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    Autoformation et multimédia    Didactique    Linguistique    Ingénierie de formation

TIC et formation - Références historiques et évolutions

 

1. Intérêt d’un regard historique

Pour ne pas redécouvrir l’eau chaude, par exemple. Pour comprendre certaines références, certaines attitudes. Pour situer certains discours, certains termes.

Le milieu du multimédia, comme avant lui celui de l’EAO, a une fâcheuse tendance à ignorer ce qui a précédé dans son secteur même. Pourtant, un minimum de culture et de références historiques permet de mieux se situer et de situer les pratiques ou objets que l’on observe. La connaissance de certains phénomènes ou courants récurrents évite, par exemple, des étonnements ou des déceptions inutiles. Dans cette perspective, le récent basculement du tout e-learning enthousiaste à un retour à la "salle de classe" (sic) peut prêter à sourire...

Ce regard historique conduit à retrouver des références de base de la didactique des langues. Différents courants et méthodologies : approche communicative, structurale, notionnelle-fonctionnelle, conceptualisation.... Différentes références théoriques : béhaviorisme, référence à une grammaire normative ou descriptive... Retournez à la didactique des langues pour analyser le domaine du multimédia.

2. Quelques produits types : les situer dans le temps, suivre leur évolution

2.1. Les ancêtres

2.1.1. Le tutoriel

(Voir J. Naymark, 1999, "Typologie des produits et des dispositifs", in Guide du multimédia en formation. Retz, pp. 37-41 ; et l’ouvrage AEM8, F. Demaizière & Colette Dubuisson, 1992, De l’EAO aux NTF - Utiliser l’ordinateur pour la formation. Paris : Ophrys)

Le tutoriel classique de l’EAO des années 1970 (et suivantes) correspond à ce que l’on désigne par "apprentissage par instruction". C’est un cours complet, qui propose les informations à retenir, des phases d’application. Le logiciel fonctionne comme un tuteur pour l’apprenant, d’où le nom. Le tutoriel ne nécessite pas, en principe, l’intervention d’un enseignant avant, pendant ou après son usage (ce qui n’exclut pas une telle intervention bien sûr). Le logiciel prend en charge une séquence d’enseignement / apprentissage.

Du point de vue plus technique le logiciel consiste en une suite de séquences du type : présentation d’information, sollicitation de l’apprenant, envoi d’un message par l’apprenant, traitement de ce message, réaction du logiciel à ce message, envoi d’une nouvelle information... La maquette produite par les concepteurs reflètera cet enchaînement de phases : indication du mode d’affichage de l’information, du mode de sollicitation de l’apprenant, traitement des messages de l’apprenant, affichage d’information. Elle précisera tous les liens à établir : si un apprenant reçoit tel message de commentaire à une de ses réponses et qu’il répond pour la troisième fois à la question en cours il passera à un bloc X, où on lui indiquera la réponse attendue par exemple.

Les premiers logiciels tutoriels ont souvent été produits dans la perspective de l’enseignement programmé béhavioriste (voir ci-dessous point 5, attention il s’agit ici d’une programmation qui n’a rien de technique). Les tutoriels ont souffert de cette connotation même s’ils ne relevaient nullement du béhaviorisme, de même que les logiciels d’enseignement souffrent encore aujourd’hui de leur association à un enseignement construit, dirigé, initié par l’enseignant et non par l’apprenant : l’apprenant est "enfermé" dans le scénario préconstruit par les concepteurs.

Un paradoxe aujourd’hui : des interprétations quasi contradictoires. On peut parler de tutoriel dès lors qu’il y a cours, y compris magistral ou expositif. Tout ce qui est cours est "tutoriel", un polycopié "mis en ligne" est donc un tutoriel. Et si ce cours comporte quelques liens permettant d’accéder à des définitions ou à des explications supplémentaires, par exemple, on n’hésitera pas à parler d’un hypertexte, ce qui est contradictoire si l’on se réfère aux concepts d’origine et à l’opposition forte qui a régné entre tutoriel et hypertexte ou navigation (voir plus loin).

On trouvera cette approche dans de nombreux cas où l’on envisage, en général dans les disciplines scientifiques, une forme de trio pédagogique : le cours, à consulter en ligne ; les exercices, la pratique (sous forme d’une simulation par exemple) ; le test (pour contrôler les acquis, à l’entrée ou à la sortie de la séquence, ou même en son milieu).

Un tutoriel est souvent également un logiciel "embarqué", qui permet d’aider à la manipulation d’un autre logiciel qu’il complète donc. Il s’agit alors souvent de simples explications et nullement d’un enseignement. On a franchi un degré de plus pour s’éloigner du scénario pédagogique des premiers logiciels tutoriels.

Evolutions : du linéaire au modulaire. On oppose souvent fortement le produit d’enseignement (typiquement donc le tutoriel au sens d’origine), linéaire, qui prévoit le parcours de l’apprenant, encadre celui-ci (l’enferme ?) dans un scénario pédagogique préétabli et les approches dans lesquelles l’apprenant "construit son propre scénario", a l’initiative du parcours d’apprentissage, peut aller et venir (simulation, navigation, en particulier). La plupart des produits d’enseignement actuels essaient d’échapper aux reproches faits aux produits linéaires anciens en proposant des structures modulaires : l’apprenant peut choisir les modules qu’il souhaite travailler, et naviguer entre modules à sa guise ; néanmoins, à l’intérieur de chaque module, le parcours est souvent relativement linéaire, on propose une progression.

2.1.2. Les exerciseurs

(Voir J. Naymark, 1999, et AEM8)

Comme le tutoriel, ils sont apparus dès les premiers temps de l’EAO. "Drill and practice" béhavioriste (voir ci-dessous) ; exercices répétitifs, plus ou moins mécaniques (la "machine" est utile pour ce qui est mécanique...) ; exercices d’application-fixation plus ou moins élaborés. Dans l’ensemble la coloration est "répétitive" et évoque le béhaviorisme si l’on s’en tient à l’étiquette "exerciseur". La connotation sera donc souvent celle des exercices structuraux en langues.

On observe une évidente facilité par rapport au tutoriel ou à un scénario de cours "complet" : pas de scénario complexe à mettre au point. On a en général déjà des "batteries" d’exercices sous forme papier, on va les "mettre en machine" facilement. Un danger évident : retour en arrière pédagogique, langue décontextualisée. Les tâches prônées par la didactique actuelle relèvent d’autres références en termes de théorie de l’apprentissage sous-jacente. Il sera moins aisé de construire des ressources numériques dans ce esprit. Pourtant des tâches d’application fixation peuvent rester nécessaires et parfaitement adaptées au support informatique pour un travail individuel. Mais il conviendra de rester attentif aux représentations des apprenants ou des parents d’élèves : apprendre une langue c’est réciter des conjugaisons, mettre le participe passé correct, construire des phrases négatives....

A noter que l’on rencontrera des problèmes si on veut donner des explications aux erreurs : puisqu’il n’y a pas eu de "cours" dans le logiciel, on n’a pas donné les termes ou les exemples de référence sur lesquels s’appuyer. Donc en général les commentaires seront plus brefs que dans un tutoriel. Souvent aussi on donnera des rappels de règles, des formes de mémento grammatical. Bien noter la prise de position forte qui peut exister derrière une telle approche : on apprend le fonctionnement d’une forme par consultation d’une "règle". S’il s’agit d’un "simple" rappel, pas ou peu de problèmes mais attention au risque si on considère cela comme un apprentissage. C’est assez antagoniste de l’attitude qui consiste à vouloir faire conceptualiser à partir de l’observation d’énoncés authentiques ou au moins présentés en situation, par exemple.

Attention, un exercice inséré dans une séquence pédagogique (tutoriel ou autre produit) ne constitue pas pour autant un exerciseur. Notez, au passage, que toute activité insérée dans un produit ou une séquence pédagogique n’est pas pour autant un exercice non plus ; il peut y avoir des sollicitations de l’apprenant qui ne sont ni des tests ni des exercices d’application ou de vérification. Dans les approches relevant des méthodes dites "interrogatives", par exemple, ou plus largement dans des approches inductives plutôt que déductives, on commencera souvent par des questionnements ou des formes de sollicitation de l’apprenant pour l’aider à prendre conscience des phénomènes pertinents qui vont être ensuite approfondis, pour le faire participer à la mise en évidence de ce qui est pertinent. 2.1.3. Les tests

Premiers essais d’EAO et, très vite, premiers essais de "mise en machine" de tests : évidente facilité technique.

Aujourd’hui, le test peut être un auto-positionnement de l’apprenant, y compris par un logiciel auquel l’apprenant donne lui-même son évaluation de sa performance, ce qui permet de pallier les insuffisances d’un traitement automatique. Le test est parfois un test diagnostic à l’entrée d’un parcours de formation, permettant à l’apprenant de se diriger (ou d’être dirigé) vers les modules, les ressources correspondant le mieux à son niveau, ses besoins...

Il peut parfois être demandé ou simplement utilisé par l’apprenant à tout moment de son parcours pour se situer.

La génération automatique des items de test permet de diversifier les tests proposés : un apprenant utilisant le même logiciel recevra à chaque fois un test de contenu différent, ou bien un test correspondant au mieux à des critères définis par lui ou par le formateur. Evolutions : le test devient souvent dans des configurations récentes un "quiz", appellation plus "ludique" (encore un terme à examiner soigneusement).

2.2. Périodes de confrontation - contestation. Nouveaux produits des années 1970 et 1980

2.2.1. La simulation

(Voir AEM8)

Dès les années 1970, la simulation vient secouer et contester l’approche "enseignement" de l’EAO de type tutoriel. On veut laisser l’initiative à l’apprenant. Ce dernier entre des données et le logiciel lui fournit le résultat correspondant. C’est l’apprenant qui décide de ce que fait le logiciel. On passe de l’apprentissage par instruction à l’apprentissage par l’action. On retrouve le courant des pédagogies "actives".

On a au départ souvent proposé des simulations "libres" qui voulaient permettre à l’apprenant de découvrir les systèmes sous-jacents au fil de ses explorations. On a dû constater dans un certain nombre de cas que les résultats n’éraient pas à la hauteur des attentes : les apprenants peuvent ne pas avoir spontanément exploré des zones pertinentes et donc s’en tenir à des visions partielles sinon erronées. On en vient alors parfois à des simulations guidées.

Dans les domaines scientifiques par exemple, pour construire une simulation on introduit dans le logiciel un module de calcul qui est capable de fournir "automatiquement" le résultat correspondant au choix entré par l’apprenant. Quand l’apprenant propose des valeurs pour les différentes variables, le logiciel de simulation est capable de construire la courbe correspondant à chaque valeur de X ou Y, par exemple. On pensera également aux simulateurs de vol bien connus. Une simulation est alors un objet informatique complexe.

Il est clair qu’en langues aucun logiciel ne peut simuler un échange "naturel" avec l’apprenant. Il faut proposer des choix de formulations : voulez-vous répondre A, B ou C à votre interlocuteur ? On est, au contraire, au niveau informatique le plus simple, même si on fournit par ailleurs une image vidéo... En langues il existe un usage ancien du terme et de la pratique pédagogique (simulation, jeu de rôle...) en dehors des milieux de l’EAO, il convient donc de faire les comparaisons et les ajustements nécessaires quand on parle de produits multimédia.

Devant l’attrait du terme "simulation", son aspect "authentique"..., certains cherchent à tout prix à présenter leurs productions comme de la simulation, alors qu’il peut ne s’agir que de simples mises en situation, ou de scénarios d’enseignement proposant une forme de présentation suggérant d’envisager un contexte réaliste ("Imaginez que vous êtes à..."). Lorsque vous observez un produit de langue à vous de bien contrôler pourquoi vous utilisez tel ou tel qualificatif.

2.2.2. Logo

Le raz-de-marée initié par Seymour Papert et sa tortue Logo est aujourd’hui bien oublié. L’esprit était, là aussi, celui d’une libération des facultés de l’apprenant accompagnée d’une contestation violente de l’ordinateur "qui programme l’enfant" de l’EAO "classique" ; l’idée de Papert étant de laisser, au contraire, l’enfant programmer l’ordinateur.

On peut, à ce propos, noter que le courant qui consiste à demander à l’apprenant de créer un objet informatisé plutôt que d’utiliser un produit fini, a toujours existé et continue de le faire. On a demandé dans les années soixante-dix aux apprenants d’écrire eux-mêmes algorithmes ou programmes, aujourd’hui on leur demande de créer un site Internet plutôt que de consulter des sites existants. On n’est pas loin de la pédagogie Freinet, découvrir en faisant.

2.2.3. Hypertexte et navigation

Autre vague "libératrice" des capacités d’initiative de l’apprenant avec l’arrivée des premiers logiciels permettant la création d’hypertextes et donc la mise en œuvre de la philosophie navigationnelle telle qu’elle avait été définie bien avant par Vannevar Bush (ici encore voir AEM8 pour des détails). Avec l’utilisation de la navigation dans un hypertexte comme principe de l’apprentissage on est dans ce que l’on appelle parfois l’apprentissage par consultation. Le terme lui-même montre que le problème de la distinction entre information et formation sera crucial.

On constate une rapide évolution du terme, une diversification des pratiques se réclamant de l’hypertexte et / ou de la navigation (la distinction entre l’objet - l’hypertexte, et la philosophie navigationnelle qui lui est attachée n’est pas toujours clairement faite).

On réduit parfois l’hypertexte et la navigation à la possibilité d’avoir une information complémentaire (définition, etc.) à propos d’un document principal qui reste le "noyau" de la séquence d’enseignement / apprentissage. On est alors loin de l’idéal de modélisation de la mémoire associative et de circulation libre, en tous sens, dans un large ensemble de documents aux statuts non hiérarchisés.

(Pour une réflexion sur la structure des logiciels voir les travaux de Didier Paquelin, par exemple l’article publié dans la revue en ligne Alsic en mars 2002 ; vous y trouverez mention des travaux menés sur les difficultés d’apprenants confrontés à une recherche d’information dans un hypertexte ; voir également sur ce dernier point les contributions de Jean-François Rouet dans les deux volumes sur le thème "Apprendre avec le multimédia", Retz 1997 et 2001.)

3. Un trio utile : instruction, action, consultation

On peut garder à l’esprit ces distinctions pour analyser des situations d’apprentissage appuyées sur les TIC.

-  Apprentissage par instruction

On aide l’apprenant à apprendre en lui proposant un enseignement, une forme de cours. C’est typiquement le didacticiel tutoriel de l’EAO classique.

-  Apprentissage par l’action

On demande à l’apprenant de prendre l’initiative, d’agir et d’observer le résultat de ses actions. C’est typiquement le cas des logiciels de simulation.

-  Apprentissage par consultation

L’apprenant consulte des documents, des données pour apprendre. Typiquement le cas de la navigation dans un hypertexte.

4. Références "persistantes"

Le béhaviorisme, de l’enseignement programmé à la PPO.

Les premiers produits d’EAO sont élaborés dans la lignée des livres programmés inspirés des théories de Skinner ou de Crowder. Le béhaviorisme et la technologie éducative des années 1960 marchaient main dans la main, en particulier en Amérique du Nord.

(Pour des détails, voir ici encore J. Naymark, 1999 ou l’ouvrage AEM8.)

Certains auteurs de didacticiels (un terme apparu dans les années 1970) se sont détachés de cette référence (en particulier en France), néanmoins, les associations d’idées restaient courantes. Ceci explique la virulence des attaques lancées par les tenants de la simulation ou de Logo, qui, les premiers, se sont réclamés de Piaget et du constructivisme plutôt que des objectifs, des comportements observables, du stimulus-réponse, du conditionnement... à la Skinner. (Pour une présentation des différentes théories de l’apprentissage liées à l’utilisation des technologies, on peut se reporter à Denis Legros, Emmanuelle Maître de Pembroke & Assia Talbi, 2002, "Les théories de l’apprentissage et les systèmes multimédias" in D. Legros & J. Crinon (dir.) Psychologie des apprentissages et multimédia. Armand Colin, pp. 26-39.)

Aujourd’hui, il est difficile de défendre "de front" le behaviorisme. Il est aussi difficile, en particulier en formation professionnelle, de se détacher des procédures de la PPO (Pédagogie Par Objectifs) qui peuvent sembler utiles de par les clarifications qu’elles permettent mais qui peuvent, certes, relativement aisément verser dans une approche béhavioriste.

On entend parfois de fortes proclamations piagétiennes sur le droit à l’erreur de l’apprenant, le constructivisme pour observer ensuite un encadrement "de fer" de l’apprenant visant à s’assurer que chacun aura bien tout acquis pas à pas et en temps aussi réduit que possible. Essayez de chasser le naturel "magistral" et les habitudes bien ancrées...

5. Approches et courants de pensée récurrents, eux aussi persistants

5.1. L’apprenant (sur)valorisé, qui peut tout apprendre si les pédagogues et la pédagogie ne l’en empêchent pas

On retrouve cette approche et ce discours chez ceux qui ont mis, ou mettent en avant la simulation ou la navigation libres (et surtout pas guidées), chez les tenants de Logo ou du surf sur la Toile, chez certains défenseurs d’une autoformation guidée uniquement par l’autonomie de l’apprenant.

Ce courant, dont l’enthousiasme met en avant les capacités "naturelles" de tout individu à apprendre, se traduit parfois par des formes d’anti-pédagogisme qui peuvent se rapprocher des discours des tenants de l’instruction par contact direct avec la Culture, les grands Auteurs... (voir Alain Finkielkraut, Marc Fumaroli...). Dans un cas, on prône la liberté et l’initiative de l’apprenant plutôt que les guidages et les encadrements systématiques de la pédagogie "classique", dans l’autre c’est l’instruction qui rejette le pédagogisme lié à des approches "éducatives" qui sont accusées de rejeter ou négliger les contenus (voir certains discours politiques français récents...).

On peut également faire le rapprochement avec la fascination pour la Toile et les réseaux, qui permettent aux apprenants de dialoguer "directement" avec les experts du domaine, sans passer par les connaissances, forcément moins complètes, des formateurs.

Dans le même ordre d’idées, on évoquera l’enthousiasme parfois excessif pour la mise en place de forums de discussion entre apprenants, qui vont ainsi pouvoir échanger librement et apprendre les uns des autres. Mais pourquoi ces forums restent-ils souvent désespérément vides ou creux, sauf s’ils sont régulièrement animés et suivis par des formateurs ?

L’expérience semble montrer qu’une survalorisation démesurée des capacités spontanées des apprenants peut aboutir à ne favoriser que ceux qui le sont déjà, par exemple, et conduire à des difficultés non négligeables en terme d’acquisition "efficace" des contenus. Didacticiens, pédagogues ou formateurs font un métier qui n’est peut-être pas inutile...

5.2. Comment pourraient-ils se débrouiller sans nous qui savons à quel point leurs problèmes sont nombreux... ?

Un autre courant, tout aussi tenace, vient de la communauté des enseignants et formateurs, ceux qui se disent, en général, "la base, le terrain".

On relève alors une forte insistance sur les difficultés des apprenants, leur incapacité à résoudre "seuls" leurs problèmes... Seul le pédagogue omniprésent, préparant, encadrant, vérifiant... peut permettre une progression de l’apprenant (voir les demandes d’enregistrement de toutes les actions des apprenant pendant leur travail, par exemple).

Livré à lui-même dans le cas précédent, l’apprenant ici peut être véritablement étouffé, espionné sans répit, materné à outrance et se voir dénier toute marge d’initiative et toute autonomie, ce alors même qu’il dispose d’un outil permettant justement de lui laisser de larges marges de manœuvre et d’intimité.

Note. J’ai délibérément choisi de limiter ici les références complémentaires. Ceci ne correspond, bien évidemment, pas à une bibliographie du domaine.