<:en-tête:>

 

    Autoformation et multimédia    Didactique    Linguistique    Ingénierie de formation

Michel Moulin

Après une lecture de l’analyse de l’ouvrage de Stéphanie Roussel et Daniel Gaonac’h sur les mythes de l’apprentissage des langues

 
Exemple de parcours possible à partir du titre et du sous-titre d’un article de presse
Première conclusion intermédiaire
Prenons un exemple relatif à l’acquisition de connaissances grammaticales

Après une lecture de l’analyse de l’ouvrage de Stéphanie Roussel et Daniel Gaonac’h sur les mythes de l’apprentissage des langues Voici quelques remarques personnelles relatives à l’ouvrage intitulé L’Apprentissage des Langues qui s’insère dans la collection "Mythes et Réalités" dirigée par André Tricot et écrit par Stéphanie Roussel et Daniel Gaonac’h. Françoise Demaizière en a récemment rendu compte dans un remarquable article de la revue Alsic extrêmement éclairant à partir duquel je vais essayer d’apporter mes propres remarques et analyses fondées essentiellement sur ma pratique d’enseignant d’anglais dans le secondaire (1969-2013) et de formateur dans le cadre des divers instituts de formation dont je faisais partie dans l’Académie de Lyon (MAFPEN, IUFM, CRDP, Rectorat de Lyon) et également dans le cadre du GEPED, groupe de recherche en psycho-linguistique qui m’a permis de rencontrer de nombreux collègues et ami(e)s qui m’ont beaucoup apporté depuis 1995 et cela jusqu’à aujourd’hui. J’ai pu participer à de très nombreux colloques et journées d’étude organisées par le GEPED, cadre et structure dans lesquels les questions abordées dans l’ouvrage cité ci-dessus ont toujours été au cœur des débats.

En premier lieu, il est important d’insister sur le fait que l’enseignement d’une langue étrangère en milieu scolaire ne relève pas du naturel et de l’authentique. IL relève d’activités scolaires et non d’activités naturelles et bien évidemment, l’apprentissage d’une L2 doit se mettre en œuvre en lien avec des objectifs pédagogiques clairement définis. Une fois ce constat accepté, tout doit être effectué par l’enseignant pour que les conditions d’apprentissage se déroulent dans un climat dans lequel l’exposition à la L2 et son appropriation par les élèves s’accomplisse dans une atmosphère qui se doit de favoriser la proximité la plus large avec la langue étrangère. C’est la raison pour laquelle l’utilisation et le recours à la L2, langue-cible, doit être systématique. L’expérience prouve que de telles conditions d’apprentissage en situation de classe réduisent très nettement le degré d’étrangeté de la L2 et favorisent le plaisir que les élèves peuvent rapidement éprouver à s’exprimer dans la langue étrangère aussi bien en production orale qu’en production écrite. Dans cette optique, les élèves sont amenés à jouer de très nombreux rôles dont on peut établir une liste non exhaustive :
-  émetteurs, producteurs et créateurs de langue orale et écrite
-  auto et inter-correcteurs
-  explorateurs de documents
-  émetteurs d’opinions et de points de vue/commentateurs
-  débatteurs
-  observateurs (en particulier du fonctionnement de la langue étrangère)
-  rapporteurs
-  contradicteurs
-  acteurs
-  partenaires et co-créateurs de langue étrangère
-  conceptualisateurs du système grammatical et morpho-syntaxique de la langue étrangère

Il devient, en conséquence, illusoire de penser que seul le rôle de questionné peut donner aux élèves les moyens de construire la langue et il est tout aussi illusoire de considérer que le rôle de l’enseignant consiste simplement à transmettre et à imposer de manière directive des règles normatives dans les domaines grammaticaux, sémantiques et phonologiques.

Pour être capables de jouer tous ces rôles multiples et variés et cela souvent en même temps, il est bien sûr nécessaire d’assurer la construction de langue la plus large possible et cela passe par toute une série d’opérations qui permettent aux élèves-apprenants de devenir de plus en plus autonomes d’un point de vue langagier, opérations sur lesquelles nous allons revenir plus loin.

D’autres conditions tout aussi primordiales doivent présider à la bonne marche de l’enseignement d’une L2 en situation de classe.
-  nécessité de pouvoir disposer de salles de langue organisées en U, disposant ainsi d’un espace ouvert de communication dans lequel les élèves puissent jouer tous les rôles mentionnés ci-dessus et leur permettant de bénéficier d’un décor avenant, propre et agréable.
-  nécessité absolue pour l’enseignant de limiter le plus possible son temps de parole.
-  favoriser par tous les moyens la prise de parole des élèves le plus largement possible.
-  réduire au maximum l’espace entre les documents d’étude et les élèves-apprenants.
-  nécessité en conséquence de ne pas avoir recours à des documents-écrans qui viendraient s’inter-poser entre la classe et les documents étudiés qui font l’objet d’une appropriation collective, en particulier "grilles de lecture ou d’écoute" et autres outils parasites.
-  nécessité indispensable de doter progressivement les élèves de compétences cognitives et méthodologiques indispensables pour s’approprier le contenu des documents auxquels ils sont exposés, ce qui a pour effet de réduire considérablement la charge cognitive qui peut se dresser devant eux. Ainsi, lever les obstacles lexicaux et grammaticaux au préalable et se contenter du seul questionnement est totalement inopérant. Il est primordial de partir des éléments connus et reconnus avant de se préoccuper de ceux qui a priori peuvent au départ rester inconnus ou non-reconnus.
-  varier au maximum les modes de sollicitation (le silence, well, so...). Nous reviendrons plus loin sur ce point très important.
-  multiplier les opérations de création de langue, aussi bien oralement que par écrit (projets divers, ateliers de production écrite etc.)

On peut déjà s’apercevoir qu’il ne suffit pas de dire "Regarder des films en version originale est le meilleur moyen d’apprendre une langue étrangère" pour que tout se passe comme par magie. Il est indispensable d’élaborer un projet didactique et pédagogique dont le but est de doter les élèves d’une méthodologie collective et personnelle leur permettant de s’approprier les documents auxquels ils sont exposés.

Exemple de parcours possible à partir du titre et du sous-titre d’un article de presse

Thème : Street violence, urban delinquency.

Titre de l’article : SHOT ICECREAM MAN ROBBED BY CALLOUS CHILDREN

Subtitle : Adults look on as toddlers loot lollies

1. Découverte du titre seul :

Consigne : Well, have a look at this headline and say what you have understood .Express what you know for sure and what you still don’t know ( très rapidement les élèves peuvent se passer de consigne).

The article is about a man who was shot. He was an icecream man. He was certainly selling icecream in the street. We still don’t know where the event happened. We know he was robbed by children but we don’t know who he was shot by. He wasn’t shot by children. So, we’ll have to discover where the scene took place and who he was shot by. Callous probably has a negative connotation. We’ll have to infer the meaning of callous later when we read more.

2. Découverte du sous-titre. Mêmes consignes

We understand that there were adults at the scene. They just looked on/They didn’t do anything/They didn’t interfere/ They didn’t try to help the victim/ The remained passive/ ...

Consigne : Now focus on the echoes between the headline and the sub-title and focus your attention on the phonemes.

The word toddlers refers to the children...lollies echoes the word icecream.. We discover lots of alliterations in “l” (toddlers, loot, lollies), in “t” (toddlers, loot) and assonances in (u) ( look, loot) ..

Consigne : Now, say what you may expect to read and discover (elements confirmed and new elements). Cette activité peut naturellement être effectuée de manière différenciée avec mise en commun en fin de parcours. Dans cette optique, le volume de langue produite par la classe est sans limites.

Tout ce travail de mise en évidence de faits de base, d’unités d’information simples conduit ensuite à des opérations de reformulation, de complexification des énoncés de base (nuclear elements), à l’émission d’hypothèses de lecture, à des considérations stylistiques (fonction poétique du langage dans le sous-titre), à l’approfondissement de la thématique abordée (passivité des adultes et des témoins de la scène, raisons pouvant expliquer ce type d’attitude si répandue de nos jours, violence urbaine, inconscience des bambins, puis exposition à d’autres documents qui soit témoignent de comportements semblables ou bien d’attitudes d’aide et de compassion à l’égard des victimes d’agression.

En conséquence, ce type de démarche conduit à l’acquisition d’une méthodologie de la découverte du contenu et du sens d’un document d’étude (la suite de la lecture de l’article ne fera que confirmer ce que les élèves auront mis en évidence dans l’analyse du titre et du sous-titre) indispensable pour doter les élèves d’une autonomie progressivement mise en œuvre.

La conclusion que l’on peut tirer est la suivante : plus les élèves maîtrisent leur parcours méthodologique d’appropriation d’un document, plus la charge cognitive se réduit, plus ils se sentent à l’aise dans leur apprentissage et plus ils pourront devenir autonomes en situation authentique de communication ( dans le cas présent, lecture de la presse-papier ou sur Internet).

En ce qui concerne la mise en œuvre d’une véritable combinatoire du langage qui peu à peu se construit, les opérations intermédiaires sont les suivantes :
-  repérages de nature diverse à effectuer à partir de catégories mentales de recherche et d’exploration des documents de support : enregistrements, textes de fiction, articles de presse, images et dessins, tableaux, chansons, films de fiction, poèmes, publicités...
-  les catégories de recherche varient en fonction de la nature des documents de support. Pour la fiction par exemple (nouvelles, romans) le recours aux catégories narratologiques combiné à l’utilisation des outils d’analyse linguistique me paraît indispensable). Les élèves peuvent aussi entrer dans un texte de fiction à partir du repérage des concepts et des notions présents dans le texte ou bien à partir des rôles narratifs joués par les personnages.
-  transformation des repérages visuels, auditifs, écrit, etc. en unités de sens simples qui sont mémorisées
-  reformulation et complexification de ces mêmes unités de sens (de très nombreux énoncés sont susceptibles d’être reformulés même si s’ils ne sont pas par nature équivalents, en particulier sur le plan énonciatif), activités suivies de pauses récapitulatives intermédiaires.
-  mise en évidence progressive des éléments implicites qui vont constituer une nouvelle étape de l’enrichissement langagier.
-  émission d’opinions qui permettent aux élèves de jouer de nouveaux rôles dans la classe et mise en perspective de ces nouveaux énoncés inédits, confrontation , accord, désaccord, débat collectif

Première conclusion intermédiaire

"Regarder des films en version originale est le meilleur moyen d’apprendre une langue étrangère ou bien lire la presse anglo-saxonne est un bon moyen d’apprendre l’anglais " ne peuvent que garder le statut de mythes si l’enseignant(e) ne met pas en place une projet méthodologique d’apprentissage ayant pour objectif l’appropriation et la maîtrise des démarches et des parcours qui sont indispensables pour atteindre les objectifs fixés et pour rendre les élèves, qui deviennent ensuite des acteurs sociaux, à devenir autonomes.

Ainsi, le mythe, véhiculé par des médias peu au fait des réalités, selon lequel les français sont nuls en langues étrangères me paraît faux à condition que les conditions d’apprentissage de la L2 soient très rigoureuses et obéissent aux principes auxquels nous croyons. Les raisons susceptibles d’expliquer cette absence ou ces lacunes de compétence sont multiples :
-  recours très fréquent en situation de classe à la langue maternelle des apprenants
-  monopolisation du temps et de l’espace de parole par l’enseignant
-  recours très fréquent à une approche magistrale et normative pour "expliquer" la "grammaire" , le lexique et la morpho-syntaxe
-  recours en conséquence aux seuls exercices d’application
-  absence d’activités d’observation de la langue et de conceptualisation énonciative.

Bien sûr, la frilosité des médias et le manque d’exposition aux langues étrangères et le poids des groupes de pression peuvent aussi expliquer les difficultés de certains pour s’exprimer en L2.

Prenons un exemple relatif à l’acquisition de connaissances grammaticales

De nombreux professeurs d’anglais du secondaire continuent à traiter magistralement un fait de langue comme par exemple ce qu’ils appellent encore "le cas possessif" en soulignant que le premier terme du génitif en "s" doit être une personne, ce qui est faux. Le N1 peut se rapporter à une personne, à une idée, à un concept, à un objet à condition qu’il ait été ou soit déterminé discursivement ou culturellement. Comment comprendre le mécanisme de ce groupe nominal (N1+’+N2) si les élèves n’ont pas acquis les concepts de thématisation et de rhématisation (présence d’un élément nouveau). La lecture de la presse anglo-saxonne permet de s’apercevoir très vite de la multitude de groupes nominaux N1+’+N2 et cela s’explique aisément. Dans un article de presse, le lecteur se trouve exposé à des éléments qu’il connaît et à des éléments ou apports d’information a priori inconnus. Le génitif en "s" est donc tout naturellement la métaphore, l’emblème linguistique de cette division de l’article. Le lecteur s’appuie sur le connu pour s’approprier les inconnues. Les deux courts énoncés qui suivent se suffisent à eux-mêmes.

Titre d’un article relatif au naufrage d’un pétrolier au large des îles Shetland il y a quelques années : The Wreck of the Braer ( détermination du référent “Braer” nom du tanker), génitif en of.

Premier paragraphe : The Braer’s engines were badly damaged...( impossible d’avoir alors *the engines of the Braer, l’élément nouveau étant “the engines”. On a donc un génitif en “s”.

Autre exemple : Beaucoup d’enseignants d’anglais utilisent le terme de "forme emphatique" qui est très vague et inopérant. En fait, la présence des opérateurs "do", "does", "did ", qui sont accentués dans ce type d’énoncés ( Sujet + opérateur + prédicat) signifie simplement que l’énonciateur conteste un élément pré-construit dans le discours. Les élèves peuvent donc rechercher la nature de ce pré-construit et pourquoi l’énonciateur a décidé de contredire le co-énonciateur. On pourrait multiplier les exemples de ce type qui nous permettent d’aboutir à la conclusion suivante.

L’apprentissage relatif à la maîtrise du fonctionnement de la langue anglaise ne peut être efficace que si les élèves ont acquis de manière non directive et non explicite les outils d’analyse linguistique qui leur donnent les moyens par la pratique et par l’observation de la langue de s’approprier à des fins de réutilisation autonome les grands axes du fonctionnement de la L2 qui ne reposent finalement que sur un nombre relativement limité d’opérations énonciatives. Il est nécessaire de programmer l’acquisition d’une terminologie précise mais l’expérience prouve que cet objectif peut être atteint sans difficultés, étape indispensable pour que l’élève devienne aussi un conceptualisateur et même un linguiste émérite.

Ainsi penser que l’enseignement directif et normatif de règles grammaticales constitue la voie à suivre pour maîtriser la L2 (et bien sûr la L1) n’est qu’un mythe et non une réalité.

Pour l’étude d’un film de fiction en situation de classe, démarche qui conduit logiquement en fin de parcours au visionnement de films au cinéma (situation authentique de communication), les entrées dans le film reposent sur à la fois sur des catégories extra-filmiques (1) et sur des catégories filmiques (2)

1 - systèmes des personnages et rôles narratifs - discours des personnages - évènements - espace et décor lieux, etc.) - thème et genre du film - concepts mis en jeu - structure narrative du film - rôle du spectateur -références culturelles, historiques... etc

2- générique - type de plans - mouvements de caméra - angle de vision/point de vue - bande-son - montage - rapport champ/hors-champ

Plus les élèves maîtrisent ces catégories d’analyse et leur sens et bien sûr leur exploitation quasi-systématique, du moins dans un premier temps, plus la charge cognitive diminue et moins l’on a besoin de sous-titres et plus la peur de ne pas comprendre disparaît et plus le plaisir que le cinéma procure augmente.

Il en de même pour l’exploitation en classe d’autres documents-supports tels que chansons, interviews, dialogues, etc. exploitées en compréhension orale.

L’expérience vécue de ce type d’activités avec, par exemple, des chansons de Chuck Berry telles que Bye bye Johnny ou ‘Reelin’and Rockin’ , Maybeline, Sweet little sixteen montre que collectivement une classe compétente en méthodologie de la CO est tout à fait capable de s’approprier les paroles de la chanson et ensuite de s’intéresser à la bande-son, au thème, à l’humour de ces paroles etc. Une approche qui expliciterait tout le lexique censé être inconnu au départ et se contenterait d’un questionnement directif n’a aucune chance d’aboutir à un résultat probant.

D’autre part, je partage également les très fortes réserves des auteurs de l’ouvrage étudié par Françoise Demaizière et exprimées également par elle-même concernant l’intérêt pédagogique et didactique des neurosciences, des théories (erronées et même fallacieuses à mon avis) d’Alfred Tomatis, des limites de l’apprentissage précoce d’une L2 et de la primauté très répandue qu’il faut accorder aux enseignants locuteurs natifs. Sans verser dans la polémique, il serait nécessaire de relativiser le réel bénéfice que ces derniers peuvent apporter à la qualité de l’enseignement dans le primaire et dans le secondaire. Quant au numérique, il ne peut à lui seul, constituer la panacée susceptible de régler tous les problèmes d’apprentissage des langues étrangères. En conclusion, je reconnais que l’apprentissage d’une L2 en milieu scolaire n’est pas authentique et ne ressemble pas à des situations de la vie courante. Cependant, les élèves-apprenants ont tout à gagner d’un enseignement caractérisé par une méthodologie forte et rigoureuse mise à leur service. Je me rappelle le titre d’une journée de formation organisée en 1975 par Pierre Quilghini, alors IPR dans l’Académie de Lyon, "Les voies de l’autonomie", un stage d’une journée qui se passait tout près des maquis de l’Ain. Il était en fait un visionnaire qui avait compris très tôt que la construction de langue menée de manière rationnelle et progressive pouvait avec l’aide de la réflexion et de la conceptualisation énonciatives, mener nos chers élèves vers l’autonomie langagière afin qu’ils deviennent dans la vraie vie des citoyens heureux de maîtriser et d’utiliser à bon escient et avec bonheur une autre langue que la leur.

Michel Moulin, Professeur d’anglais Honoraire, Ex-formateur à l’IUFM de Lyon, Ex-conseiller pédagogique et Ex-Chargé de Mission d’Inspection. Carrière de 1970 à 2013. Membre du GEPED depuis 1995.