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    Autoformation et multimédia    Didactique    Linguistique    Ingénierie de formation

Approche actionnelle et travail collectif

 

21 mars 2007 - IUFM de Paris

Introduction

Je commencerai tout d’abord par rappeler que la perspective privilégiée dans le cadre commun de référence est, je cite : "de type actionnel, en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donné, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Si les actes de parole se réalisent dans les activités langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine justification."

De cette citation, je retiendrai deux points-clés :
-   Le premier est que la didactique des langues est désormais ancrée dans une visée actionnelle qui dépasse la simple approche communicative. Comme le résume Puren, "dans la perspective actionnelle esquissée par le Cadre européen commun de référence, on se propose de former un "acteur social", ce qui impliquera nécessairement, de le faire agir avec les autres pendant le temps de son apprentissage en lui proposant des occasions de "co-actions" dans le sens d’actions communes à finalité collective."
-   Le deuxième point-clé est celui de l’approche par tâches qui en découle, tâches qui ne sont pas exclusivement langagières, mais qui font appel à l’usage de la langue.

Il est donc nécessaire de s’interroger sur l’intégration de cette nouvelle perspective dans la formation en langue des maîtres.

On sait par ailleurs que la formation des maîtres exige aussi que les stagiaires développent leurs compétences en littératie informatique, ce qui suppose de maîtriser les outils de base, et plus que cela, de réfléchir à l’utilisation de l’outil informatique ainsi qu’au recours à des ressources numériques à des fins d’apprentissage disciplinaire.

Sachant, d’une part, que la formation en langues s’inscrit désormais dans une théorie de l’action sociale, et, compte tenu, d’autre part, de l’instauration du C2i2e, il m’a semblé que la mise en place d’un projet collectif de création multimédia avait désormais toute sa place dans la formation en langues. C’est la raison pour laquelle j’ai proposé plusieurs années consécutives aux stagiaires PE2 de participer à la création d’une ressource numérique dans le cadre du cours d’anglais Langue 2. C’est cette expérience que je vais vous présenter en détail.

1. Présentation du projet et des tâches associées

1.1. Par souci de clarté, il me faut dans un premier temps relater les étapes du projet.

Je commencerai par préciser un point essentiel, à savoir que des locuteurs natifs partageant des centres d’intérêt proches de ceux des PE2 ont été intégrés au projet. En effet, la ressource numérique a été élaborée conjointement par les stagiaires PE2 et des étudiants PGCE de Londres, dans le cadre d’un partenariat que nous avions établi.

Les binômes Français/ Anglais ont ainsi échangé par courriel, autour de thèmes liés à la création de la ressource numérique. Les thèmes abordés ont été :
-   une présentation ;
-   les célébrations en Angleterre ;
-   une journée type dans une école anglaises ;
-   proposition du cahier des charges de la ressource numérique (dont le contenu était lié aux informations transmises par les partenaires anglophones) ;
-   commentaires sur la ressource créée.

A noter que les échanges ont tous eu lieu en anglais car, contrairement aux stagiaires français, la participation des partenaires anglophones ne répond pas à un besoin de perfectionnement linguistique. A ce stade de leur formation, leur objectif n’est plus le développement de la maîtrise de la L2 jugée suffisante, mais son enseignement. Vu sous cet angle, l’intérêt du projet, pour eux, réside dans l’expérience du travail collectif à distance et la réflexion contrastive sur l’enseignement d’une L2 au moyen de l’outil informatique, dont ils peuvent rendre compte dans un portfolio TICE inclus dans leur évaluation finale.

A noter également qu’au final, la ressource créée a été testée avec des élèves de cycle 3 dans le cadre d’un Atelier de Pratique Professionnelle.

1.2. Côté français les tâches inhérentes au projet se décomposent ainsi :

En ce qui concerne les macro-tâches, on note :
-   Macro-tâche de rédaction des courriels aux partenaires du King’s College.
-   Macro-tâche de compréhension des courriels des correspondants.
-   Macro-tâche de production orale : qui consiste à rendre compte avec les membres du groupe-classe, des informations recueillies dans les courriels des partenaires anglophones. Cette macro-tâche correspond à un besoin réel d’échanger, chacun ayant obtenu des informations différentes, utiles à la création collective de la ressource numérique.
-   Macro-tâche de création d’une ressource numérique.

Pour ce qui relève des micro-tâches (élaborées par la formatrice en fonction des difficultés détectées lors de l’accomplissement des macro-tâches), on relève :
-   Micro-tâche de repérage : les blocs-notes. Les stagiaires devaient relever dans les courriels de leurs partenaires anglophones des unités lexicales ou expressions qu’ils jugent utiles ainsi que des items susceptibles de leur poser des problèmes de prononciation.
-   Micro-tâche de remédiation (qui à porté essentiellement sur les temps).
-   Micro-tâche de réflexion phonétique et phonologique.

2. Analyse du projet en regard du Cadre

2.1. Projet et apprentissage de la langue 2

On notera tout d’abord que la tâche de création d’une ressource, contrairement aux autres tâches, n’est pas directement centrée sur la L2. Néanmoins, elle participe à la "mise en scène" d’un apprentissage situé professionnellement et favorise de ce fait l’investissement des stagiaires.

De plus, elle sert de déclencheur à l’ensemble des autres tâches que j’ai présentées, qu’elles soient d’ordre macro ou micro, et elle leur confère un but.

Enfin, elle s’effectue grâce à un travail collectif incluant l’ensemble des participants. Elle s’apparente à une résolution de problème, ce qui est favorable à l’apprentissage.

En d’autres termes, cette tâche inscrit l’apprentissage de la Langue 2 dans une théorie de l’action sociale définie par Leontiev selon laquelle une activité naît d’un besoin et est associée à un motif, une action est associée à un but et une opération est associée aux conditions nécessaires à son exécution. Elle vise l’acquisition linguistique des stagiaires au moyen des tâches réalistes qui en découlent et qui font sens pour eux.

Le projet de création d’une ressource multimédia ancre ainsi l’apprentissage dans une approche socio-constructiviste susceptible de promouvoir l’acquisition de la L2.

2.2. Un apprentissage situé

J’ai précédemment mentionné que la tâche de création multimédia permet de situer l’apprentissage professionnellement. On notera également que le projet tel qu’il a été conçu permet de situer l’apprentissage de la langue 2 sur le plan linguistique et culturel grâce à l’élargissement de la communauté d’apprentissage. Les partenaires anglophones ont en effet fourni un input authentique tant d’un point de vue linguistique que culturel, qui a nourri les échanges en groupe-classe en permanence.

Toutefois, on ne manquera pas de souligner que les échanges entre les partenaires ont tous eu lieu au moyen du courriel. Même si ce mode de communication est teinté d’oralité, il n’en demeure pas moins exclusivement de l’ordre de l’écrit et est donc dépourvu de dimension phonétique et phonologique. L’impact sur l’expression orale est donc à considérer, si l’objectif de la formation est le développement de l’expression orale, ce qui était notre cas dans la mesure où il s’agit là de la compétence dont les stagiaires PE2 ont le plus besoin dans l’exercice de leur profession.

3. Résultats

3.1. Evaluation de la formation

Je préciserai tout d’abord l’évolution de la production orale des stagiaires affiche plus de stabilité que de progrès. (Je préciserai que j’ai évalué cette compétence au moyen des grilles du DCL qui, tout comme le cadre européen, reposent sur une évaluation par la tâche). Mais, comme s’accordent à le dire les chercheurs du domaine, l’évolution de l’interlangue est un processus lent, or nous ne disposions que de trente-deux heures de formation.

Pourtant, la plupart des stagiaires ont eu l’impression que la formation les a aidés à progresser en matière de production orale. Et on lit par exemple les commentaires suivants : "Les échanges oraux étaient spontanés et en rapport avec un projet motivant contrairement aux cours habituellement dispensés en anglais" (Mélyne).

Plus globalement, les points suivants ressortent de l’évaluation de la formation par les stagiaires :
-   L’adéquation entre la formation et leurs besoins linguistiques et pédagogiques
-   La motivation : ils l’expriment en ces termes : "stimulation" ; "envie d’aller en cours" ; "plaisir d’apprendre" ; "envie de progresser". Certains mettent en avant le plaisir d’apprendre l’anglais autrement : "Le cours m’a donné envie d’apprendre l’anglais, et autrement" (Sandrine) ; "Renouer avec une matière qui ne me laissait pas d’excellents souvenirs était le principal obstacle" (Christophe).

Le projet leur a ainsi donné l’occasion d’apprendre l’anglais différemment, au travers d’actes sociaux dotés d’une finalité professionnelle (servis par la création de la ressource numérique), ce qui a été source de motivation pour eux. La formation s’avère ainsi être en rupture avec celles qui leur ont le plus souvent été proposées.

Deux stagiaires indiquent même que ce projet a été un élément déclencheur pour qu’elles partent en stage de trois semaines en Angleterre.

3.2. Redéfinition du rôle des différents acteurs

La participation à un tel projet implique une redéfinition des rôles pour les apprenants et pour le formateur.

Du côté des apprenants, comme le résume De Rozario, ‘‘ la démarche scientifique de projet est considérée comme le meilleur moyen de faire passer [l’apprenant] d’un statut d’agent passif à un statut ‘‘d’acteur-créateur’’’’. (De Rozario, 1997, p. 59)

On notera aussi qu’à l’occasion de ce projet, des compétences autres que langagières ont aussi pu être mises en valeur chez certains stagiaires, ce qui a été source de motivation pour eux. Il importe de compter sur la diversité du public de stagiaires PE2 qui fait apparaître que bon nombre d’entre eux ont désormais une expérience professionnelle préalable, notamment dans le domaine du multimédia ou de la gestion de projet. Il est tout à fait possible d’exploiter ces compétences en ce sens qu’elles peuvent à la fois compléter celles du formateur, et avoir un effet valorisant pour ces apprenants.

Du côté du formateur, il doit prendre en compte qu’il n’est désormais plus le seul référent d’un point de vue linguistique. Il apparaît notamment que les partenaires natifs, par le contrat didactique qu’ils établissent individuellement avec leur binôme français, endossent, à des degrés divers, le rôle de "facilitateurs d’apprentissage" (toutefois, ils ne sont pas des experts de l’enseignement :apprentissage de la langue). Il incombe donc au formateur de gérer la nouvelle communauté d’apprentissage, c’est-à-dire d’identifier le jeu des différents acteurs et de faire en sorte qu’il contribue au développement des compétences linguistiques des apprenants.

Par ailleurs, le formateur endosse le rôle de chef de projet multimédia. S’il n’est pas indispensable d’observer rigoureusement l’ensemble des étapes inhérentes au développement d’un didacticiel, il ne peut néanmoins pas faire l’économie d’une conduite de projet qui comporte une phase de spécifications, une phase de conception (scénarisation), puis une phase de médiatisation. A lui également de coordonner la répartition des ressources, le partage des tâches en fonction des contraintes de temps, de disponibilité des personnes et du matériel, l’élaboration d’un échéancier prévisionnel... A titre personnel, il veillera également à sa propre gestion du temps car comme on le sait, toute entreprise de création multimédia est chronophage. Les compétences à réunir sont multiples et une des difficultés majeures consiste à ne pas proposer un carcan mais un cadre de travail, et à ne pas verser dans le technocentrisme en gardant pour cela présent à l’esprit que l’intérêt de la formation ne réside pas tant dans la création multimédia elle-même que dans les processus d’acquisition langagière qu’elle est susceptible de déclencher.

Conclusion

En plus de son caractère concret et professionnalisant, une telle formation ouvre peut-être aussi des perspectives pour les stagiaires au-delà de l’année de formation elle-même. En effet, "l’agir" proposé offre une ouverture, une possibilité d’échanger sur les pratiques pédagogiques au niveau européen, et débouchera peut-être sur une réponse au besoin de se former tout au long de sa vie, notamment en langue 2, en nouant ainsi des contacts avec des partenaires anglophones ayant des centres d’intérêts et des besoins professionnels en partie similaires.

Autant d’incitations donc à repenser la formation en langues dans le sens suggéré par le cadre européen, en proposant des projets qui incluent l’utilisation de l’outil informatique comme moyen de promouvoir l’apprentissage de la langue 2 à travers l’action sociale au sens large, avec des partenaires dont on étudie la langue et la culture.

J’ajouterai que les TIC permettent de donner toute leur ampleur aux tâches (qu’elles soient d’ordre macro ou micro). Mais nous rappellerons un point essentiel à nos yeux : les tâches se conçoivent en premier lieu en fonction de l’objectif de formation qui corrobore la théorie d’apprentissage retenue. Ce n’est qu’ensuite qu’il convient d’examiner quelles fonctionnalités offertes par les TIC pourront y contribuer. Ce qui signifie que l’objectif d’apprentissage et la théorie qui le sous-tend doivent conduire au choix de la technologie et non l’inverse. Il ne s’agit pas de se laisser éblouir par les derniers développements technologiques, mais plutôt d’en recenser les potentialités, d’émettre des hypothèses sur leur apport au niveau de l’apprentissage des langues dans le cadre théorique fixé, puis d’évaluer cet apport.