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Écriture numérique (2) : la conversion du littéraire ? - Le français aujourd’hui, n° 200, mars 2018 - Date limite pour un descriptif : 15 mai 2017

 

Coordination Magali Brunel & AMarie Petitjean

Argumentaire

Après un premier volume (mars 2017) sur l’écriture numérique interrogeant les liens entre les usages sociaux de l’écriture en ligne et les pratiques de formation de l’école à l’université, Le français aujourd’hui propose d’aborder le sujet en interrogeant la conversion par le numérique de la culture scolaire, en matière d’écriture, d’écriture littéraire en particulier. Il s’agira de voir quelle peut être l’incidence de l’insertion du numérique à l’école et à l’université sur les démarches et dispositifs d’écriture, les formats et les genres pratiqués.

L’éclairage reste celui de la pratique de l’écriture : nous prenons appui sur le fait que la littéracie numérique se particularise par la production de données plus encore que par celle de leur réception (Monod 2013 ; Lacelle et Lebrun 2016) ; nous considérons également, avec S. Bouchardon (2014), que le numérique démultiplie les possibles de la création littéraire, notamment par son « potentiel d’expressivité ». L’écriture littéraire gagnerait, ainsi, à se frotter au numérique. Pour en repérer les éventuelles incidences sur les activités langagières et rédactionnelles des élèves et étudiants, nous proposons de partir non du « déjà-là » des usages extrascolaires (Penloup 2007) et des pratiques « non formelles » (Cordier, 2015), mais d’un habitus des activités scolaires et des gestes professionnels (Bucheton 2009) du professeur enseignant de français ou du formateur dans le supérieur. S’appuyer en effet sur le vécu des enseignants permet d’interroger sous un autre angle les modalités par lesquelles les enseignants s’approprient, s’écartent ou transforment, dans des usages numériques scolaires, les pratiques sociales. Se dessine ainsi la possibilité de distinguer des genres scolaires numériques naissants, recomposant ou non les genres traditionnels (Labbe et Marcoccia 2005), identifiables ou non à des genres propres à l’école (Denizot 2013).

Nous nous proposons d’envisager, dans le domaine de l’écriture, comment le choix de travailler dans la classe au développement d’une littéracie numérique générative ou encore à l’apprentissage d’activités d’écriture littéraire numérique conduit à des modifications des démarches habituelles d’enseignement-apprentissage de la production d’écrits. Depuis le simple transfert des activités du papier au numérique jusqu’à la nécessité d’une requalification (Boullier 2015) des objets, des dispositifs et des démarches, nous invitons les contributeurs à interroger, par la notion de conversion numérique (Doueihi 2011), la stabilité ou la mise en interrogation des conceptions didactiques. Ils pourront en particulier envisager s’il y a, ou non, lieu de parler de conversion de la culture scolaire en matière de représentations d’une écriture littéraire, et plus généralement d’une écriture aboutie.

Trois axes sont envisagés :

-  Axe 1 : Du côté des pratiques L’écriture numérique est-elle enseignée ? Nous nous demanderons si les apprentissages portent sur le code, la production de données, s’ils servent à enseigner la multimodalité ou encore l’énonciation éditoriale (Jeanneret et Souchier 2005). Dans le contexte de l’apprentissage de l’écriture numérique, observe-t-on des distinctions, des prises en compte d’une écriture littéraire, ou, au contraire, identifie-t-on des risques d’un formatage de l’écriture, dans les productions envisagées en classe, du fait de formats et modalités de diffusion imposés par les GAFA (Google, Apple, Facebook, Amazon) ?

Quelles pratiques effectives identifie-t-on ? Quelle didactisation des genres et formats numériques peut-on repérer ? Peut-on parler, dans certains cas, de « scolarisation » de genres, formats ou dispositifs numériques ? Il s’agira d’analyser les compétences effectivement enseignées, en lien avec les autres domaines du français, en lien avec la littérature numérique, en lien avec les pratiques d’écriture traditionnelles.

Quelles sont également les pratiques en formation initiale des enseignants, en formation continue ou en formation de formateurs ? Quelle en est l’incidence sur la construction du profil professionnel ? Le rôle des demandes institutionnelles de certification (C2i2e) sur le continuum de formation pourra en particulier être étudié, ou encore celui des plans académiques ou nationaux (PNF, Rendez-vous des Lettres, Lettres et numérique).

L’étude des pratiques peut déboucher sur la mise au jour de nouvelles situations ou principes didactiques. Quelles sont ces nouvelles modalités d’apprentissage ? Le passage du produit au processus, mis en valeur par la critique génétique et la refondation de l’écriture scolaire (Bucheton 2014 ; Doquet 2011), est-il, en particulier, facilité par le numérique ?

-  Axe 2 : du côté des corpus Qu’est ce qui s’écrit à l’école sur écran ?

Il s’agit, dans cet axe, de s’interroger sur ce que signifie « écriture numérique » à l’école : des textes écrits puis transposés sur écran, l’écriture de textes issus du numérique (mail, tweet), une écriture obéissant à des codes spécifiques à enseigner ? Des productions sur traitement de texte, la mise en ligne de projets d’écriture, la correspondance ou l’échange rédactionnel à distance, des écrits littéraires créatifs, de la littérature numérique expérimentale ? L’on se demandera notamment s’il y a lieu, à l’école, de distinguer les écrits produits, leurs formats, leurs caractéristiques discursives : les écrits d’écran (Souchier 1996) à l’école relèvent-ils de genres, de formats ou de modalités propres au numérique ?

L’on s’interrogera également sur les usages scolaires des écrits natifs du web (Paveau 2015) ; l’utilisation en classe de logiciels de type twitter ou wattpad est-elle pertinente ? Quel avantage présente la déclinaison pédagogique de sites grand public (ex. à la place de twitter : babytwitt ou twittclasses) ? De manière parallèle, nous sollicitons une réflexion sur le formatage de l’activité rédactionnelle par le choix des logiciels (réduction du nombre de caractères, sollicitation du transmedia, codes techno-discursifs de type hashtag, hyperliens, encarts induits de type « à propos » ...).

Du côté des textes officiels, une analyse peut être menée sur leur prise en compte des pratiques d’écriture numériques et les corpus préconisés. Celle-ci pourra être confrontée aux enseignements effectivement réalisés : Quels genres et formats sont effectivement enseignés ? À quelle fin ? Quelle est la place des écrits sociaux, des écrits littéraires, de l’écriture créative, de la littérature numérique ? Identifie-t-on des spécificités selon les niveaux enseignés, les dispositifs d’enseignements (EPI, TPE, cours classiques), les filières ?

-  Axe 3 : du côté des enjeux éthiques, esthétiques et créatifs Quels enjeux l’écriture numérique dans l’espace scolaire soulève-t-elle en matière de développement éthique et esthétique du sujet ? Trois aspects peuvent être dégagés de ce questionnement :

-  Autour des questions du scripteur/ auteur, de con caractère singulier ou collectif : comment la question de celui qui écrit, de l’auteur, de son statut, se trouve-t-elle engagée dans l’écriture numérique au sein d’un groupe classe ? Quelle place accorde-t-on à l’écriture collaborative au sein de la classe ?
-  Autour des écritures contraintes par les formats et les dispositifs : comment la contrainte du format est-elle questionnée par l’école, de la modélisation de l’écriture à celle du détournement créatif ? L’enseignement prend-il en charge les paramètres économiques et politiques du marché de l’industrie numérique ? L’hypertexte est-il appréhendé en production ? L’apprentissage des algorithmes peut-il être transgressif ?
-  Autour de l’ouverture de l’enseignement de la littérature : si écrire avec les ressources numériques, c’est écrire avec différents modes et médias, comment ces nouvelles pratiques scolaires conduisent-elles à explorer les limites du littéraire ? Peut-on faire écrire sur support numérique sans « déborder » de la littérature - de l’objet et des compétences de l’enseignant de français ?

Enfin, on pourra explorer comment certaines notions issues des sciences de l’information et de la communication, de l’analyse du discours ou des digital studies, comme celles de translittéracie ou de communaulecte, peuvent intéresser la didactique de la littérature ou la production d’écrits littéraires.

Bibliographie

BOUCHARDON, S. (2014). La Valeur heuristique de la littérature numérique. Paris : Hermann.

BOULLIER, D. (2015). Les sciences sociales ne jouent plus leur rôle de contre-pouvoir, Le Monde « Culture et idées », .

BRUNEL, M. & QUET, F. (2016). Les ressources numériques et la littérature en classe, entre ambitions présomptueuses et adaptation aux besoins. Recherches, 64, 83-93.

BUCHETON, D. (dir.) (2009). L’Agir enseignant : des gestes professionnels ajustés, Toulouse : Octares.

CORDIER, A. (2015). Grandir Connectés : Les adolescents et la recherche d’information. Caen : C & F Éditions.

DENIZOT, N. (2013). La Scolarisation des genres littéraires (1802-2010). Bruxelles : Peter Lang.

DOQUET, C. (2011). L’Écriture débutante, Pratiques scripturales à l’école élémentaire. Rennes : Presses universitaires de Rennes, coll. « Paideia ».

DOUEIHI, M. (2011). Pour un humanisme numérique. Paris : Seuil, « La librairie du XXIe siècle ».

DOUEIHI, M. (2015). Quelles humanités numériques ? Critique, 819-820, 704-711.

JEANNERET, Y. & SOUCHIER, E. (2005). L’énonciation éditoriale dans les actes d’écran. Communication et langage, 145, 3-16.

LABBE, H., MARCOCCIA, M. (2005). Communication numérique et continuité des genres : l’exemple du courrier électronique. Texto !, vol. X,-3, .

LACELLE, N. & LEBRUN, M. (dir.) (2016). L’écriture numérique à l’école : nouvelles textualités, nouveaux enjeux. Revue de recherches en littératie médiatique multimodale, vol. 3, .

MONOD, J.-C. (2013). Écrire à l’heure du tout message. Paris : Flammarion.

PAVEAU, M.-A. (2015). Conversion numérique et modification épistémologique. Analyser les discours natifs du web (conférence du 15-09-2015). La Pensée du discours, .

PENLOUP, M.-C. (dir.) (2007). Les Connaissances ignorées : approche pluridisciplinaire de ce que savent les élèves. Lyon : INRP.

PETITJEAN, A.-M. & HOUDART-MEROT, V. (2015). Numérique et écriture littéraire, Mutations des pratiques. Paris : Hermann.

SAEMMER, A. (2015). Rhétorique du texte numérique. Figures de la lecture, anticipations de pratiques, Villeurbanne : Presses de l’Enssib, coll. « Papiers », .

Modalités et calendrier

Les propositions de contribution sont à adresser avant le 15 mai 2017 par voie électronique à anne-marie.petitjean@univ-rouen.fr et magali.brunel55@gmail.com, sous la forme suivante :
-  descriptif d’une page maximum, comportant la précision de l’axe choisi et les références bibliographiques convoquées ;
-  le rattachement institutionnel et scientifique du (des) auteur(s) ;
-  un titre explicite ;
-  cinq mots-clés.

Les réponses (acceptation, demande de modification ou refus) seront transmises aux auteurs par les coordinatrices pour le 15 juin 2017.

En cas d’acceptation, les articles rédigés sont à envoyer pour le 15 septembre 2017 et suivront le circuit de relectures organisé par les comités de lecture et de rédaction de la revue.

La publication du numéro est prévue pour mars 2018.