypothèse qu’on fonctionne sur des prescriptions avisées, ce qui ne doit pas être confondu avec un travail prescrit par l’enseignant et réalisé ou pas. On débouche donc sur des questions de pouvoir et de contrôle.
Un certain nombre de paramètres sont remis en jeu lors du passage du collectif au collaboratif. Il convient d’examiner les modèles de l’activité qui sont en présence. Partage-t-on des expériences, des approches et des raisonnements, des connaissances, des questionnements ? Les régulations sont-elles explicites ou tacites ? Dans un travail collectif les pauses café peuvent suffire aux régulations, qui se font alors de manière tacite. Le collaboratif introduit un mouvement vers l’explicite. Mais il faut noter que, quand les règles semblent stabilisées, on voit se créer une nouvelle boucle et d’autres comportements se génèrent. Un troisième élément apparaît : il convient de savoir à quoi servent tous ces ajustements, en quoi ils sont nécessaires aux apprenants.
E. Delamotte souligne un dernier aspect. Dans la transmission des savoirs il y a aussi des aspects créatifs. Il ne s’agit jamais d’un simple transfert ou d’un simple partage. Il y a manipulation des savoirs, d’où des distorsions, des simplifications (ce qui amène au problème de l’autorité pour remettre les choses en place), et ceci peut aussi être un enrichissement.
Constatant que le collaboratif est aujourd’hui très valorisé, se pose la question de savoir quel type de groupe se constitue, quel type de communauté. On peut considérer que l’on a actuellement un spectre qui va de la communauté de savoirs à la communauté épistémique en passant par la communauté de pratiques. Dans le cas de la communauté de savoirs on a des intérêts communs mais chacun gère son apprentissage et l’usage des savoirs acquis est le fait de l’individu, la médiation des pairs est faible. Les échanges existent mais ils sont souvent diffus et informels. C’est l’individu qui prime. On ne fait pas le pari que le collectif apportera plus.
Si l’on observe la communauté de pratiques, on remarque l’importance de la réciprocité qui se pense en fonction d’une activité commune : le groupe prime sur l’individu. L’activité commune impose des processus de délibération et de décision pour rendre le groupe fonctionnel. A la différence de la communauté de savoirs, la centration n’est pas sur un patrimoine utilisé mais sur le fait qu’on qualifie, qu’on codifie. Il y a acquisition et codification.
Dans le cas de la communauté épistémique, le partage des savoirs ne va pas vers une finalité nécessairement définie. Il existe un processus de création dans des espaces où l’objectif à atteindre n’est pas forcément clair. La création devient centrale dans le processus collaboratif. On accepte les différents états de la connaissance : savoirs stabilisés, en train de se mettre en forme, en émergence. Les régimes du savoir sont en mutation. Socialement on s’aperçoit de plus en plus que le savoir, les connaissances ne sont pas un stock, mais qu’il existe des logiques de flux, de remise en forme de ces savoirs. Le savoir est de plus en plus représenté comme un flux. On va pouvoir percevoir les effets de ce phénomène sur les systèmes éducatifs, qui sont actuellement encore dans des logiques de transmission de contenus avec utilisation individuelle ultérieure. On va désormais travailler plus sur les compétences génériques pour que les individus puissent travailler sur la modification des connaissances. Les rôles d’expert et de novice ne sont pas figés. La connaissance est de moins en moins dans le cogito cartésien, on insiste sur le processus de rectification pour faire émerger la connaissance (voir Bachelard et les savants à l’école les uns des autres). Le respect du savoir n’est plus le même qu’autrefois.
Il existe un danger d’enfermement dans l’idée d’une communauté de pratiques. Dans le collaboratif tout peut être fait de manière instrumentale, on fait des choses extraordinaires mais le dépassement n’est pas toujours pensé : il y a quelque part une fermeture. Les communautés épistémiques doivent garder une posture d’ouverture. Il faut être conscient du fait que dans les communautés on peut observer des formes de niches "fusionnelles".

Présentation de Marie-Noëlle Lamy, Open University, Grande Bretagne : "Conversation orale synchrone par petits groupes avec écrans partagés : perspectives pédagogiques et technologiques""


Marie-Noëlle Lamy résume ainsi son exposé. La fuite en avant technologique complexifie le travail des pédagogues. A peine des usages commencent-ils à se stabiliser avec certains outils (courriel, forums, par exemple) qu’apparaissent déjà des outils de génération ultérieure. L’une des dernières innovations, pour les langues, rend possible la conversation orale synchrone par petits groupes avec écrans partagés. Reste à inventer une pédagogie qui convienne à ce nouveau dispositif et à former les tuteurs qui la mettront en œuvre...
L’outil qui sert de référence à l’exposé est le collecticiel audiographique Lyceum développé à l’Open University. Les outils sont communicatifs (clavardage, salles, foyer, café...) et collaboratifs (organigramme, tableau blanc). Techniquement le logiciel permet de faire travailler douze personnes simultanément, en fait les sessions ont fonctionné avec deux ou trois participants.
Les avantages pédagogiques qui sont soulignés sont les suivants : la langue est utilisée en environnement "réel", il y a une facilité de communication entre apprenants, la situation transforme l’expérience de l’utilisateur en apprentissage expérientiel (l’apprenant autour de la technologie), il y a socialisation. L’inconvénient pédagogique est une surcharge cognitive.
Pour la collecte de données des échantillons d’apprenants et d’enseignants ont été observés pendant leur travail devant l’ordinateur. Il y a eu observation en ligne en grandeur nature. Les instruments de la collecte ont été des enregistrements, des journaux de bord des enseignants et des apprenants, des productions d’apprenants et des échanges entre apprenants.
Deux tâches sont apparues bien adaptées à Lyceum : le jeu de rôles et la simulation globale. Pour le jeu de rôles, on commence par une réunion plénière de présentation et de choix des rôles. Dans la phase suivante les apprenants travaillent avec leurs rôles. La dernière phase est une plénière de mise en commun. La simulation globale, quant à elle, peut durer longtemps et permettre ainsi une socialisation. Ces deux tâches permettent de répondre aux objectifs fixés au départ (apprentissage constructiviste en particulier).
Je relève qu’a été soulignée l’importance de l’autonomie qui se développe quand les étudiants travaillent en sous-groupes (compétence fonctionnelle, linguistique, socioculturelle, institutionnelle).
Parmi les conclusions de l’expérience il faut garder à l’esprit l’importance du temps de préparation (la phase d’adaptation à l’outil avant le début du travail effectif a été d’au moins un mois), les problèmes posés par la non-ponctualité des étudiants, l’intérêt qu’il y a à valoriser les inévitables incidents de parcours en les commentant.