<:en-tête:>

 

    Autoformation et multimédia    Didactique    Linguistique    Ingénierie de formation

Quelques classiques de l’usage des TIC

Intervention au master 2 de Lyon 2
 

(Le fichier word de ce texte est disponible ci-dessous.)

Vous trouverez ci-après quelques indications sur des usages ou des expériences qui sont souvent mis en avant.

1 Des questions à se poser

Quelques questions à se poser face à des expériences d’utilisation des TIC.
-  Type de scénario, philosophie
-  S’agit-il d’un dispositif, d’une ressource ou d’une activité à insérer dans un dispositif... ?
-  Quels modes d’utilisation, d’insertion dans une formation envisageables ?
-  Rôle des TIC : ressources pédagogiques, échange, information...
-  Les intervenants : enseignant, apprenant +... ???
-  Rôle de l’encadrement (enseignant ou tuteur ou...)
-  Relation enseignant / apprenant
-  Spécificité par rapport à d’autres usages, par rapport à une approche classique en présentiel
-  Aspects mis en avant
-  Type de pédagogie, actuel, ancien ???
-  Points forts, points faibles

2 Recherche sur Internet pour préparer un exposé ou un dossier

Le cas le plus fréquent d’utilisation des TIC aujourd’hui sans doute, en formation initiale et pour des étudiants de niveau moyen ou avancé : facile à mettre en œuvre, ne bouleversant pas les rapports habituels entre enseignants et apprenants. On demande à l’apprenant de faire une recherche plus ou moins guidée ou préparée par le formateur pour préparer un dossier (il peut s’agir d’un dossier constitué collectivement chacun ayant à construire un des éléments du document final qui sera imprimé, mis en ligne...), un exposé oral à faire devant le groupe. Il convient de bien distinguer les cas où l’on fournit la liste des sites à consulter de ceux où la recherche des sites pertinents fait partie intégrante de l’activité. Les prérequis en termes de niveau de langue et de maîtrise de la recherche documentaire sont sensiblement différents d’un cas à l’autre. Il en va de même pour ce qui concerne le degré d’autonomie ou d’autonomisation obtenu ou requis.

3 Cyberquête, cyberenquête, enquête virtuelle

3.1. Une utilisation d’Internet très répandue

La cyberenquête est sans doute aujourd’hui une des activités les plus populaires auprès des enseignants de langues dans le secondaire. Elle offre dans ses versions les plus "simples" en tout cas les mêmes attraits que la recherche sur Internet évoquée ci-dessus.

3.2. Diversité des intitulés

"Nos collègues anglophones ont inventé l’expression "WebQuest" pour désigner une forme particulière d’activité d’apprentissage sur Internet où l’élève cherche les éléments d’information à partir de questions et d’indices, en vue de réaliser une tâche particulière. Nous avons traduit le terme "WebQuest" par MISSION VIRTUELLE. Par contre, on trouvera sur le Web une multitude d’autres expressions comme cyberquête, ou cyberenquête, ou enquête virtuelle, ou enquête-Web, etc." indique Robert Bibeau sur le site de l’école secondaire "Les seigneuries" à la page sur les missions virtuelles.

Il semblerait qu’en France actuellement le terme le plus utilisé soit "cyberenquête".

3.3. Exemples

La tâche peut consister en une analyse critique d’articles de presse, par exemple pour aboutir à un dossier de presse ou à une simulation de débat radiophonique ou télévisé. Vous trouverez d’autres exemples sur le site ci-dessus.

3.4.. Définitions et descriptifs

Un descriptif trouvé sur un site québécois sur la cyberquête :

"Aborder des questions complexes avec les élèves.

Développer des habiletés de travail en coopération chez les élèves.

Créer un contexte permettant aux élèves de comprendre en profondeur un thème complexe.

Créer un contexte d’apprentissage authentique ancré dans la réalité.

La Cyberquête est l’activité Web des activités Web ! Elle permet aux élèves de s’engager dans un processus créatif et intellectuel de haut niveau en les amenant à répondre à différentes consignes, dans un environnement stimulant où l’interdépendance devient la base du travail. Tâche beaucoup plus complexe, la "Cyberquête" propose une façon différente d’aborder un thème, de développer de nouvelles compétences ou de faire des apprentissages plus spécifiques dans un contexte multidisciplinaire et fortement en lien avec les intérêts des élèves. La "Cyberquête" permet aussi d’observer et d’évaluer chez l’élève plusieurs compétences issues des nombreuses tâches à accomplir. On lui demandera de comparer, d’élaborer, de synthétiser et d’émettre une hypothèse afin d’enrichir son bagage de connaissances. De plus, cette activité Web permet à l’enseignant de développer des stratégies en privilégiant le retrait progressif de l’aide au fur et à mesure que l’élève développe ses habiletés. La "Cyberquête" se prête parfaitement à l’élaboration d’un projet de longue haleine" (site de la cyberquête).

Voici une autre citation venant d’un descriptif de sa recherche par Michèle Catroux sur le site des archives du colloque EIAH. "L’expression anglophone « WebQuest », ou « cyberenquête » en français, désigne une forme particulière d’activité d’apprentissage sur l’Internet où l’élève cherche les éléments d’information à partir de questions et d’indices, en vue de réaliser une tâche particulière. La cyberenquête intègre les technologies dans un processus d’apprentissage centré sur l’élève. Inspirée du cadre de référence socioconstructiviste, la cyberenquête guide les élèves vers des ressources sur l’Internet afin de créer des productions authentiques et originales. Transdisciplinaire et transversale, elle sollicite la motivation, l’engagement des élèves, la pensée critique et nourrit la formation des compétences. En outre, elle favorise la pédagogie centrée sur la tâche en instaurant un travail de type collaboratif et ouvre la voie à l’autonomisation et à la construction individuelle des savoirs."

L’idée généralement mise en avant par les spécialistes est que l’important n’est pas tant la recherche d’information par les apprenants que le traitement qu’ils font de cette information. Dans la perspective de l’enseignement / apprentissage des langues on peut, évidemment, insister également sur la recherche d’information dans un ensemble de documents en langue étrangère.

3.5. Une idée de départ ambitieuse, des mises en oeuvre... diverses

On voit que les approches ci-dessus sont ambitieuses. Mais, comme souvent, au fil des usages se mettent en place des pratiques qui sont, de fait, fort éloignées de ces ambitions de départ. De nombreux enseignants parlent de cyberenquête pour de simples questionnaires pour lesquels il faut aller chercher des réponses sur Internet et non pour de véritables missions virtuelles. On pourrait peut-être ranger dans cette catégorie de "simple questionnaire" les activités du site de Franziska Carrrouée et Jürgen Wagner. Il convient de toujours garder son esprit critique et de regarder de près avant d’accepter ou refuser le qualificatif. (Des remarques similaires peuvent être faites pour des termes ou concepts comme hypertexte ou autoformation.)

3.6. Quelques questions à se poser à propos de cyberenquête

-  Quelle est l’activité de recherche demandée aux apprenants ?

Recherche totalement encadrée : tous les sites sont donnés et ils sont peu nombreux (un seul parfois).

Recherche totalement libre : les apprenants décident des sites qu’ils vont parcourir.

Situations intermédiaires : plusieurs sites donnés et les apprenants choisissent où et comment mener leur recherche parmi ces quelques sites...

-  Quelle utilisation font-ils de l’information trouvée ?

Simple réponse à un questionnaire. On est dans la métaphore de la mine, de l’extraction, l’apprenant recherche, dans la mine d’information constituée par Internet, une information qu’il va utiliser telle quelle, il extrait une information utile.

Traitement de l’information pour produire un document personnel ou de groupe. On est dans la métaphore de la transformation : l’apprenant transforme l’information trouvée, il doit donc se l’approprier.

-  Les apprenants travaillent-ils de manière isolée ou en groupe

Autrement dit, y a-t-il une pédagogie du projet de groupe avec un travail collaboratif proposé aux apprenants ou pas ? Est-on dans une pédagogie du travail individuel, entièrement tourné vers une demande de l’enseignant ? Au contraire y a-t-il une recherche du travail entre pairs apprenants avec un enseignant intervenant comme guide, médiateur... plutôt que comme source unique de la tâche et de son évaluation ?

-  Rôle de l’enseignant

Voir ci-dessus.

-  Type de lecture demandée aux apprenants

Lecture "rapide" pour trouver une information précise dans un document (cas de la question précise à laquelle donner une réponse, date de construction de tel monument...).

Lecture en profondeur pour extraire des informations à réutiliser pour un projet de construction d’un document (cas de la revue de presse...).

4 Le projet Tandem

4.1. Description du projet

Tandem s’est développé depuis bientôt 40 ans : un tandem d’apprenants s’aidant réciproquement dans leur apprentissage d’une langue étrangère, chacun désirant apprendre la langue maternelle de l’autre. Un apprenant germanophone apprenant le français s’associera à un francophone apprenant l’allemand, par exemple. Les premières expériences ont eu lieu dans le cadre des activités de l’office franco-allemand pour la jeunesse. Le développement des TIC a conduit à passer d’un travail en tandem en face à face à un travail à distance, utilisant plus particulièrement le courrier électronique, ce qui explique le nombre croissant d’expériences et de références à Tandem.

Le fonctionnement de base peut sembler, au départ, proche du traditionnel échange de correspondance scolaire (le "penfriendship") : deux apprenants de langue échangeant "librement" afin de pratiquer la langue étrangère qu’ils étudient et d’apprendre à connaître la culture d’un pays étranger à travers cet échange. Il s’agit toutefois ici d’un principe beaucoup mieux structuré autour d’objectifs d’apprentissage et visant à offrir de tout autres garanties d’efficacité et de pérennité. Les tandems d’apprenants échangent des messages constitués de trois blocs : une partie dans leur langue maternelle, une partie en langue étrangère, et une partie de corrections du message envoyé précédemment par le partenaire. Cette dernière partie est dissociée de l’échange lui-même pour ne pas brouiller la communication et apparaît en général, en fin de message. On a ainsi typiquement une structure comme celle-ci.

Dear ...

Discussion en langue étrangère sur le sujet en cours

Passage à la langue maternelle pour poursuivre la discussion

Signature de l’apprenant

Corrections On ne dit pas .... mais ....

On ne dit pas ... mais...

Tandem peut concerner des apprenants (adultes surtout) travaillant en dehors de tout cadre institutionnel. Chacun peut s’adresser à l’agence Tandem pour se trouver un partenaire correspondant à ses attentes. Il existe, par ailleurs, un certain nombre de fiches d’activités et de guides (papier ou en ligne) pour aider les apprenants à conduire leur partenariat en bénéficiant de conseils appropriés et de "déclencheurs" de discussion et d’échange.

Quelques exemples : comment organiser les rendez-vous, comment s’y prendre pour corriger son partenaire (pas plus de dix fautes relevées dans chaque message, organisation et classement des erreurs...), comment tenir un "journal de bord" ou un "journal d’apprentissage". Pour ce qui est des suggestions d’activités, on retrouve des activités bien connues par ailleurs, comme "Des mots", qui s’adaptent à Tandem : on donne une liste de mots ou expressions comme "le bizutage", "BCBG", "un sans papier", le francophone explique dans sa langue maternelle, l’apprenant de français langue étrangère partenaire réagit, interroge.... (en français). Il n’est plus besoin de fournir de listes de vocabulaires en langue étrangère pour aider les apprenants, ils feront le travail d’explicitation et de demande au sein du tandem. On voit à quel point une activité peut être une activité de classe au départ mais prendre une toute autre dimension de réalité communicative ici.

Il existe des mises en œuvre de Tandem dans des cadres institutionnels. Des modules Tandem sont même proposés et évalués dans des cursus. Le plus souvent Tandem vient en complément d’enseignements plus classiques mais sa part peut être importante. On voit alors se mettre en place un dispositif plus élaboré. Les institutions prévoient, en particulier, des temps et des fonctions de conseil. Les conseillers peuvent proposer des activités aux apprenants. Ils jouent également souvent un rôle important d’encadrement méthodologique, d’aide au développement de la prise de conscience des formes d’apprentissage et donc de l’autonomie. Des formes variées de rencontres, de regroupements ou d’échanges plus ou moins ponctuels peuvent être proposés pour que les apprenants échangent sur leur mode de fonctionnement, sur ce qui leur a convenu ou posé problème, pour qu’ils observent la manière de procéder d’autres apprenants, qu’ils verbalisent leur perception de leur progression, etc.

Certaines de ces procédures demandent qu’un face à face entre étudiants Tandem soit organisé. Cela est aisé dans le cas d’expériences universitaires impliquant des étudiants faisant une période d’études dans une université étrangère : les étudiants étrangers doivent progresser pour leurs études de physique, commerce..., tandis que les étudiants de l’université hôte doivent apprendre une langue étrangère, celle qui est la langue maternelle de l’étudiant étranger avec qui ils formeront un tandem. On constate, de plus en plus, que des procédures similaires peuvent fonctionner avec un partenariat Tandem à distance, basé sur l’échange de courriers électroniques. Tandem s’est ainsi, récemment, introduit à l’école. On constate alors que l’enseignant introduit dans sa classe un temps de travail en tandem, ou qu’il initie les échanges sur le temps de classe, les encadre puis les laisse se faire en dehors du temps de classe quand les élèves semblent assez "autonomes". Des mises en commun, des échanges à propos du contenu des activités Tandem peuvent être organisés.

Les spécialistes de Tandem insistent sur le partenariat, la réciprocité et l’autonomie de l’apprenant, trois mots-clés de leurs présentations. Une idée de base est, en effet, que chaque apprenant, quand il s’exprime dans sa langue maternelle, sert de modèle à son partenaire. Il lui apporte le concours d’un expert sachant s’exprimer dans la langue, offrir des renseignements culturels et proposer des reformulations. Chaque apprenant peut, et doit, questionner son partenaire sur la langue ou la culture. L’apprenant est donc investi d’un double rôle et il est, à chaque fois, valorisé et poussé à l’autonomie. Il est un modèle pour son partenaire, dont il doit donc observer les productions en langue étrangère, pour sélectionner les erreurs à relever et commenter, en particulier. Il est également un apprenant actif, qui doit observer le discours de son partenaire (dans la langue maternelle du partenaire) pour y trouver de quoi enrichir son propre lexique, les structures qu’il utilise, l’adéquation communicative de son discours... Il doit apprendre à s’auto observer et à observer de plus près sa langue et sa culture pour répondre aux attentes du partenaire. Le tandem d’apprenants prend, par ailleurs, ensemble un certain nombre de décisions : rythme et longueur des échanges, sujets traités, nombre de corrections...

L’aide qui est fournie aux tandems d’apprenants vise largement à développer leur autonomie : regard sur la langue maternelle et la culture d’origine, sur la langue et la culture étrangère étudiées, sur le mode d’action au cours du travail en tandem (et il ne s’agit pas ici de l’action d’un apprenant en situation traditionnelle qui ne fait qu’appliquer des consignes ou exécuter des tâches prescrites par l’enseignant).

L’aspect équilibré des rôles des deux membres du tandem, leur partenariat, doit les conduire à une responsabilisation forte et, donc, à une autonomisation.

(Pour des détails voir Reymond, C. & Tardieu, C. (dir.). (2001). Guide Tandem pour l’apprentissage des langues en binôme dans le secondaire. Rouen : CRDP de Haute-Normandie ou le site e tandem Europa, Brammerts, H. (2001). Ruhr-Universität Bochum :.)

4.2. Deux éléments à noter, le locuteur natif et le carnet de bord

On remarque, avec Tandem, l’introduction de deux éléments que l’on retrouve dans diverses expériences actuelles :
-  un locuteur natif proposé comme interlocuteur à l’apprenant, on parle souvent de locuteur natif référent ;
-  un journal (ou carnet) de bord que doit rédiger l’apprenant pour rendre compte de son apprentissage.

5 Cultura

Dans ce projet, comme dans Tandem, vous remarquerez la présence de locuteurs natifs et d’un carnet de bord.

Voici un extrait d’une interview donnée par Gilberte Furstenberg, qui est à l’origine de Cultura, sur le site de RFI.

"En quoi consiste le projet Cultura ?

Il s’agit de mettre en relation par le biais d’Internet des étudiants français et américains qui suivent respectivement des cours d’anglais à l’université Paris II et des cours de français au MIT. Pendant la durée d’un semestre, ces étudiants travaillent ensemble. Ils comparent des documents juxtaposés en anglais et en français sur le site Internet, les analysent et échangent leurs perspectives dans l’idée de mieux comprendre le point de vue de l’autre et de construire une réelle compréhension de sa culture.

Quels éléments de la culture cherchez-vous à mettre en valeur ou à faire découvrir ?

Le défi que nous nous sommes donnés est de rendre visible et concrète la dimension invisible et abstraite de la culture. Nous voulons faire prendre conscience que certains comportements ont leur racine dans la culture, ce qui explique les différentes façons d’interagir et de percevoir le monde chez l’autre. Cette dimension nous semble plus intéressante que de savoir ce que les gens mangent pour le petit déjeuner ou la manière dont ils fêtent Noël ! Pour faire accéder nos étudiants à cette dimension cachée de la culture, il nous fallait une approche et un outil. Nous avons choisi l’approche comparative car nous pensons que c’est par le biais de la comparaison que l’on peut discerner et faire surgir les caractéristiques d’une culture par rapport à une autre. Et l’outil, c’est l’Internet.

Cultura se manifeste donc sous la forme d’un site Internet commun aux deux universités. Comment fonctionne ce site ?

En arrivant sur le site, les étudiants découvrent un itinéraire constitué d’une série de « modules » qui servent de fil conducteur pour leur travail au cours du semestre. La tâche initiale des étudiants est de répondre à des questionnaires, qui constituent notre point de départ. Il s’agit de questionnaires d’associations de mots du type « quel mot associez-vous au mot « famille » ? », de phrases à compléter du type « pour vous un bon voisin c’est ... » ou encore des réactions à des situations comme par exemple « vous voyez une mère gifler son enfant dans un supermarché, comment réagissez-vous ? ». Ils commencent à travailler sur des questionnaires de mots, puisque les mots c’est l’entrée dans la culture d’une certaine façon. Les résultats des questionnaires sont affichés sur le site et les étudiants peuvent voir ce que leurs collègues ont répondu de l’autre côté de l’Atlantique. Ils reviennent en classe avec un certain nombre d’observations, puis ils partagent ces remarques et enrichissent leurs analyses au sein même du groupe. Après ils se rendent sur les forums, pour en discuter avec leurs collègues européens. Ces forums sont le cœur de Cultura.

On leur propose ensuite de travailler de manière similaire sur des sondages d’opinion, sur des films, sur la presse, et enfin sur les textes importants de chacune des cultures, des textes historiques comme la Déclaration d’Indépendance (« Bill of Rights ») ou la Déclaration des Droits de l’Homme, ou bien des textes anthropologiques, philosophiques et littéraires qui présentent des points de vue américains sur la France, et des points de vue français sur les Etats-Unis.

Comment fonctionnent les forums ? Font-ils l’objet de commentaires en classe ?

Il n’y a pas d’un côté la classe et de l’autre les forums. Ce que je trouve très important, c’est justement le va-et-vient permanent entre les deux, ce sont des étapes complémentaires. En classe, je leur demande de revenir avec des éléments des forums qui les ont éclairés ou, au contraire, qu’ils ne comprennent pas. Parfois, ils choisissent des extraits parce qu’ils les trouvent contradictoires ou parce qu’ils soulèvent un nouveau problème dont ils aimeraient discuter en classe.

Les forums ont en fait une triple fonction. Ils permettent tout d’abord aux étudiants de dire ce qu’ils pensent et d’exprimer leur opinion sur tel ou tel fait. Ils sont aussi utilisés pour émettre des hypothèses et poser des questions à leurs collègues transatlantiques. Et enfin, les étudiants utilisent les forums pour répondre aux questions qui leur sont posées par leurs collègues.

C’est donc là que les étudiants vont échanger leurs points de vue. Il s’agit pour eux de continuer le débat qui a eu lieu en classe, de le relancer et d’y apporter des informations nouvelles. C’est un processus cyclique de questionnement permanent. Ce n’est pas le prof qui leur dit : « voilà comment ils pensent ! , ce sont les étudiants eux-mêmes qui, à la lumière des documents qu’ils analysent et découvrent, et à travers le regard de leurs collègues étrangers, se créent et se constituent petit à petit leur propre compréhension de l’autre, une compréhension qu’ils affinent en permanence.

Pouvez-vous nous donner un exemple ?

On peut citer dans les questionnaires d’associations de mots les réponses données pour le mot « individualism » et « individualisme ». Les connotations sont très différentes dans les deux cultures. Les Américains associent à ce mot des concepts très positifs comme la liberté ou la création personnelle. Les Français lui associent, au contraire, des notions très négatives comme l’égoïsme, la solitude ou l’isolement. Quand les étudiants se rendent sur les forums pour échanger leurs impressions avec les étudiants français, ils essayent de comprendre pourquoi les réponses sont si différentes et cherchent ensemble des explications. Dans le cas de l’individualisme, les étudiants ont fini par se rendre compte que les dictionnaires anglais et français n’associent pas les même valeurs à ce « même » mot. Certains étudiants ont aussi fait l’hypothèse que si l’individualisme est perçu de manière positive aux Etats-Unis, c’est peut-être pour des raisons liées à l’histoire du pays. Ils l’expliquaient par le fait que les premiers Américains ont fait preuve d’individualisme pour se soustraire aux pouvoirs européens et acquérir leur indépendance. Ce n’est qu’un exemple parmi tant d’autres ! Les forums donnent lieu à des débats passionnants. Mais attention, si dans cet exemple, les différences culturelles sont flagrantes, ce n’est pas toujours le cas. Il ne faut surtout pas nier les ressemblances, elles existent et transparaissent.

Pourquoi tous les échanges des étudiants sur Internet se font-ils dans leur langue maternelle respective ?

Il est intéressant de faire écrire les étudiants dans leur propre langue parce que la langue est un grand révélateur dans ce domaine, c’est le reflet de la culture. Nos étudiants observent régulièrement le discours très construit et argumenté des étudiants français ou encore la manière dont ils ont tendance à parler au nom des Français. Ils essayent de rester très objectifs en étant extérieurs à leur propre discours. Les Américains, au contraire, vont parler d’eux et se prendre en exemple pour illustrer leur discours. Mais les étudiants n’écrivent dans leur langue maternelle que sur le site Internet. Les étudiants américains, par exemple, parlent en français dans la classe, et avec les mots des étudiants français, donc une expression très enrichie, et ils écrivent tous leurs devoirs en français. De plus ils doivent lire, comprendre et interpréter sur Internet un français très riche et très authentique.

Et la grammaire dans tout ça ?! Avez-vous des moments pendant la classe où vous faites de la grammaire ?

Bien-sûr ! Ce sont justement ces mêmes extraits de forum qui font l’objet d’analyses linguistiques. On s’en sert pour étudier l’expression de l’opinion par exemple ou encore l’argumentation. C’est parfois moi qui choisis quelques paragraphes écrits par un étudiant français sur lesquels on va travailler. On regarde par exemple l’utilisation du subjonctif par rapport à l’utilisation de l’indicatif, l’utilisation des pronoms ou des temps du passé. C’est de la grammaire en contexte. Je n’ai pas un programme grammatical préétabli, mais à partir de la matière sur laquelle on travaille, il émerge un certain nombre de points qui me paraissent être une très bonne occasion pour travailler sur la grammaire ou le vocabulaire.

Comment procédez-vous pour évaluer les étudiants dans ce cours ?

Habituellement on fait des évaluations sur des connaissances acquises, or là, tout est axé sur le processus de découverte. Comment évaluer un processus ? Je n’ai pas de réponse définitive. A l’heure actuelle, les étudiants doivent tenir des carnets de bord en français pour garder une trace de leur itinéraire, de leurs découvertes et apprentissages et pour noter ce qui reste incompris. De plus, toutes les trois semaines, ils doivent écrire des synthèses sous forme d’essais. Je les note sur la profondeur de l’analyse, mais l’aspect linguistique est aussi pris en compte. Quand ils font des erreurs ils doivent s’auto-corriger."

(Voir également l’article de Gilberte Furstenberg dans LLTJ de janvier 2001, volume 5, numéro 1, pp. 55-102 ou Sabine Levet, 2001, Cultura program at MIT. Egalement un article dans le n° Recherches et applications du Français dans le monde de juillet 2006.)

6 La simulation globale

61. Le principe général

On peut se reporter à l’ouvrage de référence de F. Yaiche (1996). Les simulations globales, Paris : Hachette (voir également le site).

La simulation globale entraîne les apprenants dans un lieu thème (hôtel, île, hôpital, croisière, expédition...) au sein duquel ils vont endosser une identité fictive. On est proche d’un jeu de rôle.

Le temps conseillé par F. Yaiche est d’environ 40 heures (établir le lieu-thème = 5 heures / construire les identités fictives = 5 heures / donner du relief par des traces écrites, des interactions = 20 heures / introduire des incidents et des événements = 10 heures). Il est cependant tout à fait possible de réduire la durée de la simulation.

Ce déroulement s’accompagne de phases où l’on ne joue plus afin d’expliciter un problème de langue, d’éclaircir un point de vocabulaire...

6.2. Simulation globale et TIC - Le fameux immeuble

La simulation globale "L’immeuble" basée sur les travaux de Francis Debyser reste la simulation globale la plus connue. Elle a été mise en oeuvre avec une utilisation des TIC. Vous trouverez une description de ce projet sur le site de l’Epi, rédigée par Monique Perdrillat, qui a animé le projet. Voici quelques extraits.

"Chaque classe a joué le rôle d’une famille, locataire du 109 rue Lamarck à Paris (18ème). Tous les élèves, y compris les américains et les allemands, ont rédigé leurs textes en français. Ils ont raconté ce qui leur arrivait chaque quinzaine, selon le planning prévu. Le professeur animateur d’Ademirnet a joué le rôle de la concierge Yvonne Chopard. Elle recevait par courrier électronique tous les messages venus du monde entier, puis elle les regroupait et les rediffusait à tous les « locataires ». La vie de l’immeuble était très animée et il s’en est passé des choses au 109 rue Lamarck : un baptême chez les Fisher du 6ème, un vol, une pétition contre les mauvaises odeurs des Martin, des histoires d’amour, une grève, et bien sûr des tas de potins... Nous avons aussi imaginé des visages pour nos personnages simulés et par e-mail toutes les (fausses) photos ont circulé ! A la fin de l’année scolaire, nous avons révélé nos vraies identités et présenté nos vraies villes. Cela a été pour nous l’occasion de nous connaître."

Exemples d’activités demandées aux participants. Rencontre des voisins et de la concierge/ les potins a/ Dans l’escalier vous faites un brin de causette. Racontez !

b/ Les murs ont des oreilles : les cloisons sont mal insonorisées. Racontez !

Regardez les fiches d’identité des voisins, et tenez compte de ce que vous avez déjà pu lire sur vos voisins. Imaginez les potins qui peuvent circuler sur chaque habitant et les interventions de la concierge...".

"From : gvincent@mbay.net (J. Vincent H.Morrissette) USA Californie-Monterey Santa Catalina School

Nous voudrions nous plaindre des odeurs qui proviennent de la famille MARTIN. Ces odeurs empestent notre appartement ainsi que tout l’immeuble. Nous songions à envoyer une note à la concierge et, si elle n’y remédie pas, à faire circuler une pétition contre la famille. Nous aurons, bien sûr, à frapper aux portes de nos voisins pour leur demander de signer la pétition. En même temps, nous devrons faire connaissance et apprendre ce que d’autres ont sur le cœur..."

"BIZARRE. Perdu : mon dragon-lézard

Mon dragon-lézard est perdu. Est-ce que vous l’avez vu ? Car c’est vraiment gênant. Il est très mignon, avec des crocs et deux petit cornes sur la tête. Il est vert, et ailé. Il a quatre pieds avec des griffes. Il est curieux, et déprime, alors fermez votre fenêtre, gardez le couvercle des W.C. fermé, parce qu’il pense que c’est un aquarium. Si vous l’avez vu, donnez-moi un coup de fil, s’il vous plaît. Daryne Lefée, USA, Denver. "

6.3. Autres exemples similaires

Il existe d’autres simulations globales utilisant les TIC : l’hôtel, l’entreprise, pour le français des affaires, par exemple. Vous pourrez consulter le site.


Quelques classiques de l’usage des TIC - Intervention de F. Demaizière au master de Lyon 2