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    Autoformation et multimédia    Didactique    Linguistique    Ingénierie de formation

EAD - F(O)AD - Premiers repères (rapides)

M1P3
 

1. Historique

Trois grandes étapes sont classiquement distinguées :
-  l’enseignement par correspondance ;
-  l’université ouverte des années 1970 ;
-  l’époque des formations ouvertes, hybrides, de la FOAD (formation ouverte à distance) au cours de laquelle l’EAD (enseignement à distance) rencontre les TIC.

Pour les dernières années, on parlera de la vague e-learning, e-formation... puis de celle des plates-formes, des campus numériques, des espaces numériques de travail, des cartables numériques et des bureaux virtuels.

Vous trouverez un résumé de l’historique de la FAD dans l’ouvrage de V. Glikman (2002. Des cours par correspondance au "e-learning - Panorama des formations ouvertes et à distance. Paris : Puf).

2. FAD ou FOAD ?

On parle de plus en plus de FOAD là où on parlait de FAD auparavant. La différence n’est pas toujours aisée à faire, une évolution vers un affaiblissement de l’interprétation originelle similaire à celle du terme "autoformation".

3. Un net changement de perspective

On a eu d’abord une vision "palliative" (cf. Marot et Darnige, 1996. La téléformation. Paris : Puf - Que sais-je ?) : il y avait distance parce que la présence était impossible. Maintenant, au contraire, la distance est souvent présentée comme positive : meilleure adaptation, accès plus facile, plus de flexibilité (réduction des coûts également, bien évidemment, mais c’était déjà le cas dès le moment des premiers EAO).

On passe d’une distance subie à une distance choisie.

4. Présentiel, non-présentiel et distantiel

Toute FAD relève, a priori, du non-présentiel. Par contre on constatera que tout non-présentiel n’est pas forcément de la FAD ou du e-learning. On pensera aux dispositifs basés sur un travail individuel en centre de ressources, par exemple, pour lesquels il semble manquer un élément de terminologie et de référence. On parle parfois de "distance de proximité". De même un apprentissage à partir de logiciels installés sur le poste de travail est-il ou non de la FAD ?

On remarque que, à partir du contraste entre présentiel et à distance, un néologisme s’est créé : le distantiel

5. Quelles distances ?

Il n’y a pas que la distance géographique, spatiale. Il faut également prendre en compte la distance temporelle, qui est fondamentale (temps de retour des copies corrigées dans l’enseignement par correspondance). C’est cette distance temporelle qui est la plus notablement réduite grâce aux TIC.

A envisager aussi les distances : psychologique, sociale, culturelle, cognitive, interpersonnelle...

Actuellement on parle beaucoup de la "distance transactionnelle" pour parler des "facteurs pouvant contribuer à l’écart perceptuel / communicationnel entre l’enseignant et l’apprenant" (Paul Bouchard, dans S. Alava, 2000, p. 69. Cyberespace et formations ouvertes - Vers une mutation des pratiques de formation ? Bruxelles : De Boeck université).

6. Mise en ligne et FAD

Suffit-il de "mettre en ligne" des (notes de) cours, des informations pour faire de la FAD ? Ne pas confondre un dispositif de formation, avec son ingénierie spécifique, et une mise à disposition à distance, en ligne, d’information (toujours distinguer "information" et "formation").

Que peut signifier "mettre en ligne", "mettre à distance" un cours ou une formation ?

7. Formations ouvertes et FAD

Toute FAD n’est pas une FOAD.

"Est-il pertinent de qualifier la formation "à distance" de formation "ouverte" ? Tout d’abord, on peut insister sur l’accessibilité, en considérant comme "ouverte", une formation qui n’impose à l’entrée aucune condition préalable à ceux qui désirent s’y engager. Ensuite, on peut mettre l’accent sur les dispositifs techniques qui permettent d’affranchir les apprentissages des contraintes de temps et de lieux. On peut, enfin, attirer l’attention sur la qualité de l’infrastructure et la logistique pédagogique qui entourent l’apprenant placé en situation d’apprentissage autonome à distance. Mais, en avançant de tels arguments, on se détourne du principe fondamental du concept de formations ouvertes, à savoir : les possibilités offertes à l’apprenant dans le choix et la négociation des différents aspects de sa formation.

En conséquence, le qualificatif "ouvert", juxtaposé à celui de "distance", ne peut trouver sa raison d’être que dans la mesure où les modes d’organisation pédagogique permettent à l’individu de devenir "acteur" de sa formation.

La question du degré d’ouverture, et donc de liberté, accordé par l’institution de formation à distance à travers son fonctionnement et son organisation pédagogique, se situe au centre des enjeux de l’ingénierie des dispositifs de formations individualisées à distance." (A. Jézégou, 1998, La formation à distance : enjeux, perspectives et limites de l’individualisation. Paris : l’Harmattan.)

8. Diversité de la FAD

La FAD est et peut être déclinée sous bien des formes. On évoquera ci-dessous quelques cas de figure ou oppositions qui le montrent.

9. FAD en groupe

Les contacts se font alors uniquement avec des groupes d’apprenants : visioconférence en groupe par exemple. On reste dans le schéma du cours magistral traditionnel dans certains cas. En langues on peut ainsi, par exemple, organiser des contacts avec des personnalités d’un pays dont on étudie la langue : un journaliste de télévision viendra se prêter à un contact avec des étudiants étrangers qui auront préparé cette rencontre avec leur enseignant.

Il peut également y avoir un regroupement temporel des apprenants qui viennent tous travailler à un horaire fixe mais dans des lieux éloignés les uns des autres et qui ont des contacts individuels à distance pendant la séance. Un enseignant peut ainsi intervenir sur le poste de travail de tel ou tel apprenant qui a besoin de remarques par le biais d’un écran partagé. L’échange peut aussi se faire entre apprenants. Certaine plates-formes permettent à des sous-groupes d’apprenants distants de passer un moment dans un espace particulier où ils construisent une réalisation ou essaient de préparer une réponse à un problème posé. Leur proposition est ensuite présentée au groupe et soumise à discussion. (Des expériences de ce type ont lieu actuellement à l’Open University britannique pour les langues.)

10. FAD en individuel

L’apprenant travaille individuellement et entre en contact avec le ou les formateurs, tuteurs... par courrier électronique, visioconférence, téléphone... On rencontre parfois une FAD avec cours particuliers à distance en visioconférence, en particulier en langues. On voit que l’adaptation pour passer du présentiel ou du cours particulier par téléphone à la distance n’est pas aussi grande que dans beaucoup d’autres cas de figure.

11. (Re)constitution d’une communauté d’apprenants

Les chercheurs s’intéressent beaucoup à cette notion de communautés d’apprenants aujourd’hui en conformité avec l’insistance actuelle sur le socio-constructivisme et l’importance des échanges entre pairs apprenants. La communauté peut se construire entièrement à distance sans que les participants se rencontrent jamais en face à face (courrier électronique, forums, visioconférences individuelles...). On peut également créer cette communauté et l’aider à vivre en organisant des regroupements avant ou pendant la formation.

On observera attentivement comment interviennent (ou non) les formateurs ou animateurs. Des projets de recherche pilotes ont vu le jour autour de cette problématique récemment.

12. Les formations hybrides, mixtes ou bimodales

Elles combinent le présentiel et la distance : visioconférence, consultation à distance de cours ou documents divers en ligne, échanges de courriels avec des tuteurs intégrés officiellement dans le temps de formation, forums d’échange... Ces formations semblent souvent mises en avant comme permettant de dépasser certaines des difficultés du "tout à distance" grâce aux occasions qu’elles donnent de rencontres entre membres du groupe et enseignants ou tuteurs. Certains usages comme Cultura relèvent de cette catégorie.

13. Contact personnel en face à face

Toute FAD pose le problème du contact personnel en face à face. Certains considèrent que ce contact est essentiel. Ils défendront donc des formes de formations hybrides. Il faudra alors décider si ce contact doit avoir lieu avant ou pendant la formation, avec quelle fréquence, suivant quelles modalités (cours, tutorat...). Pour d’autres, il est parfaitement possible de faire fonctionner un groupe d’apprenants ou une FAD sans que les participants se rencontrent jamais. La question reste ouverte... On se rappellera que dans certains cas on n’a pas le choix, les participants ne peuvent se rencontrer alors que, dans d’autres, s’il est facile d’organiser quelques rencontres facilitatrices on aurait peut-être tort de s’en priver... On notera qu’un certain nombre de FAD proposent aux participants de remplir une fiche individuelle dans laquelle ils déposent leur photo, écrivent un texte les décrivant...

14. Le présentiel amélioré, avec utilisation des TIC pour communiquer Ce terme est emprunté au rapport Compétice qui liste cinq scénarios d’utilisation des TIC permettant d’aller vers la FAD. Il ne s’agit pas à proprement parler de FAD ni de formation hybride puisque le temps de présentiel n’est pas diminué par rapport au système antérieur. Les TIC sont utilisées pour compléter le "cours" et augmenter les occasions de contact. Entre les séances de groupe les apprenants ont des tâches à accomplir pour lesquelles ils utilisent le courrier électronique, un forum installé sur une plate-forme, un bloc-note (blogue). On peut leur demander de travailler en sous-groupes...

Le formateur dépose sur la plate-forme des documents qui reprennent ce qui a été fait en groupe ou préparent la séance suivante, les apprenants peuvent les consulter, échanger entre eux entre les séances de groupe.

15. Importance des plates-formes aujourd’hui

Les plates-formes sont des logiciels conçus pour accueillir et gérer des FAD. Elles permettent de gérer, sur un seul support, les différents outils ou espaces d’une FAD ainsi que les interventions des différents participants (apprenants, tuteurs, animateurs...).

Les ressources sont en ligne sur la plate-forme. Les apprenants les utilisent comme support de leur travail à distance et participent à un ou plusieurs forums : un forum par chapitre ou activité, un forum général sur l’organisation du parcours de travail ou les problèmes de gestion, un forum de type "café" réservé aux apprenants, par exemple. Certaines plates-formes prévoient des facilités pour des rencontres synchrones entre apprenants ou avec des enseignants, il existe même aujourd’hui des possibilités de rencontres avec échanges audio et plus seulement écrits (à l’Open University en particulier, voir le récent numéro du FDFLM). Galanet propose un exemple de plate-forme de FAD (particulièrement soignée dans sa présentation graphique). Moodle ou WebCT sont des plates-formes couramment utilisées.

16. Quelle pédagogie, quelles méthodologies ?

On peut tout trouver en FAD, aussi bien un cours magistral, expositif, transmis en visioconférence, qu’un dispositif de type autoformation guidée ou une pédagogie de projet par travail collaboratif entre apprenants distants.

Il convient de s’interroger sur la nature des ressources proposées afin de bien contraster, d’une part, des cours, qui sont en fait des formes de polycopiés ou bien des séries de diapositives mises en ligne après avoir été présentées pour illustrer un cours avec, d’autre part, des scénarios plus élaborés, préparés pour susciter l’activité des apprenants à distance et impliquant des échanges fournis synchrones ou asynchrones avec intervention à distance d’un formateur (voir les simulations globales, Cultura....).

On n’oubliera pas les apports des didacticiels classiques sinon traditionnels, des produits ludo-éducatifs, des hypertextes et de la navigation sur la Toile, qui peuvent s’intégrer dans des scénarios de FAD.

On s’interrogera également sur les métaphores proposées à l’apprenant, sur le rôle qui lui est suggéré : reste-t-il un "élève" écoutant la parole du "maître" ou s’engage-t-il dans des démarches qui lui donnent plus d’autonomie et d’initiative ?

17. Enthousiasme et analyses critiques

On peut relever des manifestations d’enthousiasme peut-être excessives de certains.

Pour ce qui est des critiques, certains soulignent le retour à des méthodes expositives ou l’instauration d’une formation à deux vitesses (cas de certaines universités américaines avec deux "tarifs" : tarif plein avec cours en présentiel, accès au campus..., tarif réduit pour les inscrits en FAD).

Ailleurs on critique la réduction des interventions des professionnels de la formation : "tendance à industrialiser la formation et à ne faire appel à l’enseignant que pour sa compétence disciplinaire ou au mieux didactique (...). Les tuteurs, les clubs d’étudiants, les webmasters sont alors là pour assurer la fonction pédagogique" (Séraphin Alava, 2000).

Des critiques aussi sur des approches qui semblent aller à l’encontre de la proclamation générale d’autonomie de l’apprenant grâce à la FAD : "L’observation nous suggère cependant que la programmation stricte des contenus en milieu télématique est devenue un réflexe si répandu qu’il est presque impossible d’entretenir sérieusement la notion d’autonomie accrue pour l’apprenant" (Paul Bouchard, 2000).

18. Industrialisation et rationalisation

Elles semblent inévitables et nécessaires, mais certains soulignent les difficultés. A. Jézégou (1998, p. 107) évoque "une organisation proche du modèle industriel (répartition des rôles et des fonctions, spécialisation des différents acteurs)" avec pour conséquence des "problèmes de communication et de diffusion des informations" et une "impression de "bricolage" permanent et "d’artisanat"".

19. Problèmes de l’accès à la formation

Tous les apprenants ne peuvent avoir à leur domicile le matériel ou les logiciels nécessaires à certaines FAD. Ill faudrait alors leur permettre d’accéder à la formation sans avoir à se déplacer trop loin de leur domicile. Il y a eu des propositions de centres de ressources délocalisés : établissements scolaires en dehors des heures de classe ; maisons du savoir, installées dans des villes moyennes, des villages même et où pourraient se retrouver des apprenants inscrits à diverses formations, cyberespaces...

20. Difficultés à ne pas sous-estimer

On trouve une liste pertinente établie à partir d’un projet d’apprentissage coopératif à distance (une des situations les plus difficiles à mettre en œuvre) dans les Cahiers d’études du CUEEP, n° 43, 2001, pp. 29-37 et p. 178. Voici quelques-uns des points relevés.

Problèmes techniques : accès au matériel informatique ; maîtrise de la configuration technique du matériel.

Problèmes psychologiques : absence de représentation précise de la communication à distance ; insuffisance de motivation pour la FAD.

Problèmes organisationnels et pédagogiques : niveau et degré d’autonomie insuffisant de l’apprenant ; difficulté de constituer un groupe ; difficulté à gérer les divers types d’activités ; difficulté à faire émerger des situations de groupe.

Problèmes liés à la pratique enseignante en cours.

Manque de préparation à la mise en place du travail en FAD.

On n’oubliera pas non plus que les taux d’abandon "habituels" en FAD sont énormes, autour de 60 % en général, parfois plus. Les budgets sont souvent calculés en conséquence : on n’engage que le nombre de tuteurs dont on pense avoir réellement besoin et pas celui correspondant au nombre d’inscrits, par exemple. Est-ce acceptable, viable ?

21. Les intervenants, nouveaux métiers, disparition des formateurs ?

Qu’il s’agisse de dispositifs d’autoformation guidée, de formation ouverte ou de FAD, enseignants et formateurs en particulier voient leur rôle se redéfinir. Rôle moins important (cf. ci-dessus) ? Redéploiement vers de nouvelles fonctions : tuteur, animateur, coach, concepteur de ressources, ingénieur de formation... ? La tendance à "réduire" leur rôle est assez courante : "Les tâches des formateurs hors production pédagogique seraient réduites à la correction des devoirs, à la production de compléments ponctuels, à la participation au jury. Il s’agit donc du travail habituel, diminué des heures de face à face et de préparation des cours" (Cahiers d’études du CUEEP, n° 43, 2001, p. 170).

On constate parfois une grande variété d’interventions : techniques, administratives, pédagogiques, expertes (un expert de contenu), méthodologiques. Ainsi les Cahiers d’études du Cueep (D’Halluin, 2001, pp. 165-170) distinguent un formateur, un animateur, un tuteur méthodologue (qui "pourra relancer le formateur si sa réaction se fait trop attendre").

Ci-dessous le fichier word.


Formation à distance