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Littératie numérique et didactique des langues et des cultures - Lidil - Numéro 63 - juin 2021. Date limite pour les propoositions : 20 janvier 2020

 

Responsables : Violaine Bigot, Université Paris 3, Christian Ollivier, Université de La Réunion, Thierry Soubrié, Université Grenoble Alpes

À la fin du siècle dernier, la notion de littératie, dont Fraenkel et Mbodj-Pouye (2010) relèvent en 1883 une première occurrence, en anglais, dans le Chambers dictionary, a suscité un grand intérêt dans divers champs des sciences humaines (sciences de l’éducation, sciences du langage, didactique, sociologie, sciences de l’information et de la communication). Elle s’est, entre autres, développée pour penser les apprentissages et les pratiques liées à l’écrit, au-delà des apprentissages initiaux et techniques de l’écriture et de la lecture, auxquels on réserve généralement le terme « d’alphabétisation ». Si dans certaines définitions, la littératie est réservée au domaine des « compétences », elle englobe le plus souvent l’ensemble des « pratiques », ou, pour reprendre la définition que donne l’OCDE en 1995 : « la façon dont les adultes utilisent l’information écrite pour fonctionner dans la société » (Statistiques Canada, OCDE, & UNESCO, 1995, p. 15).

Hébert et Lépine (2012) ont analysé 38 définitions de la notion collectées dans la littérature scientifique francophone. Ils ont identifié, au-delà de la diversité des définitions, dix « valeurs ajoutées » par le terme. Leur étude révèle entre autres que la notion de littératie permet de penser « les objectifs et enjeux personnels, professionnels, socioculturels liés à l’appropriation de l’écrit » (p. 35). Elle se retrouve donc au coeur des réflexions sur l’exclusion sociale et sur les relations entre individu et société. Les deux auteurs constatent que « la littératie retient l’attention des chercheurs parce qu’elle touche le développement intégral de la personne dans une visée émancipatrice que le savoir lire-écrire de base n’a pas toujours » (p.16). Par ailleurs, ils notent que la notion de littératie permet d’inclure, au-delà de la question des compétences et des pratiques, celle des représentations et des attitudes des locuteurs, auxquels elle permet de s’intéresser dans une perspective d’apprentissage tout au long de la vie. Enfin, la notion de littératie invite à penser le développement des compétences langagières en prenant en compte la diversité des contextes et des supports de socialisation langagière. Elle invite notamment à dépasser l’opposition ancienne entre écrits dits « littéraires » et écrits dits parfois « ordinaires » et à penser l’articulation entre les compétences et les pratiques relevant de la communication orale et celles relevant de la communication écrite.

Les « pratiques de littératie » (Street, 1995), telles qu’elles se déploient dans des « contextes numériques » (Lacelle, Boutin, & Lebrun, 2017), s’inscrivent naturellement dans cette conception étendue du lire-écrire dans laquelle ce qui se joue avant tout c’est le développement de la personne, de son identité et son intégration dans la société. Tandis que l’ouvrage de Gilster (1997) mettait l’accent sur la dimension cognitive de la maîtrise du numérique et l’importance d’une compétence informationnelle critique permettant à l’individu non seulement de comprendre, mais surtout d’évaluer l’information trouvée en ligne, des évolutions se dessinent dans la manière d’appréhender la littératie numérique (encore appelée « computer literacy », « ICT literacy », « eLiteracy », « new litteracies », « littératies du 21e siècle », « literacies of the digital »). De façon générale, au fil des nombreuses définitions données par les chercheurs (Aviram & Eshet-Alkalai, 2006 ; Bawden, 2008 ; Beetham, 2015 ; Buckingham, 2010 ; Eshet-Alkalai, 2004 ; Eshet-Alkalai & Chajut, 2009 ; Goodfellow, 2011 ; Jisc, 2014 ; Lankshear & Knobel, 2008, 2011 ; Martin, 2008 ; Martin & Grudziecki, 2006), on voit se profiler une dimension sociale de plus en plus prégnante et un intérêt croissant pour le développement d’une littératie numérique qui permette aux futurs citoyens d’avoir un rapport critique avec le numérique, mais aussi de comprendre et participer aux sociétés numériques plurielles, locales et globales.

Cette évolution s’est faite en deux mouvements. Après l’émergence des « nouvelles » technologies, l’intérêt de la recherche s’est surtout porté sur la façon dont l’utilisation du numérique pouvait contribuer à aider les apprenants à développer les différentes dimensions de la littératie, notamment les compétences de compréhension de l’écrit, les compétences d’écriture (orthographe, ponctuation, révision, etc.) et le développement du lexique (Moseley et coll., 1999 ; Scrase, 1998 ; Segers & Verhoeven, 2002). Au Canada, Lebrun, Lacelle et Boutin (2012) regrettent, de leur côté, que la prise en compte du numérique dans la réflexion didactique se réduise à une formation technologique. Et lorsqu’une approche critique de l’information est proposée, elle se limite à un travail superficiel « d’identification et de validation des sources ». Dans un deuxième mouvement, des études se sont intéressées à la spécificité de la littératie numérique en identifiant notamment les nouvelles littératies que des apprenants de langue développent à travers leur participation en ligne, dans ce que certains nomment les « digital wilds » (Sauro & Zourou, 2019). Ces recherches, portant notamment sur les sites de jeux en ligne, de fanfiction et plus largement de fandoms, ont commencé à dessiner un panorama des nouvelles littératies et des apports que la participation (hors situation formelle d’enseignementapprentissage) à ces échanges numériques représente en termes d’agentivité, de développement de l’identité, du positionnement des apprenants en tant qu’usagers de ces sites et membres de leurs communautés (cf. par exemple Black, 2009 ; Bigot, Maillard-De La Corte Gomez, & Lambert, 2016 ; Hannibal Jensen, 2019 ; Lam, 2000 ; Sundqvist, 2019 ; Thorne & Black, 2011, 2007 ; Yi, 2013). Ces travaux demandent à être poursuivis et étendus à d’autres formes de participation pour mieux appréhender la spécificité de la littératie numérique dans le domaine de l’enseignement-apprentissage des langues et les apports de cette notion à la didactique des langues (Dudeney, 2011 ; Dudeney & Hockly, 2016 ; Dudeney, Hockly, & Pegrum, 2013). En effet, il existe encore très peu de recherches et compte-rendus d’expérience montrant comment il est possible de tirer profit des résultats de ces études pour les pratiques d’enseignement-apprentissage et quels peuvent être les atouts concrets et les limites de pratiques impliquant la participation d’apprenants à des sites participatifs dans le cadre d’un enseignement-apprentissage formel (Minkel, 2015 ; Ollivier, 2018 ; Sauro, 2017 ; Sauro & Sundmark, 2016 ; Sockett & Toffoli, 2012).

La notion de littératie numérique donne aujourd’hui lieu à une réflexion beaucoup plus large qui croise celle de citoyenneté numérique. Cette notion, telle qu’elle a été définie dans la revue de littérature des années 2000 à 2017 élaborée par Frau-Meigs et coll. (2017, p. 11-12) englobe : • « la capacité de s’engager de manière efficace et positive dans les technologies numériques (création, travail, partage, socialisation, recherche, jeu, communication et apprentissage) ; • participer activement et de manière responsable (valeurs, compétences, attitudes, connaissances et compréhension critique) dans les communautés (locales, nationales, mondiales) à tous les niveaux (politique, économique, social, culturel et interculturel) ; • être impliqué dans un double processus d’apprentissage tout au long de la vie (dans des cadres formel, informel et non formel) ; • et de défense sans faille des droits de l’homme et de la dignité humaine. » Abdallah-Pretceille (2017) a bien montré que dans nos sociétés culturellement diverses, l’exercice de la citoyenneté est étroitement lié au développement de compétences à participer à des situations de communication interculturelle. La citoyenneté numérique ne fait pas exception, bien au contraire, puisqu’elle se développe dans des espaces où la rencontre avec l’altérité, la découverte de nouveaux espaces de socialisation et la participation à de nouveaux groupes sociaux ne tiennent qu’à un clic. Mais, comme le rappelle Abdallah-Pretceille, la notion de citoyenneté est toujours « relative à ses conditions d’émergence » (p. 108). Pour appréhender la notion de citoyenneté telle qu’elle émerge dans le champ du numérique, l’une des spécificités de l’espace numérique qu’il faut prendre en compte est le rôle crucial qu’y occupent les pratiques langagières : tous les échanges, même les plus spontanés sont susceptibles de laisser une trace, d’être reproduits et/ou commentés ultérieurement. On comprend dès lors que la notion de littératie numérique apparaisse au coeur des réflexions sur l’exercice de cette citoyenneté numérique à laquelle l’école doit former ses élèves. Aucune didactique ne peut aujourd’hui faire l’économie du tournant numérique. Cela semble particulièrement vrai des didactiques des langues première et seconde. La socialisation langagière des apprenants passe entre autres par leur participation à la « vie numérique » (Soubrié, 2014). Si les institutions éducatives constituent un espace protégé pour construire des apprentissages « hors du monde », à l’abri de ses « fureurs » (Maulini & Perrenoud, 2005), elle ne peut pas ignorer ce qui se passe dans le monde, d’une part, parce que les élèves qu’elle accueille « apportent » ce monde avec eux dans l’école et, d’autre part, parce que sa mission est de préparer les élèves à être des citoyens de ce monde, et notamment de ce monde numérique.

Ces réflexions nous amènent à poser les questions suivantes : dans quelle mesure le tournant numérique modifie-t-il les pratiques d’enseignement et les pratiques d’apprentissage ? Comment la didactique des langues peut-elle s’approprier la notion de littératie / citoyenneté numérique et articuler voire redéfinir ses objets de manière à y inscrire les pratiques de littératie personnelles des apprenants ?

Les contributions pourront toucher tous les niveaux d’enseignement et d’apprentissage qu’il s’agisse de contextes dans lesquels la langue enseignée a le statut de langue première ou de langue seconde. Elles s’inscriront dans un des trois axes suivants :

Axe 1 : Description et analyse de pratiques de littératie numérique

Ce premier axe s’intéresse à la description et à l’analyse de pratiques de littératie sur internet, comme l’écriture et la publication de récits autobiographiques, de fan fiction, de blogs ou de vlogs, la participation à des réseaux socionumériques et plus largement à des échanges en ligne, dès lors que ces pratiques présentent des caractéristiques susceptibles d’intéresser l’enseignement-apprentissage des langues. La socialisation langagière des élèves, notamment la socialisation entre pairs, se développe en grande partie dans des espaces numériques. Internet est un lieu central de rencontre avec l’altérité et avec la diversité culturelle et linguistique. Comment se caractérisent ces pratiques langagières ? Quelles sont leurs spécificités ? Dans quelle mesure témoignent-elles de formes de socialisation susceptibles de favoriser le développement des compétences langagières de leurs participants ?

Axe 2 : Quelle continuité entre les pratiques numériques personnelles et l’enseignement-apprentissage des langues ?

On dispose encore de très peu de recherches portant sur des expériences d’intégration en classe de pratiques numériques qui appartiennent à la sphère personnelle des apprenants. S’appuyer sur les pratiques ordinaires de socialisation langagière numérique des élèves pour donner du sens aux apprentissages scolaires constitue une voie explorée par de nombreux enseignants mais encore peu documentée (voir cependant (Brunel & Petitjean, 2018)). Les articles soumis dans cet axe rendront compte de pratiques didactiques s’appuyant sur « le déjà-là des pratiques d’écriture numérique » (Penloup, 2017), sur les pratiques numériques ordinaires des apprenants, pour développer de nouveaux savoirs et savoir-faire et construire des activités didactiques. Ils pourront traiter également des représentations, pratiques déclarées et attitudes des acteurs éducatifs.

Axe 3 : Littératie numérique et négociation des pratiques langagières et des identités

Dans l’espace numérique, la question de la négociation est centrale, aux différents niveaux que distingue Kerbrat-Orecchioni (2005) : le niveau organisationnel (négociation de la langue de l’interaction, du genre ou type d’interaction, du cadre participatif, des modes de circulation de la parole, etc.) ; le niveau du contenu et des formes (négociation des thèmes de l’échange, du choix des mots et de l’interprétation des énoncés, des activités...) ; le niveau des identités et de la relation interpersonnelle (négociation des catégorisations, des rapports de place, du degré d’intimité avec le partenaire...). Reconnaître les codes d’une communauté, se les approprier, les négocier, comprendre leurs éventuels enjeux de pouvoir, d’exclusion, d’inclusion, etc. constituent des savoir-faire nécessaires dans les situations de communication interculturelle. Quel est le potentiel didactique de ces situations de négociation interactionnelle, observables dans les pratiques de littératie numérique, pour développer la compétence de communication interculturelle (Byram 1997) et au-delà la citoyenneté numérique des apprenants de langue (1 ou 2) ? Dans quelle mesure peut-on considérer que la participation à ces négociations est porteuse d’apprentissages susceptibles de développer la compétence de communication interculturelle ? Dans quelle mesure l’observation réfléchie en classe de telles séquences de négociation peut-elle être porteuse d’apprentissages ? Comment peut-on, dans le cadre d’un enseignement de langue, préparer les apprenants à aller à la rencontre de l’altérité linguistique et culturelle dans les espaces de communication numérique ?

Calendrier

• 20 janvier 2020 : date limite d’envoi des propositions

• Février 2020 : avis d’acceptation ou de refus des propositions (un avis positif aura valeur d’encouragement à soumettre un article, mais ne signifiera pas automatiquement l’acceptation de ce dernier)

• 22 juin 2020 : date limite d’envoi des articles

• Décembre 2020 : retour de l’évaluation des articles

• Fin janvier 2021 : remise de la version finale des articles

• Juin 2021 : parution du numéro

Adresses pour l’envoi des propositions

Les résumés et articles devront être envoyés aux trois adresses suivantes :

violaine.bigot@sorbonne-nouvelle.fr

christian.ollivier@univ-reunion.fr

thierry.soubrie@univ-grenoble-alpes.fr

Informations pratiques

• Les propositions ne dépasseront pas trois pages (bibliographie comprise) ;

• Les articles complets ne dépasseront en aucun cas 40 000 caractères, espaces compris ;

• Les articles pourront être rédigés en français ou en anglais. La version finale de l’article devra comprendre un résumé rédigé dans l’autre langue ;

• La feuille de style et les consignes rédactionnelles se trouvent ici.