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    Autoformation et multimédia    Didactique    Linguistique    Ingénierie de formation

Diversité des usages des TIC pour l’apprentissage

 

1 Note préliminaire

Divers documents vous ont déjà été fournis, celui-ci vient les compléter. Vous pourrez y trouver des termes ou des approches que vous ne connaissez pas, ce n’est pas grave ; il s’agit de vous donner quelques points de repère qui pourront vous être utiles aussi pour la suite et en fonction de ce que vous choisirez de traiter pour vos travaux de ce semestre. Vous trouverez, en complément au présent document, un article très intéressant d’Elisabeth Brodin, dans la revue Alsic (volume 5 n° 2, où elle passe en revue la manière dont plusieurs équipes d’enseignants du secondaire ont abouti à des réalisations variées (vous pouvez vous concentrer sur la fin de l’article là où elle décrit les différents "modèles" qu’elle a relevés, le début est un peu plus difficile à lire).

2 Les TIC, de quoi s’agit-il ?

Quelles technologies de l’information et de la communication aujourd’hui à la disposition des enseignants et apprenants de langues ?

Des cédéroms pédagogiques ou non (didacticiels, bases de données, produits culturels, ludo-éducatifs, parascolaires...).

Des sites ou des portails sur la Toile : sites pédagogiques, sites grand public, sites d’information pour enseignants (il faut noter que ces derniers constituent souvent, avec les outils bureautiques servant à préparer des documents distribués aux apprenants, les seules ressources TIC utilisées par les enseignants ou formateurs).

Traitement de texte, correcteur grammatical (aides logicielles à l’écriture) ou autre logiciel existant.

Egalement : des logiciels de "laboratoires de langues multimédia", des logiciels ou systèmes-auteurs pour la création de matériaux pédagogiques (pour Internet, cédéroms, laboratoires de langues)

Les outils plus spécifiques de la formation à distance : dispositifs de visioconférence, courrier électronique (échanges individuels, listes de diffusion...), forums de discussion, outils de clavardage (causette, bavardage, "tchatche"), blocs-notes (blogues), univers virtuels, plates-formes de FAD (incluant forums, clavardage, messagerie, ressources pédagogiques...).

Et aussi les téléphones portables et les baladeurs.

3 Distinctions utiles

Les TIC comme ressources pédagogiques (cédéroms, sites pédagogiques). On est dans l’ordinateur tuteur.

Les TIC comme sources de documents à intégrer dans une séquence pédagogique.

Les TIC comme moyen d’échange (courriel, forums...).

Les TIC comme moyen de publication, de création d’un objet informatique ou non : traitement de texte pour créer un document, logiciels pour créer un site Internet... On est dans l’ordinateur outil.

Les TIC comme moyen de s’informer pour les enseignants.

4 Pourquoi utiliser les TIC ? Pour quoi ?

Les arguments peuvent être de divers ordres.

Arguments pédagogiques  : désir d’individualisation des parcours, de renouvellement des apprentissages, d’enrichissement des environnements proposés à l’apprenant...

Dans tous les cas il peut y avoir une distance entre les arguments de départ et les mises en œuvre effectives, et des tensions entre les arguments du premier décideur (celui qui dirige l’institution ou le service par exemple) et les personnes chargées de la mise en place (les formateurs, l’équipe pédagogique).

Arguments organisationnels : atteindre des publics ne pouvant bénéficier du présentiel, limiter les temps de regroupement obligatoires, proposer des horaires et des lieux plus flexibles...

Arguments politiques : image de marque, économies de personnels espérées, traitement de grands nombres d’apprenants...

5 Quelle approche pour l’utilisation des TIC ?

On entend souvent que les TIC peuvent être introduites, mais... en complément du cours, car elles ne peuvent pas remplacer l’enseignant... (celui qui craint d’être remplacé par une machine ne mériterait-il pas de l’être, disent certains...)

Cette approche courante sur le mode "Les TIC, oui mais..." peut être utilement remplacée par une approche plus positive, celle d’un projet pédagogique qui fait intervenir les TIC.

6 Examiner le projet pédagogique dans son ensemble

Il est important de se donner une vision d’ensemble de ce qui est proposé.

Type de scénario.

Rôle des TIC.

Rôle de l’encadrement (enseignant ou tuteur ou...).

Relation enseignant / apprenant.

Changements (ou non) par rapport à un "cours" classique.

Se rappeler que diverses ressources ou produits peuvent intervenir dans divers dispositifs et se combiner de plusieurs manières. Un même produit pédagogique (numérique ou non), une même activité peuvent s’intégrer à des scénarios différents.

7 Quelques types de dispositifs ou d’approches classiques

7.1 Le présentiel "classique" complété par les TIC

Introduire les TIC "en complément" est ce qui vient le plus souvent à l’esprit. C’est rassurant, aisé à imaginer et à mettre en œuvre.

Un enseignant emmène, par exemple, "son groupe" dans la salle multimédia pour quelques séances. Tous les apprenants font le même logiciel en même temps avec "leur" formateur. L’enseignant habituel, le responsable du groupe, auteur des ressources ou les ayant lui-même sélectionnées pilote l’utilisation des TIC. On a donc la cohérence maximale. La personne présente connaît parfaitement les contenus. Inconvénient : il faut pouvoir mobiliser cette personne, une solution peu économique au vu de la compétence spécifique du concepteur de ressources ou de l’expert qui sélectionne. C’est souvent la solution artisanale typique de l’enseignant ou du formateur qui fait tout lui-même, qui crée son site, ses exercices... On note également qu’il y a peu d’individualisation, tous les apprenants font la même chose en même temps, ils n’ont aucune marge de choix, aucune ou peu d’adaptation à leurs besoins (ils pourront certes utiliser le logiciel de manière différenciée, utiliser plus ou moins les aides...). A noter aussi la nécessité d’avoir de nombreux exemplaires des logiciels, problème réel s’il s’agit de produits du commerce onéreux.

Cette solution est parfois retenue pour des raisons qui ne sont pas les meilleures. Elle est pourtant parfois aussi la mieux adaptée, c’est elle qui permet d’utiliser efficacement tout logiciel demandant la présence d’un enseignant car il propose des activités que ce dernier doit guider .

7.2 Même parcours pour tous mais en partie sans l’enseignant "habituel"

Dans une institution privée ou en entreprise, typiquement, un stage présentiel "classique" propose un complément en centre de ressources multimédia, ce qui permet souvent de faire baisser les coûts. Les parcours restent homogènes : tous les apprenants travaillent sur les mêmes ressources multimédia. Le centre de ressources peut être monodisciplinaire (cas d’une école de langues par exemple) ou non (grande entreprise qui offre des espaces de travail individuels numériques pour différentes disciplines ou techniques)... Le personnel assurant l’encadrement différera selon les cas : spécialiste en langue ou non.

7.3 Le groupe reste "groupé" avec son formateur mais il y a diversification

A un moment donné du cours le formateur propose des activités diversifiées aux apprenants en fonction de leurs besoins. Certains feront de la remédiation, d’autres de l’approfondissement, certains de la grammaire, d’autres de la compréhension de l’oral...

Atouts : diversification, individualisation, toujours une bonne cohérence puisque le formateur responsable est présent à tout moment, pas de risque de blocage puisque le formateur est toujours là et peut intervenir en cas de difficulté.

Limites : on ne tend pas vraiment toujours à une autonomisation maximale des apprenants, on utilise un temps "enseignant" à un encadrement qui n’est peut-être pas toujours nécessaire, on pourrait parfois envisager de mieux exploiter la compétence pédagogique du formateur.

On notera que plus le lien avec le travail de groupe est fort moins la diversification est facile, le plus souvent.

Un exemple intéressant est le cas où l’enseignant s’appuie sur un centre de ressources avec des outils diversifiés. Il peut par exemple choisir un thème de civilisation et proposer à certains de participer à la création d’un dossier commun au groupe en regardant des documents sur Internet, d’autres regarderont des journaux papier, d’autres écouteront un enregistrement audio ou visionneront une vidéo... On fera, en fin de séquence, une mise en commun en groupe.

7.4 Le groupe est divisé en deux sous-groupes grâce aux TIC

Les TIC permettent de proposer des activités en petit groupe.

Une moitié des apprenants travaille sur des logiciels pendant que les autres font de la conversation orale avec le formateur, par exemple.

Atout : on s’appuie sur les TIC pour permettre des activités qui sont facilitées par un nombre de participants plus restreint. On redistribue le temps formateur plus efficacement.

On peut avoir cette configuration avec le groupe travaillant dans un cadre horaire contraint, tout le monde dans le même espace en même temps, à l’horaire prévu pour la formation en langue.

Aussi possibilité, s’appuyer sur un centre de ressources : les apprenants viennent au cours avec le formateur à horaire fixe et imposé une semaine sur deux par exemple, l’autre semaine ils doivent aller à un centre de ressources à l’horaire qu’ils choisissent. On commence ainsi à pouvoir économiser sur le nombre de logiciels nécessaires et on propose aux apprenants une possibilité de flexibilité dans leurs horaires.

7.5 La formation elle-même est divisée en deux parties

Une institution offre un certain nombre d’heures en présentiel, en groupe classique. Le reste est une possibilité d’accès à un centre de ressources multimédia.

Atout administratif : on peut proposer des formations moins onéreuses car le travail en centre de ressources est encadré par un personnel non enseignant, éventuellement uniquement par une personne ressource technique qui n’intervient qu’en cas de difficulté technique et n’a pas de rôle pédagogique.

On peut alors reproduire le cas ci-dessus : un formateur responsable du groupe indique aux apprenants sur quoi travailler, tous utilisent les mêmes produits.

On peut également diversifier les parcours et les individualiser : le formateur responsable du groupe indique à chacun sur quoi travailler au centre de ressources.

Dans les deux cas la continuité est assurée entre les deux parties de la formation.

On peut également dissocier plus nettement les deux blocs de la formation. C’est un cas courant dans les organismes privés. On engage un formateur pour assurer des heures de travail en groupe et on indique aux apprenants que le reste de la formation a lieu au centre de ressources et que pour cela ils prennent contact avec le responsable du centre. Les deux intervenants concernés sont dissociés. Inconvénient : les apprenants ont parfois des indications peu cohérentes ou même contradictoires. On les fait travailler au centre de ressources sur des produits ne correspondant pas aux orientations du travail de groupe.

Un risque important dans cette configuration : une absence de coordination entre intervenants, interlocuteurs de l’apprenant. Premier cas : trop de conseils donnés aux apprenants, les deux intervenants considèrent que c’est à eux de leur dire ce qu’ils doivent faire. Chacun veut être responsable de ce qui se passe au centre de ressources. A l’inverse dans certains cas personne ne se sent responsable et les apprenants n’ont aucun conseil ni guidage. On aboutit à une forme de libre service non intégré à la formation.

7.6 Formation hybride, mixte, bimodale, composite

Une telle formation combine le présentiel et la distance : visioconférence, consultation à distance de cours ou documents divers en ligne, échanges de courriels avec des tuteurs, forums de discussion ou blogues d’échange... On va plus "loin" que le centre de ressources : l’apprenant peut travailler depuis son domicile, son poste de travail ; il peut communiquer avec un formateur ou un intervenant se trouvant dans une autre ville, un autre pays. Vous êtes cette année dans un cas de formation hybride. Un document sur la formation à distance (FAD) vous est proposé par ailleurs.

7.7 Dispositif d’autoformation guidée

Cette étiquette marque d’emblée une orientation pédagogique plus que technique. Elle est aujourd’hui un peu vieillie car la mode est à la formation à distance mais, de ce fait même, elle renvoie à un certain nombre de mises en œuvre qui ont fait leurs preuves. Le dispositif d’autoformation guidée, au sens fort du terme, requiert une ingénierie dont le point d’entrée n’est ni le présentiel ni le groupe ni un "programme" à suivre par tous. L’insistance est mise sur l’initiative de l’apprenant, sa prise en main des choix. Un petit document sur l’autoformation vous est proposé par ailleurs.

7.8 Formation basée sur une "méthode" multimédia

La formation basée sur une "méthode" multimédia du commerce est un cas de figure qui perdure. L’ensemble du parcours de l’apprenant s’effectue sur un seul produit TIC. Cette approche ne correspond plus à ce qui est généralement mis en avant en particulier en formation initiale où l’on préfère s’appuyer sur une multiplicité de ressources diverses (notez la différence induite par une appellation comme "ressource", la plus courante aujourd’hui, par rapport au point d’entrée plus ancien "produit" ou "méthode"). Les directives du ministère par exemple vont dans le sens de ressources "brèves". On entend parler de séquences de 30 mn maximum.

En formation continue ou en centre de ressources le "cours complet" que l’on suit de bout en bout existe encore. Aujourd’hui, des sociétés ayant conçu des produits qui peuvent se qualifier de "méthodes" proposent des compléments s’appuyant sur Internet : tutorat à distance, forums de discussion entre utilisateurs du produit. Il n’est pas évident à ce jour que ces propositions soient toujours véritablement opérationnelles.

7.9 Le laboratoire de langues multimédia

Il est souvent associé d’emblée à une formation en langues. C’est une configuration matérielle et pédagogique largement spécifique aux langues et qui existera donc plutôt dans des organismes spécialisés en langues.

Le laboratoire de langues est-il une salle de cours multimédia ou multi-médias (voir l’ouvrage coordonné par A. Ginet, 1997) ou un centre de ressources associant TIC, vidéos, documents papier... (voir Les langues modernes, 2000) ? La question reste en débat !

7.10 Le centre multimédia en libre accès

Il s’agit d’une une configuration tentante mais qui, il faut le savoir et le dire, n’est pas une offre de formation et ne pourra déclencher des apprentissages et des usages massifs : on propose, de fait, une situation d’autodidaxie. C’est souvent un exemple de pseudo-formation.

7.11 L’accès "libre" à des logiciels de formation sur le poste de travail

Voilà une autre solution tentante et qui donne rarement de bons résultats : difficulté à séparer l’espace et le temps de la formation de celui du travail, regard des collègues ou supérieurs hiérarchiques qui gêne la concentration et empêche l’indispensable discrétion du travail individuel (voir ci-dessus), absence de dispositif de formation intégrant des médiations humaines.

8 Un problème récurrent - Travail seul ou en dyade ?

Dans certains cas on demande (ou on propose) aux apprenants de travailler à deux ou trois plutôt que seuls. Certains produits sont conçus pour une utilisation à plusieurs, qui implique souvent des échanges oraux en langue étrangère (on l’espère quand les apprenants sont de même langue maternelle) pendant le travail sur le logiciel ou le site. L’argumentation nécessaire pour convaincre l’autre, la discussion pour se mettre d’accord sur la solution à retenir sont parfois aussi intéressantes que la "solitude", laquelle permet, par contre, de progresser à son rythme, demander de l’aide ou des retours, en dehors de tout regard extérieur. On constate que selon les cas les apprenants peuvent préférer une solution ou l’autre.

9 Quelques usages souvent cités pour les langues

9.1 Recherche sur Internet pour préparer un exposé ou un dossier

Le cas le plus fréquent d’utilisation des TIC aujourd’hui sans doute, en formation initiale et pour des étudiants de niveau moyen ou avancé : facile à mettre en œuvre, ne bouleversant pas les rapports habituels entre enseignants et apprenants. On demande à l’apprenant de faire une recherche plus ou moins guidée ou préparée par le formateur pour préparer un dossier (il peut s’agir d’un dossier constitué collectivement chacun ayant à construire un des éléments du document final qui sera imprimé, mis en ligne...), un exposé oral à faire devant le groupe. Il convient de bien distinguer les cas où l’on fournit la liste des sites à consulter de ceux où la recherche des sites pertinents fait partie intégrante de l’activité. Les prérequis en termes de niveau de langue et de maîtrise de la recherche documentaire sont sensiblement différents d’un cas à l’autre. Il en va de même pour ce qui concerne le degré d’autonomie ou d’autonomisation obtenu ou requis.

9.2 Cyberquête, cyberenquête, enquête virtuelle

Vous en avez traité par ailleurs.

9.3 Le projet Tandem

Même chose ; vous êtes déjà au courant !

9.4 Cultura

Ici aussi, vous connaissez !

9.5 Les simulations globales

C’est un classique de la "classe" de langue, que l’on a adapté pour une utilisation avec les TIC, par exemple pour "L’immeuble", basé sur les travaux de Francis Debyser et qui reste la simulation globale la plus connue. Vous trouverez une description de ce projet sur le site de l’Epi, rédigée par Monique Perdrillat, qui a animé le projet. Voici quelques extraits.

"Chaque classe a joué le rôle d’une famille, locataire du 109 rue Lamarck à Paris (18ème). Tous les élèves, y compris les américains et les allemands, ont rédigé leurs textes en français. Ils ont raconté ce qui leur arrivait chaque quinzaine, selon le planning prévu. Le professeur animateur d’Ademirnet a joué le rôle de la concierge Yvonne Chopard. Elle recevait par courrier électronique tous les messages venus du monde entier, puis elle les regroupait et les rediffusait à tous les « locataires ». La vie de l’immeuble était très animée et il s’en est passé des choses au 109 rue Lamarck : un baptême chez les Fisher du 6ème, un vol, une pétition contre les mauvaises odeurs des Martin, des histoires d’amour, une grève, et bien sûr des tas de potins... Nous avons aussi imaginé des visages pour nos personnages simulés et par e-mail toutes les (fausses) photos ont circulé ! A la fin de l’année scolaire, nous avons révélé nos vraies identités et présenté nos vraies villes. Cela a été pour nous l’occasion de nous connaître."

Exemples d’activités demandées aux participants.

Rencontre des voisins et de la concierge/ les potins

a/ Dans l’escalier vous faites un brin de causette. Racontez !

b/ Les murs ont des oreilles : les cloisons sont mal insonorisées. Racontez !

Regardez les fiches d’identité des voisins, et tenez compte de ce que vous avez déjà pu lire sur vos voisins. Imaginez les potins qui peuvent circuler sur chaque habitant et les interventions de la concierge...".

Et la formation à distance, la FAD ?

Nous vous proposons un document spécial sur la FAD.